Geografia na Net: 2010
A revista CONHECIMENTO PRÁTICO GEOGRAFIA deste mês, está imperdível. Além da abordagem da Climatologia no ensino fundamental, está repleta de outras atrações. Uma delas é o artigo "A Doutrinação no Ensino Brasileiro de Geografia", reproduzido na íntegra neste blog, onde o professor Luis Lopes Diniz Filho (UFPR) faz um retrospecto histórico sobre a aplicação doutrinária no ensino de Geografia através das escolas e dos livros didáticos. Vale a pena conferir a edição 34.
A DOUTRINAÇÃO NO ENSINO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA
Prof. Luis Lopes Diniz Filho – Departamento de Geografia da UFPR
Artigo publicado em dezembro de 2010 na edição 34 da revista Conhecimento Prático Geografia, da Editora Escala
Um breve retrospecto histórico, desde os anos 1930, sobre a questão da doutrinação no ensino brasileiro de geografia, a fim de esclarecer o motivo de as práticas doutrinadoras se manterem dominantes no contexto atual, em que os professores e autores de livros didáticos são unânimes em condená-las.
O termo "doutrinação" é utilizado aqui com dois sentidos complementares. Em primeiro lugar, como referência ao conceito de "doutrina" apresentado pelo escritor Paulo César da Costa Gomes, isto é, um corpo teórico que não só apresenta explicações para determinados fenômenos como ainda procura explicar cientificamente, por meio de um desdobramento das teorias que o constituem, por que determinadas pessoas não concordam com suas explicações.
Em palestra realizada em novembro de 2001, no Departamento de Geografia da UFPR, durante a mesa redonda Geografia Crítica (a qual fazia parte do I Colóquio Nacional de Pós-Graduação em Geografia), Gomes cita o marxismo como exemplo de doutrina, cujas teorias sobre os mecanismos de reprodução da sociedade capitalista se baseiam em conceitos como "alienação", "ideologia" e "práxis", os quais servem também para explicar a não adesão dos "intelectuais burgueses" ao marxismo.
Em segundo lugar, o termo "doutrinação" designa as práticas pedagógicas pelas quais são transmitidas visões unilaterais da realidade sob a justificativa de que é necessário "conscientizar" os alunos. Tais práticas consistem em apresentar aos estudantes certas teorias e ideologias, sem mencionar a existência de perspectivas diferentes ou em apresentar determinadas visões de mundo como se elas fossem as únicas científica e eticamente defensáveis.
Um mal de origem
No Brasil, o esforço para constituir um sistema nacional de ensino teve início após a Revolução de 1930, e com o objetivo explícito de garantir a unidade nacional pela inculcação de valores e ideologias nacionalistas nas novas gerações. Foi após a fundação do Ministério da Educação e Saúde que as tentativas regionalizadas de reforma do ensino foram substituídas por um esforço para modernizar os métodos pedagógicos e constituir um sistema nacional. Mas, embora tenha havido aumento considerável do número de escolas médias e de ensino técnico já nessa década, foi apenas durante a ditadura do Estado Novo (1937-1945) que se deu a consolidação de um sistema nacional de ensino.
Nessa época, o pensador geopolítico Everardo Backheuser (1879-1951) apontava a nacionalização do ensino primário e da formação de professores como importante fator de unidade nacional, que complementaria medidas tais como a centralização do poder e a extinção das bandeiras e símbolos estaduais. Além dele, todos os pensadores autoritários que figuraram como intelectuais orgânicos do Estado Novo manifestaram a preocupação em fazer do cinema, do rádio e da educação, instrumentos privilegiados para produzir uma autêntica "homogeneização das formas de pensar" no país (Diniz Filho, 1999; Gomes; Oliveira; Velloso, 1982; Campos, 1940; Belo, 1944; Amaral, 1930).
Além de combater o regionalismo, o sistema de ensino era visto como meio para favorecer a aceitação popular à ditadura e impedir a formação de enclaves estrangeiros dentro do país. Na época, boa parte da colônia teutobrasileira dos estados do Sul foi influenciada pelo nazismo, tendo havido, em certas áreas, a implantação de sistemas próprios de educação básica em língua alemã e a formação de associações esportivas e culturais que visavam manter a identidade étnica do grupo e difundir o culto ao III Reich. Em função disso, alguns estudiosos atribuem ao nacionalismo autoritário do regime seu êxito em padronizar o sistema de ensino e imprimir um conteúdo nacional à educação: de um lado, havia a disposição do governo de enfrentar resistências à imposição de procedimentos coercitivos; de outro, uma conjuntura onde toda a ideologia dominante estava fundamentada na afirmação da nacionalidade, de construção e consolidação do Estado Nacional. Não havia, em projetos nacionalistas como o do Estado Novo, espaço para a convivência com grupos culturais estrangeiros fortes e estruturados nas regiões de colonização.
Nesse sentido, os conteúdos didáticos eram pensados pela ditadura como instrumentos para fortalecer o "caráter nacional", que era definido pelo Estado e por seus intelectuais orgânicos segundo a ideologia conservadora da "bondade essencial do brasileiro". De acordo com esse mito ideológico, já bastante denunciado pelas ciências sociais, os brasileiros teriam características de ausência de preconceito racial, índole pacífica e uma inclinação natural a se submeter apenas a um poder político exercido de forma pessoal e direta, sem representação política. Seria essa última característica que, diferenciando os brasileiros dos anglo-saxões, justificaria a necessidade de um modelo político centralizador e baseado na liderança carismática, diferente da democracia liberal.
