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Analise e Comentario Critico1
proc_execuc
PImentaAIndependenciaDoBrasilEOLiberalismoPortugues
Portugal, Inglaterra, França
Dissertação apresentada ao Instituto de Educação e Psicologia da
Universidade do Minho para obtenção do Grau de Mestre em Ciências
da Educação, Supervisão Pedagógica em Ensino da História, sob a
orientação da Professora Doutora Isabel Barca.
Maria Isabel Afonso Braga, 2004
Á Professora Doutora Isabel Barca, minha orientadora científica, pelo apoio e disponibilidade, pelos seus comentários críticos que me ajudaram a ultrapassar os dilemas que foram surgindo ao longo deste trabalho e, sobretudo, pela amizade, pela partilha de ideias e pela inspiração.
Ao Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves por se dispor a ler alguns dos capítulos deste trabalho e pela cedência de bibliografia.
À Professora Doutora Maria do Céu Roldão pelas valiosas indicações bibliográficas.
À Professora Doutora Olga Magalhães pelo interesse que sempre manifestou.
Ao Dr.Mendes Moreira pela sua generosidade na cedência de bibliografia.
À colega Magna Mota e ao marido Abílio Costa, pela concepção da capa e pelo apoio na
formatação final deste trabalho.
colega Fátima Miranda pelas aulas de informática.
todos os colegas que, de alguma forma, me apoiaram ao longo deste trabalho.
por fim, aos meus pais por compreenderem as minhas ausências.
Este estudo enquadra-se na pesquisa em educação histórica e visa analisar os currículos de História do ensino obrigatório, que se encontram em vigor em Portugal, Inglaterra e França. A análise de dados incide em quatro dimensões, à luz de princípios que emergem da filosofia da História e da investigação em cognição situada: o lugar da História no currículo, a selecção e organização dos conteúdos, as finalidades/objectivos gerais e as competências essenciais a desenvolver, tal como se apresentam nos documentos legais. Como amostra documental deste estudo, utilizou-se um conjunto de documentos legais relativos aos programas de História nos três países, bem como alguns manuais para a aprendizagem desta disciplina, no ensino obrigatório. Os procedimentos seguiram o método de análise documental utilizada nas ciências sociais e da análise de conteúdo, de natureza qualitativa. As quatro dimensões acima referidas foram subdivididas em categorias segundo uma lógica interna própria. De acordo com estas categorias, foram construídas grelhas de sistematização a aplicar na análise de cada um dos currículos de História que fazem parte deste estudo. A análise dos resultados permitiu identificar algumas semelhanças e diferenças nos três currículos estudados. Assim, a organização curricular no ensino obrigatório orienta-se por princípios de coerência e de articulação vertical e horizontal dos ciclos entre si e da escolaridade obrigatória no seu todo. Estes princípios materializam-se numa lógica de sequencialidade progressiva do ensino obrigatório e na procura de articulações interdisciplinares. Nos currículos português e francês, nos primeiros anos de escolaridade os conteúdos curriculares organizam-se em áreas de natureza "transdisciplinar" e "interdisciplinar" com carácter globalizante e evoluem para uma progressiva compartimentação dos conteúdos em grupos de disciplinas e/ou disciplinas. No curriculo inglês, com excepção dos primeiros anos de escolaridade, os conteúdos organizam-se em compartimentos disciplinares, procurando na "coordenação multidisciplinar" o diálogo com as outras disciplinas. Nos currículos de História português e francês, a organização dos conteúdos segue uma linha cronológica e evolutiva do passado mais distante para o presente. O currículo de História inglês concilia o principio da sequencialidade cronológica e o da organização em fases descontínuas de tempo e de espaços, valorizando diferentes abordagens. Relativamente aos conteúdos seleccionados, os três programas integram nos seus planos de estudos os aspectos da história nacional, europeia e ocidental, considerados relevantes dentro de uma perspectiva ocidental, alargando-se a outros espaços no caso do currículo inglês.
Os currículos português e francês indiciam influências do estruturismo, tal como é discutido por Lloyd (1995), e o currículo inglês, a influência de diferentes correntes e abordagens metodológicas da História. Relativamente às concepções de ensino e de aprendizagem, os currículos português e inglês apresentam explicitamente influências do construtivismo, integrando – sobretudo no segundo caso – propostas decorrentes dos estudos em cognição histórica. O currículo francês indicia uma maior proximidade da teoria de desenvolvimento piagetiana e de taxonomias generalistas. Nos três currículos, reserva-se à disciplina de História e em relação com os conteúdos e as metodologias que propõe, o papel de contribuir para alargar as noções de espaço e tempo, alargar os horizontes culturais, contribuir para a compreensão do mundo contemporâneo na sua pluralidade de modos de vida, sensibilidades e valores, estimular o rigor crítico e, ainda, promover atitudes de autonomia pessoal, de tolerância, sociabilidade, solidariedade e respeito pelas diferenças, consideradas fundamentais para uma intervenção cívica responsável.
This study is carried out in the field of research on history education and it aims to analise the history curricula through the compulsory school in Portugal, England and France. The analysis of data focusses four dimensions, in the light of principles emerging from the filosophy of history and research on situated cognition: the place of history in the curriculum, the content, the goals/main objectives and essential competences in history, according to the evidence provided by legal writen sources. The sample of written sources was composed by a set of official documents and textbooks related to the history curricula in the three countries. The analysis procedures followed the method of source interpretation employed in the social sciences as well as the method of content analysis, in a qualitative approach. Each dimension of analysis referred above was categorised according to its internal logic and a corresponding sistemic grid was constructed to be applied to the analysis of each curriculum. The analysis of data permitted to identify a set of similarities and differences among the three curricula. Thus, in compulsory school, curriculum organisation is guided by principles of coherence as well as longitudinal and cross-articulation as far as the key stages (cycles) and the whole curriculum are concerned. Those principles are materialised according to a logic of progression of schooling and interdisciplinary links. In Portugal and France, the content topics are organised on a transdisciplinary and interdisciplinary basis for the first grades, evolving toward a progressive autonomy of the subject matter along the cycles of schooling. In England, except for the first years of schooling, the content topics are organised withinan autonomous subject, seeking a dialogue among subjects through a 'multidisciplinary coordination'. In the Portuguese and French curricula, the content topic organisation follows a linear chronological order from the farest past to the present. The English curriculum respects the principle of chronological sequence together with different study approaches on time an space. In respect to the selection of topics, the three curricula focus some features of national, european and western history seen as relevant to the western perspective, the topics being extended to larger spaces, in the English case. The Portuguese and French curricula suggest a 'structurist' influence (Lloyd, 1995) and the English curriculum appear to be influenced by different schools and methodological approaches in history. As far as conceptions of teaching and learning are concerned, the Portuguese and English curricula explicitly assume a constructivist influence, suggesting a link to proposals coming from
research on cognition, especially in the English case. The French curriculum suggests a closer link to the Piagetian developmental theory and general taxonomies. In the three curriculum, it is commited to the history subject the role of enlarging notions of space and time and cultural scope, promoting the understanding of the contemporary world in its plural ways of life, points of view and values, fostering a critical attitude, personal autonomy, tolerance, sociability, solidarity and respect for difference, all of these seen as relevant elements of a responsible citizenship.
Agradecimentos Resumo Abstract Índice Anexos Lista de Quadros Lista de Grelhas Introdução Capítulo I- Currículo, concepções de currículo e teorias curriculares
1.1-A Afirmação do currículo como campo autónomo
1.2-Concepções de currículo
2-Teoria curricular 2.1-Âmbito da teoria do currículo
2.2-Objecto da teoria do currículo
3-Teorias do currículo
3.1-As teorias tradicionais
3.2-As teorias críticas 3.2.1-A emergência das teorias críticas
-Os reconceptualistas
-O currículo oculto
3.2.2.A afirmação das teorias críticas -Currículo/poder
-O currículo como política cultural
-O currículo como construção social
-O currículo: Códigos e reprodução cultural
3.3.As teorias pós-críticas
4-Que currículos temos?
Capítulo II- Como se aprende 1-Teorias do conhecimento e da aprendizagem
2-Investigação em cognição histórica
A-Tratamento de Informação/Utilização de fontes
B-Compreensão histórica: temporalidade, espacialidade, contextualização. Capítulo III-Percursos historiográficos
1-A afirmação da História como disciplina científica 1.1.A ciência positiva
1.2.-O positivismo de Augusto Comte
1.3.-Marx e o materialismo histórico
2-A Escola dos Annales 2.1-O projecto de História total
2.2-Os tempos, em História
2.3-A história-problema
3-A nova nova história 3.1-Michel Foucault: descontinuidade e descentração
3.2-A dúvida, em História
4-Outros percursos 4.1-A História como representação
4.2.A perspectiva, em História
5-Tendências mais recentes
Capítulo IV-Enquadramento metodológico 1-Objectivos do estudo e questões de investigação
2.1-Desenho do estudo
2.2-Amostra documental
2.3-Procedimentos metodológicos
2.4-Análise exploratória
2.5-Construção de instrumentos de análise
Capítulo V- Análise documental: Os currículos de História no ensino obrigatório, em Portugal, Inglaterra e França. I-O currículo de História no ensino básico obrigatório, em Portugal 1-Organização do ensino básico obrigatório
2-O lugar da História no currículo do ensino básico obrigatório
3-Os programas de História no ensino básico obrigatório.
3.1.O programa de Estudo do Meio-1º ciclo
3 .1.1-Os conteúdos a)Selecção e organização dos conteúdos
b)Peso relativo dos temas
3.1.2- As finalidades/objectivos gerais
3.1.3-As Competências Essenciais, em História
3.2-O programa de História e Geografia de Portugal-2º ciclo
3.2.1-Os conteúdos a)Selecção e organização dos conteúdos
3.2.2-As finalidades/objectivos gerais
3.2.3-As Competências Essenciais, em História
3.3-O programa de História-3º ciclo
3.3.1.Os conteúdos a)Selecção e organização dos conteúdos
3.3.2- As finalidades/objectivos gerais
3.3.3.-As Competências Essenciais, em História
II- O currículo de História no ensino obrigatório, em Inglaterra 1.Organização do ensino obrigatório
2.O lugar da História no currículo do ensino obrigatório
3.Os programas de História no ensino obrigatório
3.1.O programa de História-key stage 1
3.1.1.Os conteúdos a)Selecção e organização dos conteúdos
3.1.2.As finalidades/objectivos gerais
3.1.3.Competências e capacidades
3.2.O programa de História-Key stage 2 3.2.1.Os conteúdos
Selecção e organização dos conteúdos
As finalidades/objectivos gerais
3.2.3.Competências e capacidades
a)Selecção e organização dos conteúdos
3.3-O programa de História –Key stage 3
3.3.1.Os conteúdos
3.3.3.Competências e capacidades
III-O currículo de História no ensino obrigatório, em França 1.Organização do ensino obrigatório
3.Os programas de História no ensino obrigatório.
