Futebol, escolas de esportes e dimensões dos conteúdos
Futebol, escolas de esportes e
dimensões dos conteúdos
UNESP - Rio Claro - SP.
Leandro Mori Acedo
lemoriacedo@yahoo.com.br
As escolas de esporte, em geral, priorizam a dimensão procedimental dos conteúdos, devido aos objetivos historicamente relacionados ao desenvolvimento das habilidades motoras e ao desempenho esportivo. Atualmente considera-se que estas instituições não formais de ensino tem papel importante na formação do cidadão que conhece e exerce os seus direitos e deveres em relação a cultura corporal de movimento. O objetivo desta pesquisa foi investigar as possibilidades de ensinar esportes nas três dimensões dos conteúdos (procedimental, atitudinal e conceitual) dentro do ambiente de uma escola de esportes, especificamente na modalidade de futebol sete "society". A metodologia utilizada foi a pesquisa do tipo ação (pesquisa-ação). Como instrumento foram realizadas entrevistas antes e após a fase de intervenção de dez aulas, as quais foram anotadas em um diário de campo.
Participaram da entrevista nove alunos com idades entre dez e doze anos. Os resultados indicaram que é possível implementar um programa de futebol "society" tratando os conteúdos nas três dimensões, embora possam ocorrer uma série de dificuldades. Foram encontradas as seguintes possibilidades pedagógicas: rodas de conversas no início e final das aulas; explicitar os objetivos das tarefas e suas relações com outras aprendizagens; aproveitar situações concretas do jogo para discutir valores; procedimentos que valorizam a participação ativa na resolução de conflitos. E as dificuldades verificadas foram: expectativa dos alunos, que se concentra no saber fazer durante o jogo de futebol; falta de experiências anteriores do pesquisador em relação a um programa deste tipo. Os resultados deste estudo permitem apontar para a expectativa de que haja possibilidades de um programa mais amplo também para o universo de Escolas de Esportes.
Unitermos: Futebol. Escolas de esportes. Dimensões dos conteúdos. Pesquisa-ação. Valores. Conceitos.
The sports schools usually give more importance to the contents procedural dimension, because of the objectives that historically are related to the motor abilities and sportive performance development. Nowadays it is considered that these no formal educational institutions have an important role for the citizen's growth, that should know and exercise their civil rights and obligations that are related to the movement body culture. This research had as objective to find possibilities to teach sports on the three contents dimensions (procedural, conceptual and attitudinal) inside a sports school ambient, specifically the seven society soccer modality. The methodology utilized was the action-research. As research instrument was realized two interviews, before and after ten classes intervention period that was related in a camp journal.
Nine children participated in the interview, and they were between ten and twelve years old. The results indicated that it is possible to implement a society soccer programme that treats the contents in the three dimensions, perhaps some difficulties can happen. There was found some pedagogic possibilities: talk circles at the beginning and end of classes; explain the tasks objectives and their relations with other knowledge; utilize game concrete situations to argue values; procedures that increase the active participation in conflicts resolution. And the difficulties verified were: children's expectation that was only to play soccer during the class; the soccer school traditions; the researcher's inexperience with this kind of programmes. The results permit to point out the expectation that there are possibilities of an ampler programme to the Sports Schools universe.
Keywords: Soccer. School of sports. Contends dimensions. Action-research. Concepts. Values.
Existem diversas escolas espalhadas por todo o país, e todas divididas entre três modalidades do futebol que fazem mais sucesso: futebol de campo, de salão e o sete society.
O futebol sete society é jogado com sete jogadores em cada equipe, mais os reservas. Geralmente é praticado em campos de grama sintética com a dimensão variando entre 45 e 55 metros de comprimento e 25 e 35 metros de largura. Só no Brasil, segundo a Federação Paulista de Futebol Society (2005), existem dez milhões de praticantes, e em São Paulo estão aproximadamente três milhões e quinhentos mil, com mais de 650 campos. Uma das principais causas do seu crescimento é o contínuo desaparecimento dos campos de futebol de várzea.
As questões que se colocam por hora são as seguintes dentro das escolas de esporte: Qual deve ser o conteúdo ensinado? Qual o papel do professor? Como fica a formação do cidadão? E do atleta?