No caso particular da geografia, cabe dizer que, seguindo a influência da chamada "geografia tradicional", especialmente em sua vertente francesa, os manuais dessa disciplina possuíam um teor altamente descritivo, e a prática de ensino, em decorrência, tinha um sentido mnemônico. Durante o Estado Novo, o estudo das paisagens e das formas de integração entre homem e natureza visava demonstrar a existência de um "caráter nacional" que se manifestaria nos diversos "personagens-tipos" das regiões brasileiras. Do mesmo modo, o conhecimento da população e do território, com seus atributos étnicos, demográficos e naturais, figurava como um meio para desenvolver o espírito patriótico e o sentido de unidade nacional.
Visão nacionalista de Estado
E esse modelo de ensino continuou a vigorar após a ditadura Vargas. Em 1956, o geógrafo Pierre Monbeig (1908-1987) chegou a fazer uma proposta interessante para sofisticar o ensino dessa disciplina dentro dos moldes tradicionais, mas o perfil dos livros didáticos e os conteúdos das aulas seguiram sendo principalmente exercícios de memorização de acidentes geográficos e de estatísticas socioeconômicas de países e regiões, sem preocupação em explicar os processos sociais. A geografia escolar continuou sendo uma descrição aparentemente neutra das características ambientais e humanas do território brasileiro, mas que, como afirmam os geógrafos contemporâneos, cumpria a função de difundir as ideologias do Estado entre as crianças e adolescentes, ao invés de estimular o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica e a autonomia de pensamento. Portanto, o sistema brasileiro de ensino nasceu sob a égide de uma concepção autoritária, segundo a qual o papel da educação é doutrinar os alunos segundo uma visão nacionalista de Estado, ao passo que a geografia tradicional, com sua forma de interpretar as relações homem-meio e suas descrições do povo e do território, acabou servindo como instrumento de difusão de ideologias nacionalistas.
Após o breve interregno democrático do período que vai de 1946 a 1963, a ditadura militar reforçou essa concepção de ensino como doutrinação ideológica, com o mesmo objetivo de "fazer a cabeça" dos alunos segundo ideologias nacionalistas, autoritárias e desenvolvimentistas, conforme já foi amplamente denunciado pelos geógrafos críticos. Mas, ainda assim, foi durante a ditadura que professores com visões teóricas e ideológicas influenciadas pelo marxismo e outras vertentes anticapitalistas começaram a usar o sistema de ensino para lutar contra o regime.
No caso específico da geografia, esses professores deram início também à construção de um novo paradigma científico e didático-pedagógico que ficou conhecido como "geografia crítica e radical". Cabe, portanto, descrever brevemente o surgimento e ascensão dessa tendência geográfica.
A origem da geografia crítica escolar
José William Vesentini, o mais bem-sucedido autor de livros didáticos de geografia do país, publicou em sua página pessoal uma "interpretação depoente" sobre a geocrítica brasileira que, inadvertidamente, explicita as fragilidades e contradições dessa corrente. Ele comenta que, em 1969, participou de seminários num cursinho em que foram discutidas obras como Panorama do mundo atual, Capitalismo e subdesenvolvimento na América Latina, Formação do Brasil contemporâneo e Formação econômica do Brasil, entre outras. Confere grande importância ao livro Geografia do subdesenvolvimento, de Yves Lacoste, e acrescenta que a discussão das relações centro/periferia incorporava também autores marxistas radicais, como Paul Baran, Paul Sweezy, Harry Magdoff, Teotônio dos Santos, Rui Mauro Marini e André Gunder Frank, entre outros, sendo que os poucos não marxistas, como Celso Furtado, eram de esquerda.
A repressão policial que houve, inclusive com invasão de policiais do DOPS na escola onde Vesentini e outros geógrafos ensinavam sobre luta de classes, não impediu os professores de transporem tais teorias para suas práticas de ensino.
Assim, continuou a haver um processo de difusão das abordagens críticas e radicais entre geógrafos e professores de geografia, o que ficou bem evidenciado no Congresso realizado pela Associação dos Geógrafos Brasileiros – AGB, em 1978. Nesse evento, a AGB foi desvinculada do IBGE, como forma de eliminar a influência do Estado autoritário, e a eleição para a diretoria dessa associação foi vencida pela chapa comprometida com a geografia crítica, numa clara demonstração de conquista de hegemonia política.
No contexto da redemocratização, esse desenvolvimento das abordagens críticas no ensino de geografia passou a ser sancionado e fortalecido pelo próprio Estado. O uso da expressão "geografia crítica" tornou-se oficial nos níveis de ensino fundamental e médio, com a reforma educacional promovida a partir da proposta elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Cenp do governo do estado de São Paulo, na gestão do governador Franco Montoro (de 1983 a 1987).
Em julho de 1984, foi publicada a primeira edição de Brasil: Sociedade e Espaço, de Vesentini, o primeiro livro didático a adotar a abordagem da geografia crítica escolar, e que acabou servindo de referência para quase todos os manuais de geografia do Brasil lançados posteriormente.
Entre o final da década de 1970 e início da seguinte, como relata esse autor, o ingresso dos professores de sua geração nos cursos de pós-graduação terminou por oficializar a geocrítica na academia, já que as teorias críticas e radicais serviram de base para as dissertações e teses desenvolvidas por esses professores no período. E é importante ressaltar que essa avaliação pessoal é amplamente comprovada pelo exame dos trabalhos publicados pela geografia brasileira desde o final dos anos 1970 até os dias atuais, conforme levantamentos já realizados.