3.1.O programa de Descobrir o Mundo- ciclo 2 3.1.1.Os conteúdos
3.1.3.As Competências Essenciais, em História
3.2.O programa de História -ciclo 3
3.2.3.As Competências Essenciais, em História
3.3.O programa de História e Geografia no Colégio 3.3.1.Os conteúdos
3.3.2. As finalidades/objectivos gerais
3.3.3. As Competências Essenciais, em História
Capítulo VI-Reflexões finais 1.-Discussão dos resultados
2. Implicações para futuras investigações
Anexo I- Temas /subtemas -Estudo do Meio-1º Ciclo. Anexo II-Objectivos gerais -Estudo do Meio-1º ciclo. Anexo III-Temas/subtemas - História e Geografia de Portugal-2º Ciclo. Anexo IV-Peso relativo dos temas/subtemas de História e Geografia de Portugal-2º ciclo. Anexo V-Objectivos gerais - História e Geografia de Portugal–2º ciclo. Anexo VI- Temas/subtemas de História –3º ciclo. Anexo VII-Peso relativo dos temas/subtemas - História-3º ciclo. Anexo VIII- Escalas dos temas de História no ensino obrigatório, em Portugal. Anexo IX- Vertentes da História no ensino obrigatório, em Portugal, Anexo X- Objectivos gerais - História-3º ciclo. Anexo XI-Temas/subtemas de História no ensino obrigatório, em Inglaterra. Anexo XII- Escalas dos temas de História no ensino obrigatório, em Inglaterra. Anexo XIII- Temas/subtemas de História no ensino obrigatório, em França Anexo XIV-Peso relativo dos temas de História e Geografia-Colégio. Anexo XV-Escalas dos temas de História no ensino obrigatório, em França. Anexo XVI-Vertentes da História no ensino obrigatório, em França
Quadro 1-Teorias do currículo. Quadro 2-Organização do ensino básico obrigatório, no sistema educativo português. Quadro 3-Enquadramento curricular da disciplina de História, no ensino básico obrigatório. Quadro 4-Blocos temáticos- Estudo do Meio- 1º ciclo. Quadro 5-Apresentação longitudinal dos blocos temáticos-Estudo do Meio-1º ciclo. Quadro 6- Objectivos gerais - Estudo do Meio-1º ciclo. Quadro 7- Competência 1-Tratamento de Informação/Utilização de Fontes. Quadro 8-Competência 2-Compreensão histórica: temporalidade, espacialidade e contextualização. Quadro 9-Competência 3-Comunicação em História. Quadro 10- Selecção e organização dos conteúdos - História e Geografia de Portugal-2º ciclo. Quadro 11-Peso relativo dos temas/subtemas - História e Geografia de Portugal-2º ciclo. Quadro 12-Escalas dos temas - História e Geografia de Portugal-2º ciclo. Quadro 13-Vertentes da História -História e Geografia de Portugal-2º ciclo. Quadro 14-Objectivos gerais da disciplina de História e Geografia de Portugal-2º ciclo. Quadro 15-Competência 1-Tratamento de Informação/Utilização de Fontes. Quadro 16- Competência 2-Compreensão histórica: temporalidade, espacialidade e contextualização. Quadro 17- Competência 3-Comunicação em História. Quadro 18- Selecção e organização dos conteúdos - História-3º ciclo. Quadro 19-Peso relativo dos temas/subtemas - História- 3º ciclo. Quadro 20-Escalas dos temas - História- 3º ciclo. Quadro 21-Vertentes da História - História-3º ciclo. Quadro 22-Objectivos gerais da disciplina de História- 3º ciclo. Quadro 23- Competência 1-Tratamento de Informação/Utilização de Fontes. Quadro 24- Competência 2-Compreensão histórica: temporalidade, espacialidade e contextualização. Quadro 25- Competência 3-Comunicação em História. Quadro 26-Organização do ensino obrigatório, no sistema educativo inglês. Quadro 27-Tópicos no domínio da História-Key stage1. Quadro 28- Competência 1- Compreensão temporal. Quadro 29- Competência.2-Conhecimento e compreensão de acontecimentos, pessoas e mudanças. Quadro 30- Competência 3-Interpretação Histórica. Quadro 31- Competência 4-Investigação histórica. Quadro 32- Competência 5-Organização e Comunicação. Quadro 33- Selecção e organização dos conteúdos -História-Key stage 2. Quadro 34 -Escalas dos temas - História-Key stage 2. Quadro 35-Vertentes da História - História-Key stage 2. Quadro 36- Competência 1-Compreensão temporal.
Quadro 37- Competência 2-Conhecimento e compreensão de acontecimentos, pessoas e mudanças. Quadro 38- Competência 3-Interpretação Histórica. Quadro 39- Competência 4-Investigação histórica. Quadro 40- Competência 5-Organização e Comunicação. Quadro 41- Selecção e organização dos conteúdos -História-Key Stage 3. Quadro 42 -Escalas dos temas -História-Key stage 3. Quadro 43-Vertentes da História - História-Key stage 3. Quadro 44- Competência 1-Compreensão temporal. Quadro 45- Competência 2-Conhecimento e compreensão de acontecimentos, pessoas e mudanças. Quadro 46- Competência 3-Interpretação Histórica. Quadro 47- Competência 4-Investigação histórica. Quadro 48- Competência 5-Organização e Comunicação. Quadro 49-Perfil do aluno competente em História, no final de cada ciclo do ensino obrigatório. Quadro 50-Organização do ensino obrigatório, no sistema educativo francês. Quadro 51-Enquadramento curricular da disciplina de História. Quadro 52- Selecção e organização dos conteúdos - Descobrir o Mundo-Ciclo 2. Quadro 53- Competências essenciais, no final do ciclo 2. Quadro 54 -Peso relativo dos temas/subtemas - História-Ciclo 3. Quadro 55- Escalas dos temas - História-ciclo 3. Quadro 56-Vertentes da História - História-ciclo 3. Quadro 57-Competências essenciais , em História- ciclo 3. Quadro 58-Perfil do aluno competente em História, no final do ciclo 3. Quadro 59- Selecção e organização dos conteúdos - História e Geografia-Colégio. Quadro 60-Peso relativo dos temas/subtemas - História e Geografia-Colégio. Quadro 61-Escalas dos temas - História e Geografia-Colégio. Quadro 62-Vertentes da História - História e Geografia-Colégio. Quadro 63-Objectivos gerais da disciplina de História e Geografia-Colégio. Quadro 64-Temas comuns aos programas de História, no ensino obrigatório, em Portugal, Inglaterra e França.
Lista de grelhas:
Grelha 1-Enquadramento curricular da disciplina de História. Grelha 2-Selecção e organização dos conteúdos. Grelha 3-Peso relativo dos temas. Grelha 4-Escalas dos temas. Grelha 5-Vertentes da História. Grelha 6-Objectivos gerais-final de ciclo. Grelha 7-Competências essenciais, em História.
A Reorganização Curricular do Ensino Básico (DEB, 2001) em Portugal, dentro de um quadro de gestão flexível do currículo trouxe, novamente, para o debate o lugar da História no currículo. Dentro deste quadro, a grande preocupação, nomeadamente dos professores, girou em torno da distribuição de tempos lectivos pelas disciplinas que constituem a área disciplinar de Ciências Sociais e Humanas e que, na maior parte dos casos, redundou na perda de carga horária para a disciplina de História. No entanto, a defesa do lugar da História nos currículos do ensino básico e obrigatório, não poderá reduzir-se à simples questão de mais ou menos horas, apesar da tentação para estabelecer uma relação directa entre o maior número de horas e a sua afirmação no currículo. Os programas de História do ensino básico definem como grandes finalidades da disciplina, quer pelos conteúdos veiculados quer pela metodologia utilizada, o contributo para a compreensão do mundo contemporâneo, a formação de cidadãos críticos, autónomos, capazes de fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas e de intervirem responsavelmente na comunidade em que se inserem (DGEBS, 1991, p. 127), indo de encontro aos princípios que presidem à organização do sistema educativo português. Como operacionalizar estas finalidades de formação de cidadãos autónomos no ensino da História, em concreto? A partir da selecção de determinados conteúdos? A partir de uma relação
lógica e explícita entre as finalidades e os conteúdos propostos pelos programas da escolaridade básica? A partir do tratamento de conteúdos numa lógica de competências específicas e transversais? Ter em conta estes dois vectores ou apenas um? Estas são algumas das questões a que os documentos oficiais procuram dar respostas, mas que necessitam de clarificação e de uma análise mais aprofundada, à luz de critérios científicos. A necessidade de fundamentação investigativa será, também, muito útil para a elaboração de manuais, pois talvez seja através deles que a maioria dos professores dá corpo às prescrições dos programas. Uma investigação neste campo beneficiará duma análise comparativa dos documentos portugueses com os de países desenvolvidos e com um sistema educativo relativamente estável, tendo naturalmente em conta as mudanças decorrentes das exigências sociais. Assim, optou-se por pesquisar os programas de História no correspondente ao ensino obrigatório em Portugal, Inglaterra
e França, numa lógica de comparação da selecção e organização de conteúdos, relação entre os
conteúdos e objectivos propostos e o papel da História no currículo. Na base da escolha de países como a França e a Inglaterra estiveram critérios de ordem científica. Primeiro, ambos os países têm um currículo nacional à semelhança de Portugal. Segundo,
e no que diz respeito à França, o papel dominante no campo da afirmação do conhecimento
histórico e da própria produção historiográfica ao longo do século XX e, a Inglaterra pelo
pioneirismo na investigação em cognição, na área da educação em geral e do ensino da História em particular, com resultados de sucesso efectivo. Num sentido prospectivo, considerou-se que a análise destes últimos currículos poderia trazer alguns contributos para uma reflexão mais fundamentada, numa altura em que se debatem, em Portugal, os problemas da educação em consequência da Reorganização Curricular do Ensino Básico e da nova organização curricular do Ensino Secundário e, se reivindica de forma "acalorada" a afirmação do lugar da História nos currículos.
O estudo incide, portanto, numa análise comparativa dos currículos de História no ensino
obrigatório, em Portugal, Inglaterra e França, procurando responder às seguintes questões:
-Qual o lugar da História nos currículos destes três países, nomeadamente na relação com as outras disciplinas?
-Que critérios estão subjacentes à selecção e organização dos conteúdos nos programas de História, em Portugal, Inglaterra e França? -Na perspectiva longitudinal (1º, 2º e 3º ciclos; nos Key stage 1, 2 e 3; nos ciclos 2 e 3 de l'École Elementaire e no Colégio). -Numa perspectiva de perfil do aluno no final da escolaridade obrigatória.
-Que relação existe entre conteúdos seleccionados, as finalidades/objectivos e as competências propostas nos currículos de História, em Portugal, Inglaterra e França? -No final de cada ciclo do ensino obrigatório ( 1º, 2º e 3º ciclos; Key stage 1, Key stage 2 e Key stage 3; ciclo 2 e ciclo 3 de l'École Élementaire e no Colégio. -No final da escolaridade obrigatória.
A definição do objecto de estudo prendeu-se com a necessidade de perceber que concepções
subjazem à tomada de decisão acerca das tradicionais questões que História ensinar e para quê
ensinar e, no limite, tentar compreender a importância atribuída à História nos currículos da escolaridade obrigatória para todos.
É neste contexto que se pretende situar este trabalho, que foi dividido em duas partes. Na
primeira parte (capítulos I, II e III ) faz-se um enquadramento teórico das questões a investigar e na segunda parte (capítulos IV, V e VI ), apresenta-se a análise dos currículos de História no ensino obrigatório, nos sistemas educativos português, inglês e francês.
Assim, na primeira parte, o capítulo I é dedicado à análise do currículo, considerado um dos
fundamentos de qualquer sistema educativo, um campo móvel, gerador de múltiplos significados
quando se trata de adequar as opções teóricas à diversidade de contextos concretos. Deste modo,
procurou-se traçar um percurso da evolução dinâmica do conceito de currículo, tomando como
ponto de partida a segunda década do século XX, altura em que se afirmou como campo disciplinar
autónomo. Diferentes opções filosóficas orientam as concepções de currículo e, por isso, discutem-
se as grandes teorias curriculares apresentadas pela literatura especializada. Discutem-se as teorias
tradicionais que segundo uma visão tecnicista do currículo, enfatizam os princípios de eficácia e
eficiência para responder às exigências da sociedade industrial, as teorias críticas e pós-críticas que
não tendo como objectivo apresentar propostas alternativas de currículo procuram iluminar os
processos educativos encarados como processos sujeitos a conflitos de valores, interesses e
necessidades, apelando à emancipação do sujeito, chamado a resolver os conflitos da prática.