Como se pode ver, a geografia crítica escolar se difundiu e se fortaleceu no ensino médio e fundamental durante a última ditadura militar brasileira, tendo se tornado hegemônica e até oficial no ensino dessa disciplina a partir do início da década de 1980, nos estertores desse regime. Em função disso, uma das propostas fundamentais dessa corrente era romper com a orientação doutrinadora nacionalista imposta ao sistema de ensino havia várias décadas e também com o papel que a geografia tradicional desempenhava dentro desse sistema.
A forma de operar essa mudança seria substituir os conteúdos descritivos e padronizados pela discussão de temas motivadores com os alunos. Nesse sentido, Vesentini destaca que seu livro Brasil: Sociedade e Espaço representou uma inovação, antes de tudo, por apresentar textos com visões opostas sobre os mesmos assuntos, a fim de permitir que os professores pudessem levar os alunos a pensarem criticamente sobre essas visões. Esse é um discurso recorrente nos trabalhos inspirados pela geografia crítica desde os anos 1970 até os dias atuais, como demonstra este exemplo extraído de um livro didático recente: [...] O essencial hoje é aprender a aprender, aprender a pensar por conta própria e, principalmente, buscar sempre coisas novas. Este foi o nosso escopo nesta obra: formar mentes críticas – e desenvolver o espírito crítico, para nós, não se identifica com nenhuma forma de doutrinação – que estejam aptas a filtrar ou selecionar as informações, que pensem por conta própria, que saibam analisar os acontecimentos de forma metódica e lógica, sem preconceitos ou pensamentos estereotipados (Vesentini, 2005, p. 4-5).
Vale dizer que essa proposta de ensinar a pensar está longe de ser uma particularidade dos professores de geografia atuais. Na verdade, o movimento de expansão da geografia crítica foi apenas a manifestação de um processo mais amplo de contestação do unilateralismo ideológico e da falta de espírito crítico que sempre imperaram nos conteúdos e métodos pedagógicos usados no sistema de ensino brasileiro, mercê das muitas ditaduras que se impuseram ao longo da história republicana. A grande prova disso é que, nos anos 1990, a institucionalização dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) oficializou, em nível nacional, a visão de que o ensino deve ser pluralista e estimular mais o raciocínio do que a memorização, conforme se lê nesta passagem dos PCN: "o ensino médio deve orientar a formação de um cidadão para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser" (Ministério da Educação, 1999).
Apesar disso, é muito fácil demonstrar que as próprias idéias críticas e radicais que ensejaram a reação contra as formas tradicionais de ensino foram responsáveis pela produção de novas modalidades de doutrinação teórica e ideológica no sistema de ensino, desde o nível fundamental até o superior.
As evidências disso são muitas, conforme o material publicado no site Escola Sem Partido (http://www.escolasempartido.org/) e os resultados de várias pesquisas recentes, a saber:
• Levantamentos feitos por jornalistas em até 130 apostilas e livros didáticos de história e de geografia revelam que muitos deles silenciam sobre os milhões de mortos produzidos pelas revoluções socialistas, usam relativizações históricas e mentiras para justificar as atrocidades (quando são admitidas) e ainda elogiam os resultados econômicos e sociais alcançados pelos regimes socialistas, muito embora dezenas de milhões de pessoas tenham morrido de fome em sua vigência. Além disso, os temas econômicos são tratados nesses livros com um claro viés ideológico de esquerda.
• Pesquisa realizada pelo Instituto CNT/Sensus revelou que 86% dos alunos declararam que Che Guevara é comentado em aula de forma positiva; já Lênin e Hugo Chávez são citados positivamente para 65% e 51% dos estudantes, respectivamente.
• Pesquisa realizada sob minha orientação junto a 121 alunos de colégios de Curitiba demonstra que as referências teóricas dos livros didáticos e o viés ideológico das aulas pautam fortemente as opiniões emitidas pelos estudantes do último ano do ensino médio.
A esse respeito, vale ressaltar que, embora José W. Vesentini afirme que inovou ao publicar livros didáticos que expõem visões opostas sobre determinados temas, é muito nítido que os conteúdos de seus livros são fortemente pautados por teorias e ideologias afinadas com a esquerda política.
Ao tratar dos temas do subdesenvolvimento e da reforma agrária, por exemplo, seus livros fazem uma série de afirmações alinhadas com as visões de mundo e bandeiras políticas de esquerda — as quais são facilmente contestáveis à luz de indicadores econômicos e sociais —, conforme segue:
• Desenvolvimento e subdesenvolvimento são resultados inerentes ao comércio internacional, constituindo duas faces da mesma moeda (1998);
• O crescimento econômico e o bem-estar social vigentes nos países desenvolvidos são em parte explicados pela exploração dos países do Terceiro Mundo (1998; 2005);
• As más condições de vida vigentes nos países do Sul se devem principalmente à corrupção e a uma "minoria privilegiada" que é cúmplice da "dependência" desses países em relação ao Norte (2005);
• A solução para o problema da dívida externa brasileira seria renegociá-la politicamente de modo a reduzir o montante a ser pago (1998);
• O capitalismo brasileiro deixou os pobres mais pobres e os ricos mais ricos (1998; 2005);
• A produtividade agrícola só aumenta nas culturas de exportação, ocasionando fome (1998).
A contradição da geografia crítica escolar
Portanto, está claro que a promessa de que a geografia crítica seria diferente por valorizar a autonomia de pensamento dos alunos não foi cumprida, já que o unilateralismo teórico e ideológico domina amplamente os conteúdos e as práticas pedagógicas. Mas nem sempre é fácil perceber essa contradição nos textos acadêmicos, na medida em que ela se oculta sob uma confusão semântica.
Realmente, se pensar criticamente é construir conhecimentos de maneira autônoma, então está claro que o pensamento crítico só pode ser definido como "a habilidade cognitiva de decidir racionalmente sobre quais idéias, informações ou argumentos devam ser admitidos, rejeitados ou não julgáveis" (Loche, 2010). Todavia, há um duplo sentido contraditório no modo como os geocríticos se servem da expressão "pensamento crítico", já que a usam para fazer referência tanto ao objetivo de desenvolver habilidades cognitivas quanto ao de ensinar que as teorias críticas do capitalismo devem ser admitidas como corretas.
Essa contradição é explícita em trabalhos que versam sobre o ensino de geografia, como os de Vlach e Callai. É comum trabalhos como esses assegurarem que "não devem ser simplesmente aceitas as explicações que são postas por uma forma única de interpretação, por uma única fonte", ao mesmo tempo em que afirmam que o objetivo primordial da educação é estimular as "paixões, imaginação e intelecto" dos alunos "de forma que eles sejam compelidos a desafiar as forças sociais, políticas e econômicas que oprimem tão pesadamente suas vidas" (Giroux, 1986, p. 262, citado por Callai, 1999, p. 81 e 84). Mas como ser fiel à proposta de oferecer uma pluralidade de concepções se o objetivo principal da educação for o de compelir os alunos a se engajarem em lutas políticas inspiradas por uma corrente teórica e ideológica específica? Como respeitar verdadeiramente a autonomia de pensamento do aluno partindo-se da tese de que ele está enredado por um sistema econômico, social e cultural construído para impedi-lo de ver a realidade social como ela realmente é?
Para entender a origem dessa contradição, é preciso estar atento para a forma como os autores críticos e radicais pensam as relações entre ciência, ética e política. Segundo Vesentini, a diferença entre a geografia crítica e as demais vertentes da disciplina está na busca dos geocríticos por "atuar no mundo, engajar-se nas lutas sociais, produzir enfim uma realidade mais justa" (Vesentini, 2001). Mas, ao asseverar que "se diferenciam dos outros por lutar em prol de uma realidade mais justa", os intelectuais críticos deixam implícita sua crença de que todos aqueles não seduzidos por suas idéias estão empenhados em conservar injustiças ou, na melhor das hipóteses, que são ingênuos demais para enxergar as verdadeiras implicações éticas e políticas de suas opções teórico-metodológicas.
Visão dogmática
No âmbito escolar, essa visão dogmática de justiça transforma a docência numa prática de doutrinação ideológica, pois sustenta que a escola auxilia na edificação de uma sociedade mais justa quando transmite aos alunos valores e visões de mundo condizentes com as teses da própria geocrítica. Na verdade, porém, o que a geografia crítica escolar realmente faz é tentar desenvolver nos estudantes a vontade de atuar politicamente em favor dessas visões críticas que lhe são apresentadas como justas, apesar de todos os discursos dos autores dessa corrente em favor de mostrar aos alunos uma pluralidade de pontos de vista.
Em suma, é essa confusão semântica no uso da expressão "pensamento crítico" e a forma maniqueísta e dogmática de pensar as relações entre ciência, ética e política que explicam a contradição entre o discurso antidoutrinador da geocrítica e as práticas e conteúdos didáticos claramente doutrinadores elaborados por essa corrente.
Na prática das salas de aula e nos livros didáticos, a visão confusa e contraditória do que seja "pensamento crítico" só pode ser resolvida pela supremacia da missão doutrinária sobre o postulado pluralista, de sorte que "ensinar a pensar criticamente" acaba sendo, simplesmente, inculcar idéias de esquerda na cabeça dos alunos, e ponto final.
Democracia e qualidade do ensino
Como se pode ver, o período da redemocratização em diante, embora tenha tornado consensual e até oficial a concepção de que o ensino deve estimular o raciocínio crítico dos alunos, não fez mais do que substituir uma doutrinação ideológica nacionalista e conservadora por uma doutrinação teórica e ideológica de esquerda, tão autoritária quanto aquela. A grande diferença é que, se no período do Estado Novo a concepção doutrinária do ensino era afirmada explicitamente pelo poder estatal e seus intelectuais acólitos, na atualidade a doutrinação é exercida por professores que dizem e pensam fazer justamente o oposto. Nesse sentido, o combate à doutrinação é hoje muito mais difícil do que no passado. E as razões pelas quais se deve combater firmemente a doutrinação teórica e ideológica no sistema de ensino dizem respeito tanto à construção de uma sociedade democrática quanto à questão da qualidade do ensino. De fato, a doutrinação ideológica, seja de direita ou de esquerda, pensa o confronto entre visões políticas distintas como oposições maniqueístas entre o Bem e o Mal, o que impede a aceitação democrática das diferenças.
Como lembra o filósofo Roberto Romano, ao falar sobre as idéias que deram origem aos diversos totalitarismos do século XX (se de direita ou de esquerda, pouco importa): "Assim, não se trabalha com a arte dos matizes. E, no entanto, somente ela poderia trazer à luz uma prática democrática em seu mínimo elementar, o do pensamento. Somente ela poderia salientar as diferenças dos discursos políticos, possibilitando um diálogo efetivo das correntes opostas" (Romano, 1981, p. 22).
Quanto à qualidade do ensino, é preciso lembrar que, como dizem os PCN, de forma absolutamente correta, ensino de qualidade é aquele que ensina a pensar, ou seja, aquele que oferece aos alunos visões diferentes da realidade e ferramentas intelectuais para que eles possam analisá-las criticamente e optarem de forma autônoma pela visão que julgarem mais correta. É exatamente esse tipo de educação que nunca foi, de fato, ofertada no Brasil, cujo sistema nacional de ensino nasceu sob a égide da doutrinação nacionalista conservadora e hoje permanece refém de uma doutrinação de esquerda, disfarçada por um discurso pluralista, que não se torna realidade nem no conteúdo dos livros didáticos, nem no espaço das salas de aula, conforme já está cabalmente provado.