Enfatizando o currículo como construção social, questionam as suas relações com o poder, não
apenas no campo económico, mas alargando-o aos processos de dominação centrados na raça, na
etnia, no género e na sexualidade. Finalmente, discute-se, de forma abreviada, os currículos do
ensino obrigatório actualmente em vigor nos sistemas educativos que constituem a amostra deste
No capítulo II, apresentam-se, de forma sumária, os contributos da Psicologia da Educação
que maior influência exerceram no ensino e na investigação educacional ao longo do século XX e
que os currículos analisados neste estudo denunciam. Assim, realçam-se as teorias cognitivistas de
Piaget e Bruner e, no caso deste último, a sua proposta de currículo em espiral. Apresenta-se,
também, a proposta alternativa de Egan que realça a importância da integração da imaginação das
crianças no processo de ensino-aprendizagem. Sumariam-se, ainda, tão detalhadamente quanto
possível, as mais recentes investigações sobre o pensamento histórico dos jovens realizadas nos
EUA, no Reino Unido e outros países europeus como Portugal, enquadrados em duas das
competências históricas definidas no Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001):
Tratamento de informação/Utilização de fontes e Compreensão Histórica: temporalidade,
espacialidade e contextualização,
No capítulo III, traçam-se os principais percursos da produção do conhecimento histórico
desde o século XIX. Na impossibilidade de inventariar, de forma sistemática e exaustiva, todas as
correntes historiográficas, optou-se por realçar aquelas que de alguma forma maior influência
exerceram na produção historiográfica ao longo do século XX, especialmente nos países cujos
currículos são analisados neste estudo. Assim, considerou-se importante realçar alguns aspectos
relacionados com a afirmação da História como conhecimento nos quais se incluem os contributos
de Leopold Von Ranke, Augusto Comte e Marx. Salientou-se com maior detalhe o contributo da
escola dos Annales nas suas diferentes fases, dado o impacto que teve no panorama da historiografia do século XX. Finalmente, procurou-se compreender o papel desempenhado por outros autores como Collingwood, William Dray, Michel Foucault, Paul Veyne e Michel Certeau como representantes de uma multiplicidade de abordagens, de objectos e de contributos para um debate epistemológico que se mantém actual. Apresenta-se, ainda, de forma sumária as tendências mais
recentes dentro de uma abordagem pós-moderna. Na segunda parte apresenta-se a análise dos currículos de História do ensino obrigatório em vigor nos sistemas educativos português, inglês e francês, sendo constituída pelos capítulos IV, V e
No capítulo IV incluem-se os aspectos relacionados com o enquadramento metodológico do
estudo, o seu desenho, procedimentos de recolha e análise de dados e a justificação das opções tomadas, nomeadamente no que diz respeito à construção dos instrumentos de recolha e análise de
No capítulo V apresenta-se a análise e discussão dos resultados obtidos, bem como a problematização de algumas das questões colocadas no início deste estudo, procurando contribuir para o aprofundamento de outros estudos nesta área e para eventuais repercussões na elaboração de novos programas de História do ensino básico, em Portugal. No capítulo VI apresentam-se algumas reflexões finais, discutem-se os resultados obtidos, optando-se por realçar algumas semelhanças e diferenças entre os três currículos, nas dimensões analisadas: o lugar da História no currículo, a selecção e organização dos conteúdos, o peso relativo dos temas, as finalidades/objectivos gerais de ciclo e as competências históricas a desenvolver. Procura-se, também, apontar algumas pistas para o futuro.
Currículo, concepções de currículo e teorias curriculares
1- O currículo 1.1-A afirmação do currículo como campo autónomo
O termo currículo, com o sentido actual, passou a ser usado nos países europeus (Alemanha,
França, Espanha, Portugal) muito recentemente, sob influência da literatura educacional anglo-
saxónica.
Contudo, como área disciplinar no campo da educação e com um estatuto "científico"
próprio, emergiu a partir da Primeira Guerra Mundial ( Morgado, 2000; Roldão, 2003). Trabalhos
como The Curriculum (1918) e How to Make a Curriculum (1924) de Bobbitt são geralmente
assinalados como pioneiros de estudos nesta área, marcando simultaneamente a emergência da
autonomia desta área do saber, pelo menos nos EUA.
Finda a Segunda Guerra Mundial as nações procuraram na educação respostas para se
erguerem do caos económico e social provocado pela guerra (Morgado, 2000, p.20). A obra de
Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (1950), que marcou o campo do currículo na
década seguinte, propunha um modelo curricular que respondesse a quatro questões básicas (In
Landsheere, 1994, p.77):
1-Que objectivos educacionais a escola deve procurar atingir? 2- Quais as experiências educativas susceptíveis de permitir alcançar esses objectivos? 3-Como é que essas experiências podem ser efectivamente suscitadas? 4-Como é que se pode saber se os objectivos foram atingidos?
As quatro questões levantadas por Tyler correspondiam à tradicional divisão da actividade
educacional: currículo, ensino e instrução e avaliação, ou seja giravam em torno da ideia de
A partir dos anos 60 do século XX por força das reformas dos sistemas educativos, ocorridas
primeiro nos países anglo-saxónicos e, posteriormente, no continente europeu, a investigação no
domínio curricular e a sua ligação às instituições escolares ganhou maior relevância.
A partir da década de 90 do século XX, o debate curricular tem-se centrado na articulação
do binómio currículo nacional/currículo de escola, ligado à introdução de reformas na gestão do
currículo. Este movimento, conduziu à introdução de currículos nacionais em países com tradição
de autonomia curricular das escolas como no Reino Unido, Finlândia e Noruega e a uma gradual
autonomia curricular das escolas em países com uma tradição centralizada do currículo, como
Portugal, Espanha, França (Roldão, 2003).
De facto, os debates educacionais tem-se deslocado para as questões curriculares sempre que
há alterações nas circunstâncias em que se desenvolvem as relações escola-sociedade, criando
desajustamentos às novas situações e que obrigam ao questionamento de práticas anteriormente aceites como adequadas (Roldão 2003, p.13). Assim, o alargamento da escolaridade obrigatória e a consequente massificação do ensino, o rápido progresso científico e tecnológico que ocorreu mais precoce ou mais tardiamente nos diferentes países europeus, carreou de novo para o debate as questões curriculares "tradicionais":
ensinar o quê?, a quem? para quê? como? como avaliar? Entender tal problemática implica lançar um um olhar histórico e uma abordagem interdisciplinar dado que se actualizam de forma única em cada transacção curricular todas as vertentes que nela se jogam- a social, a individual, a cognitiva, a pedagógica, a organizacional e a contextual (Roldão, 2003, p.15).
Parece ser indubitável que não existe um consenso relativamente à definição de currículo. O grande número e a diversidade de definições propostas poderá ser um indicador dessa dificuldade.Vilar (1994, pp. 13-14) identifica cinco aspectos que poderão influenciar a multiplicidade de definições de currículo com que nos confrontamos :
- a existência de diferentes concepções de Homem e de Educação;
- a assunção de um determinado paradigma científico em detrimento de outros;
- as diferentes metodologias adoptadas na investigação curricular;
- a tensão teórico-prática entre currículo «real» e o currículo «oculto»;
- a não coincidência efectiva entre o currículo «real» com o currículo «prescrito» ou formal.
Para outros autores a diversidade de conceitos apresentada pela vasta literatura nesta área, deve-se, essencialmente, a visões mais alargadas ou mais redutoras dos seus autores (Pires, 1993, p. 583) ou, ainda a diferentes opções e matrizes que orientam as análises (Pacheco, 1996). Pires (1993, p. 584) refere que a falta de consenso em torno da definição de currículo se verifica, também, junto dos intervenientes em educação (professores, pais, alunos, corpos directivos). Um estudo realizado por si, neste âmbito, revelou que currículo era identificado com um todo difuso como disciplinas, testes, trabalhos de casa, atitudes, ambiente escolar, entre outros. Tendo em consideração estes pressupostos, vamos tentar sistematizar diferentes definições de currículo dentro de um quadro de "evolução dinâmica" do conceito, a que subjazem, necessariamente, diferentes concepções teóricas.
Autores como Hamilton, (1992) e Gimeno (1988), referem-se à mais antiga definição de
currículo correspondendo a plano de estudos, cursos de matérias em estudo. Apesar de ter visto o
seu objecto alargado e modificado esta parece ser ainda uma acepção comum (Ribeiro,1995).
O currículo entendido, fundamentalmente, como um plano de aprendizagem
preestabelecido, resultante de um processo de planeamento curricular ordenado e sequenciado, está
subjacente à concepção apresentada por Phenix (1962) que associava currículo a um modelo
organizado do programa educacional da escola, indicando o plano de estudos, os processos e os
métodos, de forma análoga a uma cadeia de montagem.
Na perspectiva de Taba (1983, citado por Morgado, 2000),o currículo é o corolário da
tomada de decisões a três níveis: selecção e ordenação dos conteúdos, selecção de experiências de
aprendizagem e planificação da aprendizagem.
O conceito de currículo associado a um conjunto de experiências de aprendizagem,
planificadas pela escola e proporcionadas ao aluno é comum a Wheeler, (1967) e Forshay (1970). O
conceito pode, ainda alargar-se às actividades desenvolvidas fora da escola, sob sua orientação,
segundo outros autores. Johnson (1967) identificava o currículo com um plano de ensino-
aprendizagem previamente estabelecido com vista aos resultados a obter.
Uma concepção mais alargada de currículo (curriculum development) é defendida por
Tanner & Tanner (1980). O currículo é entendido como um conjunto de experiências de
aprendizagem planeadas, bem como de resultados previamente definidos, fundamentados
teoricamente, tendo como objectivo o desenvolvimento permanente do educando nas suas
competências pessoais e sociais.
D'Hainaut (1980, citado por Morgado, 2000, p. 24) apresenta, também, uma noção mais
alargada de currículo. É entendido como um plano de acção pedagógica que incluí os programas
das diferentes disciplinas, as finalidades da educação, a especificação das actividades de ensino-
aprendizagem e indicações precisas sobre a avaliação. Esta concepção tem subjacente uma noção
de programa de ensino que não se refere a uma mera lista de matérias a ensinar mas a um programa
pedagógico operacional traduzido num conjunto de actividades a desenvolver pelos alunos. Esta
noção incluí, também o plano das "intenções" subjacentes à definição das finalidades educativas.
Zabalza (2000, p. 12) distingue os conceitos de currículo, de programa e de programação.
O currículo é o documento oficial que define um conjunto de pressupostos de partida, das metas
que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, etc. que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano
Por programa entende um conjunto de prescrições oficiais, relativamente ao ensino,
emanado do poder central. A programação diz respeito à implementação do currículo, ou seja, à
aplicação, pelos professores, do seu projecto educativo-didáctico, num contexto especifico e com um grupo de alunos concreto. Programa e programação são dois aspectos que não se excluem mútuamente. Pelo contrário, complementam-se, fechando o círculo daquilo que o autor chama projecto curricular a desenvolver na aula. No conceito de currículo proposto por Zabalza (2000) é possível identificar uma relação muito estreita entre teoria e prática, entre currículo e projecto. Dentro desta perspectiva os professores abandonam o seu papel de meros consumidores de currículo e assumem o papel de elaboradores, concretizando numa prática um determinado projecto curricular.
A aliança entre a teoria e a prática está também presente nas considerações de Stenhouse
(1987) acerca de currículo. No plano das intenções, o currículo corresponde ao que se deseja que
aconteça e, transposto para a prática, corresponderá àquilo que de facto acontece na escola, e da postura adoptada pelo professor e outros agentes educativos.
A Sociologia da Educação introduziu um conceito de currículo que abrange tudo o que é
aprendido na escola pelos alunos, seja ou não objecto de transmissão deliberada. Esta noção
introduziu a distinção entre currículo formal, expresso ou escrito (Pires,1993, pp. 586-587) e currículo oculto, subentendido ou ímplicito.
O primeiro refere-se ao documento oficial, prescrito centralmente. O segundo diz respeito à
influência e/ou mensagens recebidas pelos alunos do meio físico, social e intelectual da escola. Inclui as mensagens não escritas, ditadas pelas regras e tradições e que conduzem a vida de uma escola e respectivas salas de aula. Refere-se, ainda, à aprendizagem não intencional e que é omitida no currículo expresso. Na opinião da autora, a importância que se lhe atribuir é fundamental porque as percepções dos alunos são influenciadas pelas condições que os rodeiam e condicionam o habitat da escola e respectivas salas de aula. A gíria académica, as estratégias para copiar nos testes e/ou nos exames, as hierarquias sociais e as suas resistências latentes, constituem, também, aprendizagens "ocultas" (Formosinho, 2000, citado por Morgado, 2000). Num esforço de sistematização dos diferentes conceitos de currículo, Vilar (1994, p. 16), adianta que o currículo é um elemento de mediação entre a sociedade e a escola, entre a Cultura e as aprendizagens socialmente significativas e entre a Teoria e a prática. À luz desta concepção, o currículo torna-se expressão de um «Projecto Cultural» que a Escola concretiza sob determinadas
condições que, de uma maneira ou outra, (
Paraskeva (2000, p. 53) adoptando uma postura inspirada na obra de Apple, em torno das questões de currículo/poder, vê o currículo como uma construção social. Na sua opinião, o currículo serve de mecanismo de restauro do que se está a perder socialmente, ou seja, uma construção social para ter efeito sobre as pessoas. O conhecimento fundido nos conteúdos e vazado
delimitam o «território» desse projecto.
nas disciplinas escolares [é] produto de negociações a distintos níveis implicando variadíssimas complexidades. Assim, vários subsistemas interagem no sistema que é o currículo, tornando-se, este, a expressão do equilíbrio de interesses que subjazem a um sistema educativo Gimeno (1988, p.18). Por sua vez, Roldão (2003, p. 14) assinala cinco aspectos que se cruzam no currículo, enquanto fenómeno social construído:
-as dinâmicas, necessidades e interesses sociais, económicos e políticos em presença; -as concepções e avanços do conhecimento científico; -os conceitos e preconceitos culturais que informam as concepções e práticas curriculares da escola, bem como as expectativas e representações sociais que a condicionam; -a natureza dos processos cognitivos envolvidos no acto de aprender e, especificamente, na aprendizagem em contexto de ensino; -os mecanismos organizacionais envolvidos na "transacção" curricular a diferentes níveis de decisão e operacionalização.