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Foi o movimento armado, liderado pelos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul, que culminou com um golpe de Estado, o Golpe de 1930, que depôs o presidente da república Washington Luís, em 24 de outubro de 1930, impediu a posse do presidente eleito Júlio Prestes, que foi exilado, e pôs fim à República Velha. A chefia do 'Governo Provisório' que se seguiu foi assumido pelo candidato à presidência Getúlio Vargas, do Rio Grande do Sul, em 3 de novembro daquele ano.
III Reich é o nome que se dá ao período do governo nazista que se estabeleceu na Alemanha entre 1933 e 1945, enquanto foi liderada por Adolf Hitler e o Partido Nacional Socialista Alemão dos Trabalhadores (NSDAP). O nome Terceiro Reich refere-se ao Estado sucessor do Império Alemão (1871-1918), sendo este o II Reich, e o Sacro Império Romano Germânico, o I Reich.
Pierre Monbeig foi um geógrafo francês que trabalhou no Brasil entre 1935 e 1946, data em que ocupou cadeira de professor na Universidade de São Paulo. Foi mestre de geógrafos brasileiros importantes, como Pasquale Petrone e Aziz Ab'Saber.
É a sigla do Departamento de Ordem Política e Social, órgão do governo brasileiro criado durante o Estado Novo, cujo objetivo era controlar e reprimir movimentos políticos e sociais contrários ao regime no poder. Subordinado aos governos estaduais, recebeu outras denominações, dependendo da época e local, como DEOPS (Departamento Estadual de Ordem Política e Social) e DELOPS (Delegacia de Ordem Política e Social). Em São Paulo, o órgão foi extinto em 1983.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - são referências de qualidade para os Ensinos Fundamental e Médio do País, elaboradas pelo Governo Federal, com o objetivo de propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo.
Postado por Marlucio Bortoloto às 09:11
Marcadores: Conhecimento Prático Geografia, Luís Lopes Diniz Filho
Redução de desmatamento na Amazônia - ÓÓÓÓÓÓÓH! Quanta hipocrisia!
Por Marlucio Bortoloto
Desmatamento é a prática de retirada da cobertura vegetal, geralmente nativa, de uma determinada área, terreno ou solo. No Brasil, o grande campeão mundial de desmatamento, devasta-se em torno de 20.000 km2 por ano de mata nativa. Mais de 50% desse desmatamento ocorre por meio de queimadas, na maioria das vezes para se transformar essas áreas em pastagens ou em grandes monoculturas.
Agora a notícia fantástica do governo: Taxa de desmatamento da Amazônia é a menor desde 1988 (http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/12/101201_desmatamento_pai.shtml).
Segundo a reportagem, que apenas reproduz o que diz o governo, foi devastada, entre agosto de 2009 e julho de 2010, uma área de apenas 6.451 quilômetros quadrados; pouco mais que a área do Distrito Federal. A menor taxas dos últimos 22 anos.
Seria fantástico se não fosse tragicamente hipócrita essa constatação. Não adianta reduzir a taxa de desmatamento se as árvores continuam sendo derrubadas a uma taxa diária de 18 mil metros quadrados (12 campos de futebol) de matas nativas; isso só na Amazônia.
Para que eu possa comemorar tal façanha, primeiro vou ter que me fantasiar de palhaço. Se bem que não adiantaria muito, pois nessa piada nem o Bozo acharia muita graça!
Postado por Marlucio Bortoloto às 09:48
Marcadores: Desmatamento, redução do desmatamento na Amazônia
Reprodução - Luiz Eduardo Soares: A crise no Rio e o pastiche midiático
Postado por Luiz Eduardo Soares às 21:08
Recomendo também a entrevista dada por Luiz Eduardo Soares ao Le monde Diplomatique Brasil, em agosto de 2010, intitulada "Crime e Preconceito" onde ele afirma "Quem associar pobreza a violência estará, involuntária e inadvertidamente, justificando o procedimento do policial". Disponível em: http://diplomatique.uol.com.br/artigo.php?id=738.
Postado por Marlucio Bortoloto às 09:52
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Campeonato Brasileiro, sua bola murchou de vez...
Belo Horizonte, 24 de Novembro de 2010
O campeonato começou a ser campeonato em 2003, e foi como uma Jabulani, em grande estilo. Parecia o resgate, a redenção do nosso futebol.
Mas, em 2005 a bola já mudara a feição e começava a murchar. Quem não se lembra da anulação de vários jogos para beneficiar o Coríntians? Mesmo assim ainda tiveram que dar o golpe final, assaltando o Internacional em pleno Pacaembú. Naquele ano, o Coríntians que investira quase 100 milhões para montar um time, terminou "campeão", três pontos na frente do Inter; uma vergonha! Nos três anos seguintes, o São Paulo ganhou todos.
Em 2009, nova armação, com a bola mudando novamente sua cara, mas continuando a perder fôlego. O Grêmio colocou um time reserva no último jogo contra o Flamengo no Maracanã, e pra quê? Para evitar o título do Internacional, mais uma vez! Deu Flamengo, que em 2010, no máximo brigou para não cair para a segunda divisão; coisa que o Coríntians não conseguiu evitar em 2006.