De acordo com estas perspectivas, o currículo assume-se como uma construção social que na sua dimensão de práxis reconstrutora, geradora de significados se manifesta em múltiplas realizações. Em consequência, Roldão (2003, p.17) sustenta uma abordagem interdisciplinar do currículo, uma abordagem situada que dê relevância à interacção entre o explicito prescrito (fact) e o vivido (praxis), ou seja que coloque a ênfase na adequação das aprendizagens curriculares propostas à diversidade individual e de contextos sociais e culturais que caracteriza a escola actual. Na opinião da autora, esta dimensão tem sido esquecida pela investigação em educação:
A abordagem da aprendizagem enquanto processo cognitivo tem sido feita pelas ciências da
cognição, dando relevância à diferença entre os alunos- estilos de aprendizagem, inteligências múltiplas, ritmos de aprendizagem, o papel da motivação, mas só muito esporadicamente questiona
o próprio corpo de aprendizagens propostas, reflecte sobre a sua utilidade e coerência como um todo curricular adequado ou não às competências e saberes necessários aos alunos e à sociedade,
na sua diversidade actual.
Em suma, trazer o currículo para o centro do debate educacional implica fazer um percurso de uma lógica parcelar e tecnicista para uma lógica interpretativa e integradora. Significa reinterpretar os clássicos o quê, para quê, para quem e como da aprendizagem curricular, herdados das teorias tecnicistas, e reconceptualizá-los segundo uma lógica construtivista, analítica e interpretativa ( Roldão 2003, p.19), uma proposta cujo gérmen Tanner & Tanner, nos EUA e D'Hainaut, na França, tinham já apresentado.
Da breve incursão pelas diferentes definições de currículo foi possível comprovar as afirmações que abriram o capítulo, relativamente à multiplicidade de definições do conceito como reflexo de diferentes perspectivas de abordagem e de concepções diferenciadas. Na tentativa de traçar um breve percurso da evolução do sentido dado a currículo, percorreu- se um caminho que partiu das concepções curriculares ditas "clássicas", mais imbuídas de uma
racionalidade técnica (que sustentam a dicotomia currículo as fact/currículo as practice) para chegar a concepções mais recentes que vêm o currículo como projecto ( numa clara interacção entre teoria e prática).
A discussão centrar-se-à, seguidamente, na evolução da teoria curricular.
2- A teoria curricular 2.1-Âmbito da teoria do currículo
Foi já referida, anteriormente, a falta de consenso em torno da realidade a que se refere o conceito de currículo. Esta indefinição acaba por se reflectir na teorização do currículo que, de certo modo, tem como principal função delimitar a realidade que constitui o seu próprio «objecto» de estudo (Vilar, 1994, p.25). Quando se fala de currículo e da sua teorização, referimo-nos a uma realidade particular que se situa no campo da educação e no domínio do social e do humano. Kliebard (1977, citado por Vilar, 1994) sugere que na construção de uma teoria do currículo se deve considerar-se os limites do campo coberto por essa teoria e a forma que essa teoria deverá assumir. Assumindo-se que uma teoria é uma construção humana com o objectivo de melhorar o conhecimento e compreensão de certas situações, interessa clarificar que problemas específicos podem justificar a existência de uma teoria do currículo. Uma das problemáticas refere-se a o que ensinar, implicando uma selecção de conteúdos que necessariamente tem lugar, pois é impossível abarcar a totalidade do conhecimento considerado
relevante. Ligada a esta questão levanta-se outra relacionada com porquê ensinar isto e não aquilo?, remetendo para o campo das finalidades da intervenção educativa. Portanto, o primeiro problema da teoria curricular tem um significado social e político (Vilar,1994, p. 24).
A teoria do currículo precisa de ter, também, em consideração o sujeito da aprendizagem (o
aluno) entrando no domínio da prática e avaliação curricular: como e quando se ensina? como e quando se avalia? Os problemas que giram em torno das questões atrás enunciadas relacionam-se dialecticamente entre si através da Filosofia da Educação assumida, fundamentando as opções
curriculares. Em suma, o âmbito da teoria do currículo é definido por um conjunto de opções fundamentadas em torno de cinco questões (Vilar, 1994, p. 29):
-que ensinar e porquê;
-a quem ensinar; -quando e como ensinar; -quê, como e quando avaliar; -como interrelacionar sistematicamente as opções assumidas.
De acordo com esta perspectiva, uma Teoria do Currículo deverá ser uma clarificação conceptual do currículo, na medida em que contribui para a resolução das questões/dilemas levantados pelas escolhas entre opções de valor, e para a melhoria das situações da prática. São marcos orientadores das concepções sobre a realidade que abarcam, e formas, ainda que indirectas, de se abordarem os problemas práticos da educação (Gimeno, 1988).
2.2.-Objecto da teoria do currículo
O currículo exige sempre uma fundamentação, ou seja a explicitação das opções que
originaram uma série de decisões assumidas, tanto ao nível das fontes como ao nível do plano
traçado para a intervenção educativa, e que decorrem dos modelos filosóficos assumidos. Lorenzo (1985, citado por Vilar, 1994)) sugere que as fontes curriculares funcionam quer
como zona plasmática, quer como filtros na selecção de conteúdos e experiências de carácter cultural que alimentam o currículo. Funcionam como zona plasmática, na medida em que constituem a origem dos nutrientes do currículo e funcionam como filtros porque seleccionam determinados nutrientes em detrimento de outros.
A questão das fontes e fundamentos do currículo pode assumir cambiantes diferentes
conforme a ênfase que se coloca num ou noutro aspecto. Assim, se nos debruçarmos sobre as propostas de três autores citados por Vilar (1994, p. 31) podemos confirmar essa afirmação. Para Sperb a sociedade, a cultura, as correntes psicológicas e os grupos socializadores são as fontes que estão na origem do currículo. Johnson acrescenta as fontes de natureza histórica, psicológica e profissional e Wheeler propõe apenas três fontes: a sociedade, o aluno e as suas condutas e os
conteúdos programáticos trabalhados na escola.
Já Tyler (citado por Landsheere, 1994 e Tanner e Tanner, 1980) 1 assinalava três correntes de
pensamento divergentes- a corrente psicológica, a corrente sociológica, a corrente essencialista-,
que davam sentido e significado a outras tantas fontes do currículo- o Aluno, a Sociedade e o
1 Considera-se que a primeira formulação moderna da teoria do currículo se encontra na obra de Tyler (1950) Basic Principles of Curriculum and Instruction (Landsheere,1994, p.77).
Conhecimento. Apesar da importância das informações recolhidas a partir de cada uma destas fontes, o autor considera indispensável a consideração das três fontes em conjunto para fundamentar as opções curriculares, tanto no momento da concepção como no desenvolvimento do currículo, sob pena de gerar fundamentalismos. Tanner & Tanner (1980, p. 90), na linha de Dewey (1902), propõem que as opções a tomar na construção do currículo sejam, também, orientadas pela Filosofia, sob pena do currículo se transformar num produto de decisões ad hoc ( resultante de uma combinação de práticas tradicionais e de expedientes imediatos). Para Gimeno (1988, pp.41-42) na construção de uma teoria curricular interagem três elementos (os códigos curriculares): a selecção de conteúdos culturais; as condições políticas, administrativas e institucionais e uma filosofia curricular. Vilar (1994), na linha de Tanner &Tanner (1980) reputa de importância fundamental um outro elemento, tanto no momento de concepção como no da implementação do currículo- o desenvolvimento curricular. Os argumentos fundam-se na dimensão essencialmente prática do ensino desenvolvida por profissionais reflexivos que, num contexto específico, "viabilizam" a teoria adequando-a a problemas concretos.
o ensino é, em essência, uma actividade eminentemente prática e,(
que submetida a uma reflexão sistemática, é a fonte genuína do«saber», do «saber-fazer» e do
«saber ser» pelo facto de se constituir como verdadeiro« palco dos problemas» colocados a educadores e educandos em situações escolares concretas (Ibidem, p.33 ).
a «prática curricular», desde
Pacheco (1996) segue uma orientação similar ao assumir que qualquer teoria do currículo está irremediavelmente ligada à prática curricular, na medida em que esta procura formalizar, explicar e interpretar a teoria com o objectivo de resolver problemas a ela inerentes.
Em suma, uma teoria é uma forma ordenada de estruturar um discurso específico sobre um determinado objecto de estudo; é uma clarificação conceptual resultante da leitura que se faz da realidade em determinado momento. No campo específico da educação e do currículo em particular, a teoria surge como "um produto" da própria história humana e social, sujeita a pressões que orientam a escolha deste paradigma em detrimento de outro (os seus fundamentos ) e assume diferentes cambiantes de acordo com a ênfase que se coloca numa ou noutra fonte de origem. Por outro lado, à teoria do currículo cabe o papel de mediação entre o pensamento e a acção, constituindo-se como um território gerador de respostas aos dilemas decorrentes da «separação» entre a prática do currículo e os esquemas de representação intelectual que se tem do mesmo (Vilar, 1994, p.35).
As decisões acerca de o que ensinar, como ensinar, como e quando ensinar implicam, também, uma operação de poder. Neste sentido, as teorias do currículo não se situam, apenas no campo da "pura" teoria, mas alargam o seu âmbito ao campo do social. Estas são algumas das questões que a seguir discutiremos.
3- Teorias do currículo
O aparecimento de teorias do currículo é identificada com a emergência do campo curricular como um campo profissional e especializado de estudo e pesquisa sobre o currículo. O currículo, como campo de estudos está estreitamente ligada a processos tais como a formação de disciplinas e departamentos universitários no campo do currículo, à institucionalização de sectores especializados neste campo, na administração educacional e ao surgimento de revistas académicas especializadas. Com base na teoria dos interesses constitutivos dos saberes de Habermas, Kemmis (1988), propõe três grandes grupos de teorias fundamentais ou macro-teorias: a teoria técnica, a teoria prática e as teorias críticas. Silva (2000, p.16) propõe outra categorização: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas , de acordo com os conceitos que cada uma delas enfatiza, tal como mostra o quadro
Quadro1-Teorias de Currículo
Ideologia Reprodução Cultural e social Poder Classe Social Capitalismo
Relações Sociais de produção Conscientização Emancipação e libertação Currículo Oculto Resistência
Teorias pós- críticas
Identidade, Alteridade, diferença Subjectividade Significação e discurso Saber-poder
Representação Cultura Género, raça, etnia, sexualidade Multiculturalismo
Na abordagem às teorias curriculares que a seguir se faz adopta-se esta última categorização
por se afigurar mais abrangente.
3.1.-As Teorias Tradicionais
O livro de Bobbit The Curriculum (1918) é considerado o marco no estabelecimento do
currículo como campo especializado de estudos. Este livro surgiu num momento de grandes
alterações no espectro social da população escolar, decorrentes das mudanças no período pós-
guerra. Procurava-se responder a questões cruciais acerca das finalidades e dos contornos da
escolarização de massas, numa sociedade em processo de industrialização:
Quais os objectivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, académica, à população? O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas académicas humanísticas; as disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento académico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objectivos do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências "subjectivas" das crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los para transformá-la; a preparação para a economia ou para a democracia? (Silva, 2000, p. 19).
Bobbit propunha, à altura, uma escola "empresa" em termos organizacionais. Tal como uma
empresa, o sistema educacional precisava de ser capaz de especificar os resultados que pretendia
obter, estabelecer métodos para os atingir de forma precisa e formas de medir esses resultados. A
primeira tarefa da escola deveria ser, portanto, definir objectivos pertinentes que conduzissem ao
desenvolvimento de capacidades consideradas necessárias ao exercício eficaz da vida profissional.
A palavra chave desta proposta era eficiência. O sistema educacional deveria ser tão eficiente
quanto uma empresa, segundo o modelo de organização e os princípios da administração tayloristas.
O conceito de desenvolvimento curricular dentro de uma perspectiva "tecnicista", torna-se
fundamental, na medida em que as finalidades da educação são determinadas pelas exigências da
vida profissional adulta, resumindo-se o currículo a uma mera questão de desenvolvimento, a uma
questão "técnica".
A proposta de Bobbit influenciou fortemente a educação ao longo do século XX, apesar da
concorrência de uma outra proposta desenvolvida por Dewey em Child and the Curriculum (1902).
Ao contrário de Bobbit, Dewey desenvolveu um conceito humanista de currículo, dirigido à
construção da democracia. O planeamento curricular era dirigido aos interesses e experiências dos alunos e a educação era entendida não tanto como uma preparação para a vida profissional adulta, mas mais como um local de vivência e prática directa de princípios democráticos (Silva, 2000, p.
O "método psicológico" de Dewey, opunha-se a uma visão "naturalista" do
desenvolvimento intelectual (a mente humana progride de forma análoga à evolução da espécie e estrutura-se segundo a lógica dos conteúdos transmitidos) expressa numa abordagem de tipo horizontes em expansão (Egan, 1994, p. 139), ou seja na organização dos conteúdos curriculares do passado mais remoto para o presente, tomando como referência as ciências sociais). Dewey, sustentava que a mente humana é activa e estruturada e as aprendizagens podem ocorrer tanto em ambiente formal da escola como em ambientes informais da experiência quotidiana, podendo estas facilitar a aprendizagem escolar. Este princípio, aplicado à organização dos conteúdos curriculares, pressupõe uma abordagem que parta das experiências vividas pelos alunos, de forma a tornar essas aprendizagens significativas. Segundo Roldão (2003, p.34) o pensamento de Dewey, embora marcado por uma forte preocupação de natureza social e pela harmonização do desenvolvimento individual com o desenvolvimento da sociedade democrática, acabou por abrir o caminho para a dialéctica que caracterizou o currículo ao longo do século XX. Essa dialéctica manifestou-se na oscilação entre a
valorização diferenciadora da individualidade do aprendente, os seus interesses e o seu pleno desenvolvimento enquanto pessoa, versus a pressão para a eficácia social e a valorização do
currículo escolar como instrumento de uniformização, desenvolvimento e controlo social das mais- valias possíveis. Esta dualidade e alternância é caracterizada por Tanner &Tanner (1980) como "pêndulo oscilante" (swinging pendulum). Roldão (2003, p. 35) refere-se a estes movimentos e contra-movimentos: New Academic Reform Movement da década de 60, as teorias técnicas do currículo e as perspectivas behaviouristas da aprendizagem e as taxonomias comportamentais nos anos 70, os movimentos como o Back to Basics que se seguiu ao Manifesto A Nation at Risk de 1984 nos EUA, dentro de tendências tecnocráticas e o movimento das escolas eficazes na linha do School Improvement e os Projectos da OCDE como Schooling for Tomorrow, como exemplos de orientações do lado social do pêndulo curricular
As propostas de Dewey, não tiveram um reflexo tão visível e imediato na formação do
currículo como as de Bobbit, que se consolidaram com Tyler no livro Basic Principles of
Curriculum and Instruction (1949-1950), já referido anteriormente.
Esta orientação "desenvolvimentista", foi sustentada por Robert Mager (Análise de
objectivos), e por Bloom dentro de uma concepção de pedagogia para a mestria que marcou
fortemente as orientações curriculares e as práticas nas décadas de 50 e 60, nos EUA e nas décadas
de 70 e 80, em Portugal (Roldão, 2003).
Em síntese, as teorias técnicas defendem os princípios de eficácia e eficiência como forma
de responder às exigências da sociedade desprezando o contexto sociocultural, vendo o currículo
como um mero instrumento (que a escola aplica) para atingir determinados fins.
Na década de 70, surgiu, nos EUA, uma concepção curricular orientada pela valorização da
prática curricular e dos processos, associada à ideia de currículo como projecto e como hipótese de
trabalho ( Ramalho, 2002).
Schwab (1969) propunha que o currículo fosse construído tendo em consideração a
interacção de quatro elementos: alunos, professores, meio e conteúdos. Por sua vez, Stenhouse
(1975, citado por Ramalho, 2002), acentuava um dos elementos, o professor- investigador, como
principal interveniente no processo de construção e desenvolvimento curricular.
Dentro desta perspectiva a deliberação prática torna-se o aspecto central da construção e do
desenvolvimento curricular, cabendo nesta categoria todas as teorizações "construídas" com o
objectivo de encontrar formas alternativas e adequadas a situações concretas do processo de ensino.
3.2.As teorias críticas
3.2.1.Emergência das teorias críticas
A contestação social que caracterizou os anos 60 estendeu-se, também, ao campo
educacional, questionando o pensamento e a estrutura tradicional e traduziu–se, nos anos 70, na
proliferação de obras com o objectivo de renovar as teorias educacionais. De salientar o movimento
de reconceptualização, nos EUA; a nova sociologia da educação, identificada com o sociólogo
inglês Michael Young; os ensaios de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, em
França (Silva, 2000).
Os contributos destes movimentos influenciaram a educação, não apenas a nível teórico,
inspirando, também, verdadeiras revoluções nas experiências educacionais. Como tivemos já
ocasião de referir os modelos tradicionais como o de Tyler, não tinham preocupações com
diferenças de natureza processual, cognitiva, cultural ou social associadas ao desempenho
diferente dos alunos. As teorias tradicionais concentravam-se, pois, nas formas de organização e
elaboração do currículo, restringindo-se à actividade técnica de como fazer o currículo.
Contrariamente, as teorias críticas, acompanhadas pelos movimentos de teorização em cognição
demonstram uma preocupação com a diversidade dos sujeitos, a individualidade dos percursos de
aprendizagem, o interesse e a relevância dos conteúdos curriculares e com a sua abordagem
segundo processos activos tendo em vista uma aprendizagem bem sucedida (Roldão, 2003, p. 32).
A origem das teorias críticas é, normalmente, associada a autores como Althusser, Bourdieu
e Passeron .
Althusser, na sua obra A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado (1970), forneceu as
bases para as críticas marxistas da educação que se seguiram, pela relação que estabelece entre
educação e ideologia . Sumariamente, Althusser (citado por Silva, 2000, pp.28-29) argumentava
que a permanência da sociedade capitalista dependia da reprodução das suas componentes
económicas (força de trabalho, meios de produção) e da reprodução das suas componentes
ideológicas. O convencimento a repressão e a ideologia são formas utilizadas para manter o status
quo. Esta última, é produzida e disseminada pelos aparelhos ideológicos do Estado, entre os quais
se situa a Escola. Na perspectiva de Althusser a escola transmite e actua "ideologicamente" através
do currículo, de forma mais directa através de matérias mais susceptíveis à transmissão de crenças
explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais existentes (entram nesta categoria as
disciplinas de Estudos Sociais, História e Geografia) ou de forma mais indirecta, através de
disciplinas mais técnicas (as disciplinas de Ciências e Matemática). Por outro lado, considera que a
ideologia actua de forma discriminatória através de mecanismos de selecção que contribuem para a
reprodução da sociedade capitalista.
Em suma, de acordo com o pensamento de Althusser, a escola organiza-se à semelhança da
economia e o currículo (mecanismo ideológico) concebido e organizado segundo os interesses dos
grupos dominantes, alimentaria a reprodução social e a manutenção do status quo.
Os sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, em Reprodução (1970)
desenvolveram uma análise que se afastava de uma visão marxista, apesar de manter o conceito de
reprodução como central. Para Bourdieu e Passeron (In Silva, 2000, p. 33), a escola não actua pela
inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes dominadas, mas por um
mecanismo que provoca a exclusão. O currículo, construído segundo os códigos da cultura
dominante (os seus hábitos, os seus comportamentos, os seus costumes), acaba por criar
mecanismos de exclusão. Se para as crianças da classe dominante é fácil compreender esse código,
pois é-lhes familiar, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é incompreensível
por lhes ser estranho e alheio.
Assim, dentro desta perspectiva, a escola e os currículos escolares, em particular,
construídos segundo os códigos da cultura dominante (tida como desejável), e desvalorizando
outras culturas de origem dos alunos (que se rege por outros códigos), contribui para a exclusão
social destes últimos e, impedindo-os de progredir, confina-os aos códigos do seu grupo social de
origem , alimentando, assim, o processo de reprodução social. Para ultrapassar este estado de
coisas, Bourdieu e Passeron propunham um currículo e uma pedagogia inclusivas, no sentido de
proporcionar a todos os alunos as mesmas experiências de aprendizagem, mas dentro dos padrões
da cultura dominante.
Estes textos acabaram por formar a base da teoria crítica e constituíram-se como referências
relevantes da teorização curricular até à actualidade.
A contestação à concepção técnica de currículo consolidada pelo modelo de Tyler começou
a ser visível como movimento organizado, a partir de 1973. Nessa data, e sob a liderança de
William Pinar teve lugar na Universidade Rochester Nova Iorque, a I Conferência sobre currículo.
Esse movimento, que passou a ser designado de movimento de reconceptualização procurava
desafiar os modelos técnicos dominantes, propondo uma compreensão do currículo consentânea
com as teorias sociais que defendia: a fenomenologia, a hermenêutica, o marxismo, a teoria crítica
Efectivamente, o movimento estava unido em torno da ideia de contestação às teorias
tradicionais, mas havia diferentes pontos de vista e divergências entre a fenomenologia e as visões
marxistas. Assim, do ponto de vista da fenomenologia, as categorias de aprendizagem, os
objectivos, medição e avaliação nada tinham a ver com os significados do mundo da vida através
dos quais as pessoas constróem e percebem a sua experiência. Do ponto de vista marxista,
incluindo a Escola de Frankfurt, a ênfase na eficiência e na racionalidade administrativa apenas
reflectia a dominação do capitalismo sobre a educação e o currículo, contribuindo para a
reprodução das desigualdades de classe (Silva, 2000, pp. 36-37).
O grupo de inspiração marxista acabou por se diluir, ficando o movimento de
reconceptualização limitado às concepções fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas de
crítica aos modelos tradicionais de currículo. Actualmente esse movimento está diluído no pós-
estruturalismo, no feminismo, nos estudos culturais.
A tradição fenomenológica de análise do currículo não reconhece importância à tradicional
estruturação do currículo em disciplinas ou matérias. Colocando a ênfase na experiência, no mundo
vivido, nos significados subjectivos e intersubjectivos, pouco sentido faz a estruturação do currículo
em torno de disciplinas. As disciplinas organizam-se em torno de conceitos de segunda ordem
(científicos, instrumentais) e não do mundo de primeira ordem das experiência directas. Para os
fenomenologistas, o currículo é visto como uma experiência e como local de descoberta e
questionamento da experiência e não como um conjunto organizado de factos e/ou conceitos
teóricos e abstractos. Portanto, conceitos de segunda ordem como objectivos, aprendizagem, avaliação, metodologia, aprisionam a experiência pedagógica do mundo vivido, de estudantes e professores. Do ponto de vista pedagógico, importa encorajar os alunos a desenvolver uma atitude
investigativa, partindo normalmente de temáticas que de certa forma se relacionem com a vida quotidiana, tendo como objectivo tornar essas temáticas significativas. Por exemplo, na abordagem do conceito de tempo, uma análise fenomenológica procuraria destacar os aspectos subjectivos, vividos, concretos, situados, da experiência da criança (Silva (2000, p. 42). Em suma, é o carácter situacional, singular, único, concreto da experiência vivida que a abordagem fenomenológica pretende destacar na prática pedagógica. Contudo, sublinhe-se que tal abordagem requer da parte do professor e do investigador uma reflexão analítica ao nível dos conceitos de segunda ordem (finalidades, aprendizagem, metodologia, avaliação), sob pena de as experiências escolares resultarem numa amálgama fragmentada, sem sentido.
Na teorização sobre currículo, a análise fenomenológica tem sido associada com outras duas
estratégias de investigação: a hermenêutica e a autobiografia.
A abordagem da designada hermenêutica fenomenológica combina as estratégias da
descrição fenomenológica com as estratégias interpretativas da hermenêutica 2 . A autobiografia tem
sido combinada com uma orientação fenomenológica para enfatizar os aspectos formativos do currículo, num sentido amplo de experiência vivida.
O método autobiográfico permitiria focalizar o concreto, o singular, o situacional, o histórico da
nossa vida. (
relacionar o individual ao social de uma forma que as outras perspectivas não
fazem (Silva, 2000, p.43).
Tal como a perspectiva mais geral de análise fenomenológica, a autobiografia, como visão epistemológica, não se coaduna com a forma como os currículos oficiais se organizam, em torno de disciplinas ou área disciplinares. No entanto, fornecem conceitos que poderão iluminar os processos educativos. Pode ser uma forma de "desocultar" o currículo.
2 De realçar que a hermenêutica, no sentido moderno, destaca a possibilidade da existência de uma multiplicidade de interpretações e significados, em contraste com a suposta existência de um significado único e determinado (Silva, 2000, p. 42).