Agora a bola se desfigurou de vez; está um trapo e sem credibilidade. Um juiz decide o jogo Coríntians X Cruzeiro no Pacaembú. É preciso salvar o centenário do clube de maior torcida do Brasil. Em seguida seus rivais dão o troco: São Paulo entrega vergonhosamente o jogo pro Fluminense (4x1 em São Paulo); agora o Palmeiras vai colocar o time reserva em campo no próximo domingo; contra quem? Contra o Fluminense. O técnico diz que nem se lembrava que tem jogo no domingo, né Filipão? Esse resultado vai ser a maior barbada, não do campeonato, mas da história do futebol brasileiro!
O título que já era do Coríntians, desde o assalto no Pacaembú diante do Cruzeiro, agora foi colocado na bandeja do Fluminense, e os juízes nem precisarão ajudar, pois os rivais do Coríntians mesmo se encarregarão do serviço.
Fluminense Campeão Brasileiro de 2010! E a credibilidade do futebol brasileiro está indo pelo ralo, a quatro anos de sediar-mos pela segunda vez uma Copa do Mundo...
Termino essa digitação com uma frase minha mesmo: "As coisas que não funcionam foram feitas exatamente para não funcionarem. Portanto, elas funcionam perfeitamente".
Postado por Marlucio Bortoloto às 09:29
Marcadores: bola murcha, Campeonato Brasileiro, dossiê gambá, vergonha nacional
RESPOSTA - A estrutura fundiária representada pelo gráfico evidencia o predomínio do "latifúndio" nas terras brasileiras. Essa grande extensão de terra denuncia, por sua vez, o fenômeno da concentração de terras. Um país com quase 9 milhões de quilômetros quadrados está entre os piores do planeta em distribuição de terras. 53% das terras brasileiras representam latifúndios, ou seja, uma enorme concentração nas mãos de poucos. E esse quadro começou a ser desenhado com a "Lei de Terras" de 1850, onde a coroa deixava claro que "terra, só para quem tivesse dinheiro para comprar". A resposta correta, portanto, é a letra A.
RESPOSTA. A questão abordada por Milton Santos é a modernização também no campo. E isso se fez ocorrer, no Brasil, principalmente a partir da segunda metade do século XX. É a "revolução verde", que com a implementação de novas técnicas de plantios, uso de insumos e defensivos agrícolas e mecanização da produção, fez com que a produção no campo se desenvolvesse espetacularmente, inclusive devido ao aumento do aproveitamento de solos menos férteis, como os das áreas dos cerrados, por exemplo. A alternativa correta, portanto, é a letra B.
RESPOSTA. Os lixões apresentam dois grandes problemas: o ambiental e o de saúde pública (inclusive exposto na questão). Para a saúde pública a questão é tão ou mais grave ainda. Esses locais propiciam realmente a proliferação de insetos e roedores transmissores de moléstias as mais variadas; isso sem contar a contaminação de solos e mananciais pelo chorume. Portanto, a letra B representa melhor a abordagem da questão.
RESPOSTA. Essa questão aborda os estágios da produção industrial. Logicamente que um é considerado a evolução produtiva do outro. No caso, o primeiro estágio é o "artesanato", que vigorou até o advento da Revolução Industrial, na segunda metade do século XVIII. Ressalte-se aqui que o "artesanato" jamais foi extinto, o que ouve foi a perda do predomínio, ao longo do tempo, dessa forma produtiva. A questão enfatiza exatamente o primeiro estágio de produção, ou seja, o "artesanato", onde uma única pessoa, o "artesão", elabora todo o processo de confecção de um determinado produto; além do mais, não o produz em série. O artesão geralmente trabalha em sua própria casa, fazendo uso de suas próprias ferramentas e não emprega máquinas.
No segundo estágio, esse que já passa a predominar a partir da Revolução Industrial, a produção já passa a ser em série e e semi-padronizada; as tarefas (etapas) já passam a ser divididas, visando a produção em massa. No terceiro estágio, a maquinofatura, o trabalhador já se sujeita, na fábrica, ao funcionamento da máquina; deixa de ser artesão e passa à condição de "operário", ou seja, um mero operador de máquina. É o auge da Revolução Industrial. Nesse estágio a produção em massa, em série e padronizada, evolui para sua forma Taylorista, para principalmente atingir a máxima eficiência no processo produtivo com maior economia de tempo. Dito isso, a alternativa que melhor representa o primeiro estágio da produção industrial é a letra B.
RESPOSTA. História e Geografia se fundem nesta questão. Se a História entra com a narrativa, a Geografia com a localização do conflito. Por isso essas ciências estão sempre tão próximas, a ponto de questionar-mos se a questão não seria de História ao invés de Geografia. De qualquer modo, é preciso ter um conhecimento básico sobre o que fora a chamada "Guerra do Contestado". A datação exposta na questão nos ajuda bastante, uma vez que dá para perceber se tratar do período chamado de "República Velha", aquela instaurada no final do século XIX e vigente até os anos 1930 do século seguinte. Esse período foi marcado por conflitos civis sangrentos - gerados por constantes intervenções militares - entre a República e as regiões que se levantavam contra as ordens dos marechais e coronéis que governavam o país em nome das oligarquias dominantes. Canudos, no final do século XIX e o Contestado, no início do século XX, foram exemplos relativamente semelhantes desses conflitos com origens messiânicas e político-econômicas que dominaram essa fase da nossa história. O fato é que existia nessa região grandes florestas, com abundância de madeira e erva-mate, produtos explorados por posseiros e pequenos fazendeiros locais, configurando uma comercialização tradicional desses produtos na região. Veio então a construção de uma ferrovia, que ligaria os estados do Rio Grande do Sul e São Paulo, e que desapropriara os moradores locais. Um grande corredor fora construído no local, devastando as terras e matas, desarticulando a economia local e expulsando os posseiros da região, sem qualquer ato indenizatório. A desapropriação e o desemprego gerados pela construção da ferrovia, aliado à mobilização dos antigos moradores locais, principalmente pela orientação do monge messiânico José Maria, acabou levando à intervenção do estado na região, gerando um conflito que teria durado pelo menos quatro anos (entre 1912 e 1916), só terminado quando o último resistente fora capturado. A alternativa que melhor representa os efeitos dessa construção da ferrovia na região, e que teriam levado à eclosão do conflito, é a letra C.
RESPOSTA. Temos aqui uma bela questão envolvendo localização através de uma "coordenada geográfica", importante ferramenta da cartografia. A alternativa A está errada, pois a relação estabelecida entre distância real e distância num mapa é a "escala", não a coordenada geográfica. O item B também está errado, pois além de não ser o registro citado, os paralelos é que são horizontais, enquanto que os meridianos - linhas tão imaginárias quanto os paralelos - são verticais e convergem nos pólos. O item D também está errado, além do mais, ocorre o inverso do que foi dito: latitude é a distância em graus entre um ponto qualquer e a linha do Equador, enquanto que longitude é a distância em graus entre um ponto qualquer e o meridiano de Greenwich. O item correto portanto é o C, pois coordenada geográfica de fato é essa informação de um conjunto de linhas imaginárias (paralelos e meridianos) que entrecruzadas permitem localizar, com precisão, um ponto ou acidente geográfico na superfície terrestre.
RESPOSTA - O tipo de rocha onde são encontrados os fósseis (restos de animais e plantas litificados) é a sedimentar, derivada da acumulação de fragmentos (sedimentos) de outras rochas, pré-existentes, erodidas. Este tipo de rocha forma-se pela deposição e compactação de grãos de argila, areia e seixos nas bacias sedimentares. Pode formar-se também pelo acúmulo de restos de animais e plantas. As rochas sedimentares geralmente apresentam estrutura em camadas (estratos). Exemplos de rochas sedimentares são o Calcarenito, o Fossilito, o Arenito, o Argilito e o Conglomerado. Vale ressaltar que o período Jurássico, que presumivelmente durou de 208 a 144 milhões de anos atrás, foi o de maior diversidade de répteis da história do planeta. Nele, onde o clima era quente e estável, com poucas variações latitudinais e sazonais, surgiram gêneros modernos de muitas gimnospermas e de angiospermas evoluídas, além das primeiras aves. O esquema, que apresenta duas camadas intermediárias de rochas sedimentares, que preenchem, ao longo das eras, grandes bacias de mesmo nome. E são nessas rochas que são depositados, juntamente com sedimentos de outras rochas, restos de animais e plantas litilizados, evidenciando formas de vida remota. Portanto, a alternativa B é que representa melhor a questão.
A questão retrata uma encosta desprotegida e com avançado estado de degradação. E essa degradação, na maioria das vezes, resulta do manejo inadequado do solo, sendo portanto, quase sempre resultado de ação antrópica. Mesmo que no caso da figura acima o processo esteja ocorrendo de forma natural, o homem pode acelerá-lo. Como o solo já se encontra exposto, portanto desprotegido, promover uma aração do topo ao vale, com certeza vai acelerar ainda mais o processo de erosão já apresentado, pois a terra removida é mais propícia a ser transportada, via erosão, que aquela agregada, compactada. Portanto, a alternativa D é a que responde melhor a questão. Vale ressaltar que dentre os itens apresentados na questão, o sistema de Plantio Direto é menos degradante, pois o mesmo consiste em manter o solo na sua condição atual, sem remoção da vegetação e sem a utilização de técnicas de preparo como a aração e a gradagem, propiciando um menor risco de erosão. A implementação do plantio em curvas de nível também ajuda na conservação de solos, principalmente os mais acidentados, pois o plantio é feito respeitando as inclinações do terreno, evitando o acumulo de água na superfície amenizando os riscos de erosões.
O homem tem por hábito se estabelecer em áreas próximas a rios, córregos e lagos, e isso remonta há milênios. Sabemos que os rios de planícies, principalmente, apresentam áreas inundáveis em seus entornos: são as várzeas. Erosões de encostas próximas a cursos de água, leva os sedimentos para o leito dos rios, na maioria das vezes pela água das chuvas (enxurrada). Os sedimentos depositados nos leito levam ao assoreamento gradativo do curso d'água, tornando o escoamento lento devido à diminuição da capacidade da vazão. Por isso, um dos reflexos do assoreamento dos leitos fluviais na vida cotidiana das grandes cidades, está corretamente representado na alternativa A, ou seja, a maior ocorrência de enchentes devido à incapacidade de rios assoreados em comportar grandes volumes d'água em seus leitos. As demais alternativas são incoerentes com a questão abordada, uma vez que a contaminação e disseminação de doenças entre as populações das cidades ribeirinhas se faz nas áreas inundadas, porém através de fezes e urinas humanas e de animais principalmente, o que nos leva a descartar as alternativas B e E. A alternativa C também está errada, pois uma redução do escoamento da água das chuvas na encosta não provocaria, e sim atenuaria o desgaste de solos. Por fim a alternativa D é também incorreta, pois processo erosivo e escoamento de água nada tem a ver com aumento de disponibilidade de água potável, tão pouco facilita a sua captação.