A noção de currículo oculto não constitui, propriamente, uma teoria. No entanto, esse
conceito integrou de forma implícita algumas das primeiras teorizações críticas do currículo. Foi o caso das análises de Bowles e Gintis sobre a sociedade capitalista americana; de Althusser e a noção de ideologia; Bernstein e o conceito de códigos de classe (Silva, 2000). No entanto, o conceito é originário de um campo mais conservador da sociologia funcionalista. Considera-se que foi usado pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, no livro Life in Classrooms e desenvolvido, posteriormente, por Robert Dreeben, num livro intitulado On What is learned in school. Estes autores associavam o currículo oculto a questões funcionais: a organização da sala de aula e a situação de ensino (as relações de autoridade, a organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa/castigo) e não ao que os conteúdos explícitos podem ensinar, de forma implícita (Silva, 2000, pp. 81-82). Adoptando uma definição de currículo oculto como todos os aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial/explicito, contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes, encontramos divergências entre as análises críticas e a sociologia funcionalista. Para a sociologia funcionalista, os comportamentos ensinados através do currículo oculto eram necessários para o bom funcionamento da sociedade e, portanto, desejáveis. Ao contrário, as teorias críticas consideravam que as atitudes e comportamentos transmitidos através do currículo oculto eram indesejáveis, distorciam os genuínos objectivos da educação, na medida em que moldavam as crianças e jovens à aceitação das estruturas da sociedade capitalista. De forma muito sumária, pode afirmar-se que uma análise crítica do conceito de currículo oculto permite tomar consciência de alguma coisa que até então estava "oculta" para a nossa consciência, residindo grande parte da sua eficácia nessa sua natureza "oculta".
O que está implícito na noção de currículo oculto é a noção de que se conseguirmos desocultá-lo, tornar-se-á menos eficaz, deixará de ter os efeitos que tem pela única razão de ser oculto. Supostamente, é essa consciência que vai permitir alguma possibilidade de mudança (Silva, 2000,
O conceito de currículo oculto desempenhou um papel importante no desenvolvimento de
uma perspectiva crítica sobre o currículo, na medida em que condensava uma preocupação sociológica com os processos invisíveis, ocultos à compreensão comum da vida quotidiana, constituindo-se, também, como instrumento de "desocultação" da opacidade da vida quotidiana da
O conceito tem vindo, progressivamente, a ser abandonado quer nas análises quer no discurso educacional. A trivialização do conceito e a ênfase nas condições estruturais do currículo oculto, colocada pelos funcionalistas, em detrimento de uma análise que integrasse a complexidade das relações sociais que interagem no espaço escolar, pode ter contribuido para o abandono do conceito pela teorização crítica do currículo.
3.2.2.-A afirmação das teorias críticas -Currículo / poder
Nos EUA, o início da crítica "neomarxista" às teorias tradicionais e ao papel ideológico do currículo surge associada à obra de Michael Apple. Apple tomou como ponto de partida os elementos centrais da crítica marxista da sociedade e integrou na sua análise conceitos já introduzidos por Bernstein e Bourdieu, Gramsci e Michael Young, como os de reprodução cultural, reprodução social, hegemonia e desenvolveu uma análise crítica (política) do currículo, centrando-se no binómio currículo /poder. Apple desviou-se das visões mecanicistas e deterministas desenvolvidas por autores da linha marxista, fazendo intervir a mediação e a acção humanas. Apple, desenvolveu uma visão estruturalista e relacional do currículo. Considera que o currículo se relaciona com as estruturas económicas e sociais de uma maneira geral e, como tal, não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. O conhecimento corporizado no currículo é um conhecimento particular, resultante de um processo de selecção que reflecte os interesses particulares dos grupos dominantes ( Silva, 2000, p. 47). Dentro desta perspectiva, é muito importante indagar as formas de legitimação de um conhecimento em detrimento de outros. Ao contrário dos modelos técnicos que se centravam na questão do como organizar o currículo, no postulado de Apple a questão é por quê este conhecimento e não outros?:
para evitar que esse" por que " seja respondido simplesmente por critérios de verdade e falsidade, é extremamente importante perguntar: "trata-se do conhecimento de quem?". Que interesses guiaram a selecção desse conhecimento particular? Quais são as relações de poder envolvidas no processo de selecção que resultou nesse currículo particular? (In Silva, 2000, p. 47).
Relativamente ao papel do currículo no processo de reprodução cultural e social, Apple tenta fazer uma síntese de abordagens anteriores reconhecendo que quer o currículo oculto- as relações sociais que se desenvolvem na escola -, quer o currículo "oficial", explícito, contribuem para a reprodução cultural e social, uma ideia que se aproxima de Bourdieu e Passeron. Na linha da sociologia crítica, Apple coloca a ênfase no papel da escola como distribuidora do conhecimento oficial, mas afirma, também, que paralelamente a escola produz um conhecimento técnico. Esta designação abrange um tipo de conhecimento que reflecte o funcionamento da sociedade capitalista, um conhecimento que é visto como "prestigiante", em detrimento de outras formas de conhecimento. Este, será, na opinião de Apple, mais um dos mecanismos de reprodução cultural e social. No entanto, Apple, adopta uma postura optimista quando afirma que a reprodução social e cultural não é um processo tranquilo nem adquirido nem uma questão de
imposição/aceitação. Pelo contrário, é o carácter conflitual que caracteriza um campo cultural
como [é] o do currículo. Como uma luta em torno de valores, significados e propósitos sociais, o
campo social e cultural é feito não apenas de imposição e domínio, mas também de resistência e
oposição (Silva, 2000, p. 49).
Em suma, na perspectiva de Apple, para se compreender e transformar o currículo é
fundamental questioná-lo nas suas relações com o poder, associado a conhecimento como
construção social, na linha de Foucault. Ao enfatizar o binómio currículo/poder, Apple deu um
importante contributo para "politizar" a teorização sobre o currículo.
Nos EUA, destaca-se, ainda, Giroux como um dos autores que contribuiu para o
desenvolvimento da teorização crítica do currículo.
Tal como os autores já referidos, a crítica de Giroux, com maior visibilidade nos anos 80,
mais que explicitar uma nova proposta de currículo, pretendia reagir às perspectivas empíricas e
técnicas sobre currículo, então dominantes.
Servindo-se de conceitos desenvolvidos por autores da Escola de Frankfurt (Adorno,
Horkheiner, Marcuse), Giroux ataca a racionalidade técnica e utilitária, bem como o positivismo das
perspectivas dominantes sobre currículo. Segundo Giroux, as perspectivas tradicionais, centradas
em critérios de eficiência e racionalidade, descuravam o carácter histórico, ético e político das
acções humanas e sociais . Consequentemente, as teorias tradicionais do currículo, assim como o
próprio currículo, [contribuíam] para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais
(Silva, 2003, pp. 51-52).
Giroux desenvolveu uma teoria crítica, alternativa ao pessimismo e imobilismo sugeridos
pelas teorias da reprodução, centrando-se no conceito de resistência. Inspirado na pesquisa do
sociólogo inglês Paul Willis, junto de jovens da classe operária, Giroux propunha uma pedagogia
da possibilidade, que acreditava poder canalizar o potencial de resistência de professores e alunos
no desenvolvimento de uma pedagogia e de um currículo, de conteúdo claramente político e crítico
das crenças e da arrumação social dominante. Giroux desenvolveu uma concepção emancipadora e
libertadora, lida à luz de três noções: esfera pública, intelectual transformador, voz.
Partindo do conceito de esfera pública de Habermas, Giroux (In Silva, 2003) argumenta que
a escola e o currículo devem funcionar como esfera pública democrática, ou seja devem ser locais
onde os alunos exercitam os hábitos democráticos da discussão, da participação e do
questionamento dos pressupostos do senso comum da vida social. Por sua vez o professor é visto
como intelectual transformador, uma pessoa envolvida activamente, questionando e criticando, ao
serviço do processo de emancipação e libertação. Em torno do conceito de voz, Giroux concede um papel activo à participação dos estudantes na contestação das relações de poder . Em suma, Giroux vê a pedagogia e o currículo à luz da noção de política cultural. O currículo envolve a construção de significados e valores culturais, não está envolvido apenas com a construção de factos e conhecimentos objectivos. É um local onde se produzem e se criam significados sociais. Esses significados não se situam apenas ao nível da consciência pessoal ou individual, mas ligam- se a relações sociais de poder e a desigualdades. São significados que geram conflitualidade do tipo imposição/ contestação.
Considera-se que o livro Knowledge and Control (1971), organizado por Michael Young esteve na origem da crítica, em Inglaterra, e do movimento que ficou conhecido como A Nova Sociologia da Educação (NSE). Enquanto nos EUA, a crítica tinha como referência as perspectivas tradicionais sobre o currículo, na Inglaterra a referência era a "antiga" Sociologia da Educação. Essa Sociologia tinha por tradição concentrar a sua atenção exclusivamente nos resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, incidindo, a sua pesquisa, no fracasso escolar dos alunos das classes operárias. Ora a crítica da NSE incidia, precisamente, neste carácter meramente aritmético da antiga sociologia, que desvalorizava o questionamento da natureza do conhecimento escolar ou do papel do próprio currículo na produção das desigualdades. O programa da NSE, formulado por M. Young, tinha como ponto de partida o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento. Segundo esta visão, a tarefa da sociologia do conhecimento consistiria em destacar o carácter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, tal como o seu estreito relacionamento com as estruturas sociais, institucionais e económicas. De realçar que os contributos das teorias educacionais, da epistemologia do conhecimento e da psicologia da aprendizagem, são postas em causa. A elaboração de uma proposta alternativa de currículo, não integra as preocupações da NSE. Interessa-lhe, sim, elaborar uma crítica sociológica e histórica dos currículos existentes. A NSE via o conhecimento escolar e o currículo como invenções sociais, como o resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de que conhecimentos deviam fazer parte do currículo. Portanto, o olhar sobre o currículo orientava-se pelas questões: por quê esta disciplina e não outra? por quê este tópico?; por quê esta organização? quais os valores e os interesses sociais envolvidos nesse processo? (Silva, 2000, p.69)
Em suma, a questão básica para a NSE era a das relações entre currículo e poder, entre organização do conhecimento e a distribuição do poder, já avançada por Apple. A perspectiva estruturalista de Young não era partilhada por todos os autores que participaram deste movimento. Geoffrey Esland e Nell Keddie, por exemplo seguiram uma perspectiva de tradição fenomenológica. Esland atacava a visão objectivista do conhecimento subjacente às perspectivas tradicionais de currículo. Do seu ponto de vista, a organização do conhecimento em zonas que correspondem a diferentes objectos (disciplinas e matérias) ignorava a intencionalidade e a expressividade da acção humana e todo o complexo processo de negociação intersubjectiva dos significados (Silva, 2000, p.
Na linha da sociologia fenomenológica, Esland concentrava-se na forma como o conhecimento é construído intersubjectivamente na interacção entre professor e alunos, na sala de aula. Assim, na sua perspectiva, qualquer mudança curricular deveria passar por um processo de interpretação e negociação em torno dos significados, das visões do mundo, em que estão envolvidos professores e alunos na sala de aula. Os estudos de base empírica desenvolvidos por Esland sugeriram que o conhecimento prévio que os professores têm dos alunos determina a forma como os tratam. A capacidade intelectual dos alunos, avaliada pelos professores seria, tendencialmente , determinada pela "rotulação" que os professores faziam deles e, em grande parte, induzida pela classe social de que eram oriundos os alunos. A NSE que exerceu grande influência até ao início da década de oitenta, foi dando lugar a perspectivas mais ecléticas que misturavam análises sociológicas com teorizações do âmbito da pedagogia. Por seu lado, a teorização crítica concentrada em torno da NSE foi-se diluindo numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas como o feminismo, estudos sobre o género, raça e etnia, estudos culturais, pós-modernismo e pós-estruturalismo (Silva, 2000). Segundo o mesmo autor, o contexto social de reforma educacional e de democratização da educação que constituíram a fonte de inspiração da NSE, alterou-se com o triunfo das políticas neoliberais de Ronald Reagan, nos EUA e de Margareth Thatcher, no Reino Unido.
O currículo: Códigos e reprodução cultural
A obra de Basil Bernstein ocupou uma posição muito importante no contexto da sociologia crítica da educação que se desenvolveu em Inglaterra, a partir dos anos 70. Essa posição é mais visível a partir da publicação da colectânea de ensaios Class, Codes and Control ( 1975). Bernstein não tinha como preocupação central o "conteúdo" do currículo. A sua preocupação centrava-se nas relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currículo, e as suas relações com o poder e o controlo. Bernstein distinguia dois tipos de organização estrutural de currículo: o currículo tipo colecção e o currículo integrado. No primeiro, as áreas e campos de conhecimento estão isolados, não existindo permeabilidade entre as diferentes áreas do conhecimento. No segundo, as distinções entre as diferentes áreas de conhecimento são menos nítidas, menos marcadas e a organização do currículo obedece a um princípio abrangente, aglutinador, ao qual se subordinam todas as áreas que o compõem. Aplicando o termo de classificação 3 introduzido por Bernstein, um currículo marcadamente organizado em torno de disciplinas académicas tradicionais, seria fortemente classificado.Um currículo interdisciplinar seria, em contrapartida, fracamente classificado. Na sua análise crítica do currículo, Bernstein integrou as vertentes da pedagogia e da avaliação. O aluno pode ter maior ou menor controlo sobre o ritmo da transmissão, os objectivos a serem atingidos podem ser mais ou menos explícitos, a divisão do espaço pode ser mais ou menos rígida, os critérios de avaliação podem ser mais ou menos explícitos. Segundo Bernstein, uma aula orientada segundo métodos tradicionais, expositivos, terá um forte enquadramento; uma aula centrada no aluno, será fracamente enquadrada. Na acepção de Bernstein, é nestes dois campos (organização e desenvolvimento curricular) que se exerce o poder e o controlo 4 . A tomada de decisão em relação à organização do currículo é uma expressão de poder. A forma de transmissão é expressão do controlo (controlo do enquadramento, do ritmo, tempo, espaço de transmissão). No entanto, a questão crucial para Bernstein girava em torno do código ou seja a gramática de classe.
3 O termo classificação é usado por Bernstein para designar o maior ou menor grau de isolamento e separação entre as diversas áreas de conhecimento que constituem o currículo (Silva, 2000, p. 75). 4 As noções de poder e e de controlo de Bernstein diferem de outras perspectivas críticas sobre currículo, nomeadamente as marxistas. Para Bernstein, o poder não é algo que distorce o currículo ou a pedagogia, o que implicaria vislumbrar uma situação de não-poder. Trata-se, simplesmente, de diferentes princípios de poder e controlo ( Ibidem).
O código é a gramática implícita e diferencialmente adquirida pelas pessoas das diferentes classes- uma gramática que lhes permite distinguir entre diferentes contextos, distinguir quais são os significados relevantes em cada contexto e como expressar publicamente esses significados nos
faz a ligação entre as estruturas macrossociológicas da classe
social, a consciência individual e as interacções sociais do nível microssociológico (Silva, 2000,
contextos respectivos. O código (
A posição ocupada na divisão social determina o tipo de código aprendido. Este, por sua vez determina a consciência da pessoa, o que ela pensa e, portanto, os significados que ela realiza ou produz na interacção social. Bernstein distingue dois tipos de códigos: o código elaborado e o código restrito. O código aprende-se em diversas instâncias sociais, nomeadamente no seio familiar e na escola, sempre de forma implícita, ou seja vivenciando as estruturas sociais em que o código se expressa. No caso da educação, essas estruturas expressam-se através do currículo, da pedagogia e da avaliação. No que diz respeito ao currículo, o código não é aprendido através dos conteúdos explícitos das várias disciplinas, mas através da maior ou menor classificação do currículo ou do maior ou menor enquadramento. É, pois, a estrutura do currículo ou da pedagogia que determina as modalidades de código que serão aprendidas (Ibidem, p. 79). Bernstein insurgia-se contra o pensamento educacional progressista e o papel das orientações pedagógicas centradas nas crianças, a ele associadas. Na sua opinião, essas metodologias apenas mudavam os princípios de poder e controlo no interior do currículo, deixando intactos os princípios de poder da divisão social. As pesquisas de Bernstein estiveram associadas às reformas educativas dos anos 60. Procurava-se, por um lado, encontrar respostas para o insucesso escolar das crianças, nomeadamente das que provinham da classe operária e, por outro, diminuir a tradicional diferenciação de vias curriculares em ensino académico e ensino de carácter mais profissionalizante. Em Portugal, as reformas educativas caminharam neste sentido, apenas nos meados dos anos 70, acompanhando o alargamento da escolaridade obrigatória e democratização do país.
3.3.-As teorias pós-críticas
A partir dos anos 90, a teorização sobre currículo tem integrado os contributos dos autores
da teoria crítica já discutidos, para os estudos de género, os estudos ambientais, a psicanálise, os estudos de raça e os estudos culturais, estabelecendo-se um diálogo, por vezes controverso, entre "neos" e "pós".
A "aparente" oposição entre as teorias críticas e as teorias pós-críticas tem sido fundada em
divergências nos seguintes aspectos ( Silva, 2000, PP 149-150:
-uma análise fundamentada numa economia política do poder ou uma teorização baseada em formas textuais e discursivas de análise; -uma análise materialista( no sentido marxista) ou uma análise textualista.
determinação económica ou a construção discursiva;
relevância do conceito de ideologia ou de discurso.
Efectivamente, a teorização pós-crítica ao questionar alguns dos pressupostos das teorias críticas do currículo introduziu elementos de tensão na própria teorização crítica. No entanto, o prefixo "pós" não é sinónimo de superação ou de anulação. Ambas as teorias se combinam no sentido de ajudar a compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controlo, nos tornamos naquilo que somos. Ambas acentuam, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder (Silva, 2000). Nesta linha, problematizam as abordagens pedagógicas ditas "progressistas", centradas na individualidade especifica do aprendente. Clarificaram e alargam a compreensão dos processos de dominação. A análise da dinâmica de poder envolvida nas relações de género, etnia, raça e sexualidade fornece um mapa mais complexo das relações sociais de dominação do que aquele que as teorias críticas tinham fornecido, ao acentuarem, quase exclusivamente, a classe social. O conceito de política é, também, alargado. O pós-estruturalismo, nomeadamente com Foucault, ao deslocar a questão da verdade para aquilo que é considerado verdade, tornou o campo social mais politizado:
A ciência e o conhecimento , longe de serem o outro do poder , são também campos de luta em
torno da verdade (Silva 2000, p. 151).
Num quadro de análise pós-crítica o currículo pode ser tudo, inclusive incluir os conceitos das teorias técnicas, pois ele é, essencialmente, aquilo que dele se faz. A imaginação é livre para o pensar através de metáforas, concebê-lo a partir de outras formas, é visto de uma pluralidade de
perspectivas que não se restringem àquelas que foram legadas pelas categorias tradicionais
(Ibidem, p. 152).
As teorias críticas tinham introduzido a ideia de currículo como espaço de poder, território
político. Desenvolveram, também a ideia de que a formação da consciência –dominante ou
dominada- é determinada pela gramática do currículo. Introduziram, também, a concepção de
currículo como construção social, como resultado de um processo histórico. Dentro desta noção a
pergunta essencial deixou de ser que conhecimentos são válidos?, e passa a ser que conhecimentos
são considerados válidos?.
As teorias pós-críticas ampliaram e, ao mesmo tempo modificaram estes conceitos. Por
exemplo, continuam a dar ênfase às relações de poder na compreensão do currículo. No entanto, o
poder torna-se descentrado; está espalhado por toda a rede social; transforma-se mas não
desaparece: o conhecimento não é exterior ao poder, (
que põe em [causa] o poder: o conhecimento é parte inerente do poder(Ibidem, p. 153).
Como já foi referido, as teorias pós-críticas também não limitam a análise do poder ao
campo das relações económicas capitalistas. O mapa do poder é alargado aos processos de
dominação centrados na raça, na etnia, no género e na sexualidade.
não é aquilo
não se opõe ao poder; (
As teorias críticas conseguiram manter uma noção de certo modo "realista" do currículo, ao
defender que a sociedade e o currículo seriam emancipados e libertados se as relações de poder
inerentes ao capitalismo fossem anuladas e se, simultaneamente, um conhecimento supostamente
distorcido fosse eliminando. O pós- modernismo, por seu lado, enfatizando a linguagem e os
processos de significação, faz depender todo o conhecimento da significação e esta, por sua vez,
depende das relações de poder. Não há conhecimento fora desses processos (Ibidem, p. 154).
Rejeitam a hipótese de uma consciência coerente, centrada, unitária. Aliás, rejeitam a
própria noção de consciência, dentro de uma conotação racionalista e cartesiana. Adoptando uma
postura céptica, as teorias pós-críticas, negam a possibilidade de um processo de libertação que
torne possível a emergência de um eu livre e autónomo. Esta atitude de desconfiança e de
permanente "desconstrução" estende-se a variados conceitos como emancipação, autonomia que
supõem uma essência subjectiva.
Em conclusão, as teorias críticas e pós-críticas introduziram visões de currículo que vão
muito para além dos significados legados pelas teorias tradicionais. Às várias acepções de currículo
trazidas por ambas parece, no entanto, estar subjacente a ideia de currículo como território político
onde se discutem as relações de poder e de identidade, não se podendo negar o contributo das suas
propostas para chamar a atenção sobre a importância de um olhar desconstrucionista sobre o
currículo. Todavia, no contexto da escola actual, seria importante que à luz de um conjunto coerente
de ideias fossem apresentadas propostas concretas e "realistas", não perdendo de vista as diferentes
identidades e individualidades e o poder do conhecimento como instrumento de efectiva libertação, emancipação e autonomização.
Na década de 90 do século XX, o debate curricular ganhou visibilidade em torno da articulação do binómio currículo nacional /currículo de escola, acompanhada pela introdução de reformas na gestão do currículo. Em Portugal, o alargamento da escolaridade obrigatória de seis para nove anos, a partir de 1986, e a maior visibilidade dos efeitos da massificação trouxeram de novo para o centro do debate o currículo que temos e as práticas curriculares e de gestão curricular que desenvolvemos Mais recentemente, o debate em torno do currículo tem-se alargado a questões como a da diferenciação, entendida como expressão dialéctica de necessidades sociais novas face à escola e ao seu currículo (Roldão, 003, p.13). A Nova Lei de Bases de Educação, em discussão na Assembleia da República, orienta-se por um principio de diversificação curricular. Portugal, país de tradição centralizadora a nível curricular, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-Lei n.º 46/ 86 de 14 de Outubro) ainda em vigor, introduz um conjunto de princípios organizativos do sistema educativo, baseados numa concepção mais aberta e abrangente de currículo e orientados para a promoção de práticas de gestão curricular mais flexíveis e adequadas a cada contexto. Com efeito, de acordo com o art.º 3.º da LBSE, o sistema educativo, deve:
-Assegurar o direito à diferença; descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e
acções educativas, adaptando-as às realidades e envolvendo a participação das comunidades; -Contribuir para a correcção das assimetrias de desenvolvimento regional e local, favorecendo a igualdade no acesso ao beneficio da educação, da cultura e da ciência; -Contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos, através de estruturas e processos de participação na definição das políticas educativas e na administração e gestão do sistema escola (Decreto-Lei n.º 46/ 86 de 14 de Outubro).
A Reorganização Curricular do Ensino Básico, aprovada pelo Decreto-Lei n.º 6/2001 representou uma mudança significativa na formulação das orientações curriculares, a nível nacional:
de uma abordagem compartimentada por disciplina e por ano de escolaridade, baseada em tópicos a ensinar e indicações metodológicas, para uma abordagem por competências a desenvolver e tipos de experiências a proporcionar a todos os alunos, ao nível do Ensino Básico como um todo e por área disciplinar e por ciclo (Abrantes, 2001).
A preocupação com a articulação trandisciplinar e interdisciplinar ao nível de conteúdos e
actividades ganha "novo alento" com a introdução de espaços e tempos destinados a novas "áreas curriculares não disciplinares", como Área de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica de natureza transversal às várias disciplinas e integradora de diversos saberes. Não se trata, no entanto, de remeter para estas áreas a abordagem de temas transversais ou o desenvolvimento de actividades interdisciplinares, reforçando o isolamento disciplinar. Nas palavras de Paulo Abrantes (2001, p. 8) trata-se de assumir que a escola não é uma soma de aulas de várias disciplinas
totalmente separadas umas das outras mas sim um espaço de educação para a cidadania, e que o currículo não é uma soma de matérias a ensinar mas sim um projecto de realização de aprendizagem e de desenvolvimento de competências que deve proporcionar aos alunos experiências significativas de um modo coerente articulado entre as suas diversas componentes.