O foco principal dessa questão é a chamada "Revolução Industrial" e seus efeitos sobre as condições do trabalhador nas cidades industriais inglesas. Diante das alternativas oferecidas fica fácil resolver a questão até mesmo por exclusão. Planejamento urbano é uma coisa que não houve no período citado. As cidades inglesas não foram preparadas para receber os trabalhadores que chegavam a todo instante para se instalar e trabalhar nas fábricas. Conseqüência disso: péssimas condições de trabalho, alojamento, saúde, higiene e transporte, além da extrema exploração dos operários com baixos salários e extensas jornadas. Portanto, a única alternativa que representa essas condições vividas pelos operários nas grandes cidades inglesas é a letra E.
A expressão BRIC de fato faz menção aos quatro países emergentes que mais crescem na economia mundial atualmente. Brasil, Rússia, Índia e China "lideram a retomada do crescimento global após a crise, entre 2008 e 2009, ter abalado as estruturas financeiras dos países mais desenvolvidos" (VÍSIA & COSTA, 2010). E esses países são os que apresentam maior potencial para futuramente figurarem entre as maiores potências econômicas do planeta. Embora apresentem características econômicas promissoras para as próximas décadas, cultural e politicamente são bem diferenciados; a China, por exemplo, vive um "comunismo de mercado" sob a tutela do Partido Comunista Chinês que governa o país desde a sua revolução socialista de 1949. Os índices de desigualdade social é que são altos nesses países, não os de igualdade, como menciona a alternativa C. Somente na Índia, mais de 600 milhões de pessoas vivem abaixo da linha de pobreza. Outro fator, base tecnológica, está aquém dos países mais desenvolvidos; havendo ainda muita dependência tecnológica no grupo. Mesmo com alguma diversidade ambiental em países como Brasil e China, isso não serve de subsídio para uma propulsão da economia global, uma vez que a sustentabilidade é o assunto da vez no desenvolvimento econômico mundial. Assim, a alternativa correta da questão é a letra A.
Leia mais sobre o assunto em: VÍZIA, BRUNO de & COSTA, GILBERTO. O tempo do BRIC. Artigo escrito na Revista Desafios do Desenvolvimento, IPEA, edição março/abril de 2010. Disponível em: http://desafios2.ipea.gov.br/sites/000/17/edicoes/60/pdfs/rd60not03.pdf.
A formalização do Tratado de Petrópolis não culminou na indenização ao Brasil e sim à Bolívia, detentora do território compreendido. Outro fato é o sindicato internacional Bolivian Syndicate ter assumido o controle da região para intermediar o conflito. Em momento algum esse sindicato teria prestado qualquer auxílio aos brasileiros, grande maioria dos ocupantes da área em litígio. Vale ressaltar ainda que a indenização não foi paga pelos emigrantes brasileiros e sim pelo próprio Brasil, para um desfecho pacífico do litígio. Na época, a atuação diplomática do Barão do Rio Branco foi considerada decisiva para a celebração do acordo. Visto isso, a alternativa que melhor responde a questão é a letra C, pois a grande presença de seringueiros brasileiros no território foi um motivo fundamental para a compra da área pelo Brasil.
A questão da Usina de Belo Monte, no rio Xingu, norte do Pará, não é somente indígena mas principalmente ambiental. A própria população indígena da região carrega no conflito sua preocupação ambiental. Portanto, a alternativa D já podemos excluir. Mão de obra especializada na região não existe, logo a letra E também está errada. Existem recursos, tanto para realização das obras quanto para indenização pela desapropriação, portanto, a letra C também está incorreta. Os rios do Norte e Nordeste tem potencial hidrelétrico muito inferior aos do Sul e Sudeste, por exemplo, por correrem por terras menos acidentadas, portanto mais planas; por esse motivo a letra A também está errada. Assim, a letra B é que responde melhor ao enunciado da questão.
O chamado "Projeto Grande Carajás", ou PGC, implantado no final da década de 1970, engloba não somente o desenvolvimento da região amazônica, na sua porção oriental, mas também a exploração da maior jazida de minério de ferro do planeta; exploração hoje feita tão somente pela Companhia Vale do Rio Doce (CVRD), uma multinacional do setor de mineração. A ferrovia mencionada é a via de escoamento de todo minério extraído na jazida, se estendendo por mais de 900 km, do norte do Pará ao porto de São Luís no Maranhão. Concluindo, a importância estratégica dessa porção do território brasileiro, ou seja, o extremo norte do país, é de fato a sua grande capacidade de produção de minerais metálicos, hoje explorados pela ex-estatal CVRD. Portanto, a alternativa correta é a letra C.
O império inca apresentava uma estrutura social com clara divisão de classes e funções, não apresentando, portanto, mobilidade social significativa. Existia também uma aristocracia dominante de caráter hereditário, onde o império era sempre passado de mãos em mãos entre parentes consangüíneos. Possuíam uma população urbana de médicos, arquitetos, artistas e outros tipos de profissionais liberais, e apresentavam uma arquitetura desenvolvida com algumas construções em forma de trapézio. Apresentavam também uma população rural de camponeses e trabalhadores agrícolas, onde eram recrutados os Mitayos para trabalharem nos centros urbanos exercendo "funções menores" nos correios e na construção civil. Diante do que foi exposto, podemos deduzir que a alternativa E responde melhor o enunciado.
O avanço do agronegócio, sobre as já reduzidas reservas indígenas no cerrado brasileiro, é o principal foco de tensão de caráter socioambiental na região central do país. A expansão devastadora da monocultura de grãos, principalmente no Mato Grosso onde estão confinados os Xavantes, tem se tornado uma preocupação para os índios, para os ambientalistas e para os nossos governantes. O mais importante é que, de concreto, pouco tem sido feito pelo estado para amenizar ou simplesmente resolver a questão. Diante do exposto, somente a letra A responde melhor a questão.