Em Inglaterra, país de tradição descentralizadora a nível curricular, instituiu em 1988 um Currículo Nacional, entendido como um documento de referência para professores, alunos, pais, empregadores e para a comunidade em geral sobre os conhecimentos, capacidades e competências que se espera que a escola forneça aos jovens tendo em vista o desenvolvimento harmonioso do indivíduo e a sua inserção social e profissional.
O Currículo Nacional, define o que os alunos devem estudar, o que devem aprender e o
perfil a atingir no final de cada ciclo e no final da escolaridade obrigatória. Assim, define centralmente um núcleo comum de conhecimentos, capacidades e competências que se deseja todos
os alunos adquiram no final de cada ciclo e até ao final da escolaridade obrigatória, encarada como um todo, e o que avaliar e como avaliar. A abordagem curricular por competências que cabe à escola desenvolver visa combater o insucesso escolar, assegurando que os alunos tenham oportunidade de aprender "melhor" e de forma mais significativa, independentemente das dificuldades a nível individual e de aprendizagem e tendo em consideração o contexto especifico da escola e do meio local.
A partir de 2002 o Currículo Nacional introduziu a educação para a cidadania no currículo
do ensino secundário como área transversal e fundamental para a promoção, junto dos jovens, de
uma melhor compreensão dos papéis a desempenhar como cidadãos responsáveis numa democracia moderna.
Em França, país por tradição extremamente centralizado a nível curricular, tem vindo a introduzir, desde 1982, processos de autonomização transferindo para as colectividades territoriais (regiões, departamentos e comunas) poderes ao nível da gestão curricular.
A partir de 1985, o Colégio e o Liceu ganharam autonomia pedagógica e educativa traduzida na elaboração de um projecto educativo que, tomando como referência as orientações curriculares
definidas a nível nacional, as adapta às características da população escolar e do meio sociocultural
A frequência da escolaridade obrigatória, deve fornecer aos alunos os elementos e
instrumentos considerados fundamentais do saber e do saber-fazer: a expressão oral e escrita, a leitura e matemática. Deve, ainda promover o desenvolvimento harmonioso do aluno nos vários domínios (intelectual e cognitivo, motor, físico e artístico), contribuir para a compreensão do mundo contemporâneo, a sua inserção na sociedade e no mundo do trabalho de forma responsável.
O Currículo Nacional, organiza-se em torno de um conjunto de disciplinas e/ou áreas
disciplinares articuladas vertical e horizontalmente entre si de forma a que de acordo com as finalidades e "objectivos comportamentais observáveis" e o apoio de recursos didácticos se
mobilizem os conteúdos e os saberes metodológicos necessários à progressão para o ciclo seguinte. Trata-se de uma abordagem centrada nos saberes disciplinares, apoiada em pedagogias "transmissíveis" e por objectivos, ao contrário das propostas de abordagem curricular por competências, vigentes nos sistemas educativos português e inglês.
Da breve síntese sobre os princípios orientadores da organização curricular em vigor em
Portugal, Inglaterra e França, podemos destacar que nos currículos destes três países se segue a organização dos saberes curriculares em disciplinas e/ou áreas disciplinares, vertidas em programas que incluem os conteúdos, finalidades, objectivos gerais e/ou competências essenciais, orientações metodológicas e experiências de aprendizagem, articulados entre si de forma a proporcionar uma progressão sequencial ao longo dos ciclos que constituem a escolaridade obrigatória, procurando equilibrar de diferentes formas as três fontes do currículo identificadas por Tyler (1950): o saber, o aluno e a sociedade, convergindo com o diagnóstico que Roldão (2003, p. 44) faz dos currículos actuais:
conjunto de aprendizagens reconhecidas socialmente necessárias a uma dada sociedade para se manter e desenvolver e aos indivíduos para nela se integrarem, numa dada época e contexto comuns a todos os alunos , quaisquer que sejam as concepções pedagógica ou políticas que o influenciam, qualquer que seja o tipo de conteúdo curricular que se privilegia.
Como é frequente acontecer, a grande dificuldade que enfrenta qualquer reforma curricular
é encontrar uma coerência entre as propostas apresentadas e a sua implementação deixada muitas
vezes ao acaso das escolhas individuais e dos projectos das escolas (Perrenoud, 2001). Ora, produzir textos legislativos e programas será insuficiente para produzir qualquer mudança se não forem acompanhados pela formação daqueles que os aplicam- os professores. Se tal não acontecer,
corre-se o risco de substituindo as palavras, manter as práticas. Neste sentido, têm surgido propostas de experiências de ensino que partem da preocupação de promover um trabalho do professor dirigido para o desenvolvimento de competências nos alunos. Citem-se, especialmente, Félix (1998), Roldão (1999), Barreira & Moreira (2004) e Alves (no prelo). É de práticas e paradigmas educacionais a elas subjacentes que trataremos no capítulo seguinte.
1-Teorias do conhecimento e da aprendizagem
Ao longo dos tempos, a Psicologia da Educação tem dado contributos relevantes quer na elaboração de teorias que fundamentam a investigação educacional quer na fundamentação das práticas pedagógicas. 5 A Psicologia da Educação pode actuar em duas dimensões: na compreensão dos processos intelectuais utilizados pelas crianças e adolescentes quando operam com o conhecimento e, consequentemente sobre os modos como os destinatários (os alunos) agem e nas estratégias a implementar para uma acção educativa adequada (no sentido de orientar as suas potencialidades de crescimento e de desenvolvimento). Dentre as várias teorias sobre o conhecimento e a aprendizagem elaboradas na última metade do século XX, as teorias cognitivistas de Piaget e de Bruner têm sido, talvez, as que maior influência têm exercido na educação e no ensino. Para Piaget (1967,1969,1972) o desenvolvimento intelectual, à semelhança do desenvolvimento biológico, processa-se numa reorganização das estruturas cognitivas construídas pela acção do sujeito em interacção com o seu ambiente, para a ele se adaptar. O conhecimento resulta de um processo de construção que nasce dos intercâmbios entre o sujeito e o objecto. O conhecimento nunca é uma cópia da realidade por parte do sujeito nem marginal às características do objecto, mas sim o resultado da interacção entre sujeito e objecto. Portanto, conhecer implica actuar sobre a realidade de maneira activa e transformadora. O indivíduo ao longo do seu desenvolvimento vai construindo, em interacção com os objectos, estruturas ou esquemas de acção que respeitam certas características e que lhe permitem repetir a mesma acção ou aplicá-la a novos objectos. O nível de competência intelectual de uma pessoa, num determinado momento do seu desenvolvimento, dependerá da natureza e do número de esquemas de acção que possui. Dentro desta perspectiva, o processo de desenvolvimento cognitivo, desde o nascimento até à adolescência, define-se como uma sucessão de estádios universais, sequenciais e invariantes. Assim, Piaget descreve quatro estádios do desenvolvimento intelectual (In Ribeiro, 1990, pp. 60-
-O estádio sensorio-motor- dos 0 aos 2 anos -o estádio pré.operatório (dos 2 aos 7/8 anos); -o estádio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos); -o estádio das operações formais (dos 12 aos 16 anos)
5 A etimologia da palavra educar (do latim educare) implica orientar a acção e os comportamentos dos destinatários da acção educativa. Educar é ajudar a desenvolver e a adquirir capacidades que permitam actuar e interagir com os outros e com o ambiente de maneira construtiva.
Tendo em consideração o âmbito deste trabalho, debruçamo-nos apenas na descrição dos
três últimos estádios.
O estádio pré-operatório pode designar-se de um estádio "activo". A actividade mental da
criança consiste sobretudo em estabelecer relações entre a experiência e a acção, manipulando o
mundo através desta última. Nesta manipulação da realidade, ela utiliza essencialmente a intuição.
No estádio operatório, a criança adquire a capacidade "operatória", distinguindo-se da
anterior pela aquisição da noção de "reversibilidade" e pela capacidade de interiorizar uma acção.
No entanto, a sua capacidade de pensar está ainda limitada às coisas concretas, reais.
No estádio das operações formais ou do pensamento abstracto, o adolescente será capaz de
operar ao nível das hipóteses, pensar em variáveis possíveis e deduzir relações. Neste estádio, o
adolescente é capaz de dar expressão formal às ideias concretas que anteriormente guiavam a sua
Quatro factores são responsáveis pela construção progressiva do conhecimento: a
maturidade orgânica, a experiência com os objectos, a experiência e a interacção com outras
pessoas e o mecanismo de equilibração (In Coll et al., 1999). Este último é um factor decisivo no
processo, pois coordena e regula a influência dos três primeiros.
Como funciona, então, o mecanismo de equilibração? O sujeito em interacção com o meio
ambiente aplica determinados esquemas de acção aos objectos, no sentido de os compreender e
interpretar (assimilação) ajustando os seus "esquemas" às características do objecto (acomodação).
O equilíbrio, mais ou menos estável, entre a assimilação e a acomodação, permite que o indivíduo
interprete o objecto e actue sobre ele, ou seja possibilita o conhecimento.
Por vezes o equilíbrio entre assimilação e acomodação é perturbado, criando-se um conflito
cognitivo, sendo necessário rever e transformar os esquemas iniciais para encontrar um novo
equilíbrio na relação entre sujeito e objecto. Ou seja, o sujeito constrói, em todos os níveis, teorias
para dar sentido às sua experiências. À medida que a experiência se alarga e novas questões se lhe
colocam há que construir novas teorias. É deste processo dinâmico de equilibrios progressivos que
resulta o desenvolvimento cognitivo. Quando as situações apresentadas ao sujeito são demasiado
discrepantes dos seus esquemas, o equilibrio fica comprometido.
A teoria do desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget e a relação que estabelece com
factores de natureza biológica, tem merecido algumas críticas (ver por exemplo Coll et al., 1999).
Estes autores questionam esta teoria designadamente por considerarem que atribui um papel
secundário às interacções pessoais e às práticas educativas como factores de desenvolvimento
As investigações mais recentes têm, efectivamente, demonstrado que as estruturas
cognitivas identificadas por Piaget podem não surgir nas idades por ele definidas, e que os estádios
não são invariantes nem rigidamente sequenciais, isto é cada indivíduo pode apresentar oscilações no nível de pensamento de acordo com os contextos, havendo exemplos de respostas de crianças a um nível mais sofisticado do que as de alguns adultos, em tarefas específicas. O próprio Piaget (1972) reconheceu a variância dos estádios de desenvolvimento, considerando-os apenas referências conceptuais. Reconheceu, ainda que alguns indivíduos poderão nunca atingir níveis de raciocínio mais elaborados, fazendo derivar essas oscilações do meio social, da região onde se habita e, ainda da qualidade e da frequência da experiência ( Ribeiro, 1990, p. 66).
No seu livro O Processo da Educação (1977, p. 55), Bruner afirma que o desenvolvimento intelectual da criança não é uma sequência regular e infalível de acontecimentos; reage também às influências do ambiente, nomeadamente ao ambiente escola. Nesta linha de pensamento, qualquer disciplina pode ser ensinada de forma eficaz independentemente da idade do aluno, bastando, para tal, que as ideias sejam apresentadas de acordo com as formas de pensar das crianças e dos adolescentes. A apresentação de noções básicas desde cedo facilitará a sua captação a níveis de complexidade superior e a sua integração em aprendizagens subsequentes. O desenvolvimento pode, inclusive, ser acelerado se se proporcionar aos alunos desafios que os entusiasmem a avançar. Segundo Bruner (1977, pp. 61-62) o acto de aprendizagem integra três processos quase simultâneos:
-A aquisição da nova informação- muitas vezes oposta a ou substituindo a que foi adquirida implícita ou explicitamente; -a transformação- que consiste no processo de manipulação do conhecimento para o adaptar a novas situações. Este aspecto da aprendizagem prende-se com as formas de tratamento de informação de maneira a permitir ir para além da informação imediata; -a avaliação- diz respeito à manipulação da informação de forma a adequá-la à tarefa concreta. O modelo de avaliação proposto por Bruner reveste-se de características que se aproximam de um processo de "metacognição" e que deve ser orientado pelo professor. Todos os actos de aprendizagem incluem os três processos acima referidos. Situações de aprendizagem adequadas aos modos de pensar dos alunos deveriam, na perspectiva de Bruner, orientar as opções curriculares. Abordagens estimulantes do interesse, curiosidade e do prazer de descoberta dos alunos, e desafiadoras ao nível das suas capacidades deveriam orientar as metodologias e a didáctica. Estas reflexões confluem na proposta de organização do currículo em espiral. A ideia central desta proposta é a de que se pode ensinar qualquer matéria, em qualquer idade, de forma honesta, se forem tidos em consideração os modos de pensar dos alunos.