Assim, o objetivo da presente pesquisa foi investigar as possibilidades de ensinar esportes nas três dimensões dos conteúdos (procedimental, atitudinal e conceitual) dentro do ambiente de uma escola de esportes, especificamente na modalidade de futebol society.
Conteúdos e suas dimensões
Antes de analisar e discutir as dimensões dos conteúdos, é necessário esclarecer o conceito de conteúdo. Termo muito utilizado e muitas vezes mal compreendido.
Conteúdo é uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses e modelos de conduta, cuja assimilação é considerada essencial para que o aluno se desenvolva e se socialize adequadamente (COLL et al., 2000).
Entretanto, o termo conteúdo foi e ainda é utilizado para expressar o que se deve aprender, numa relação quase exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes ou denominações, conceitos e princípios. É comum observar alunos afirmando que uma disciplina tem "muito conteúdo", se referindo ao excesso de informações conceituais (DARIDO, 2004).
Frente à isso, existe atualmente uma tentativa de ampliar o conceito de conteúdo e passar a usá-lo para tudo quanto se tem que aprender, não apenas as capacidades cognitivas, mas também as demais capacidades (ZABALA, 1998). Assim é possível incluir de forma explícita nos programas de ensino o que antes estava no currículo oculto. Currículo oculto são aquelas aprendizagens que se realizam na escola, não aparecendo de forma explícita os programas de ensino (DARIDO, 2004). Nas escolas de esportes, quando estas possuem um programa de ensino, estes são voltados exclusivamente, ou quase, para a prática dos fundamentos técnicos e táticos e do jogo em si.
Os conteúdos são, então, classificados em três dimensões, segundo Coll et al. (2000), correspondentes às seguintes questões: "o que se deve saber"? (dimensão conceitual), "o que se deve saber fazer?" (dimensão procedimental), e "como se deve ser?" (dimensão atitudinal), com a finalidade de alcançar os objetivos educacionais.
Durante as aulas, na prática, não há como dividir os conteúdos nas três dimensões, embora possa haver ênfase em uma ou outra. Por exemplo, o professor pede aos alunos que realizem o aquecimento no início de uma aula; enquanto estes executam os movimentos de alongamento e flexibilidade (procedimental), ele apresenta a importância de adquirir o hábito de alongar-se diariamente (atitudinal), sobre o objetivo do aquecimento, quais grupos musculares estão sendo exigidos (conceitual), etc. Assim, as três dimensões estão envolvidas na atividade (DARIDO, 2004).
Para Darido (2004), é fundamental considerar os procedimentos, fatos, conceitos, atitudes e valores como conteúdos, todos no mesmo nível de importância, dentro da perspectiva da Educação e da Educação Física. Segundo a autora, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimentos sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), e inclui também seus valores subjacentes: atitudes que os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal) e, finamente, o direito do aluno saber por que está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual).
O futebol é o esporte mais explorado pela mídia brasileira, e por isso, o professor de futebol encontra facilmente muitas informações a serem exploradas com seus alunos. Ele pode levar um recorte de jornal à aula, ou aproveitar uma notícia apresentada na televisão.
Aprender a pensar criticamente remete à necessidade de se atribuir significado à informação através da análise, da síntese, da extrapolação dos dados obtidos, da capacidade de desenvolver critérios de avaliação. Enfim, da elaboração de uma visão globalizada da realidade relacionada à aprendizagem (DARIDO, 2004).
A dimensão procedimental é tratada em todas as escolas de esportes da área, já que aprender a jogar um esporte é o principal, e em alguns casos o único, objetivo dos alunos ou pais. Por ser assim que esta deve estar presente durante quase toda aula. Mas se as outras dimensões fossem inseridas de maneira dinâmica, a aula não se tornaria mais rica com vistas à formação do cidadão?
A maior dificuldade consiste em como transmitir conceitos dentro de uma aula prática e garantir que estes sejam aprendidos. Este estudo partiu do pressuposto de que os conceitos devem estar diretamente relacionados com as atividades.
Assim, acreditamos que a Educação Física, de forma geral, e as escolas de esportes particularmente, tem um papel que ultrapassa ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimentos sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), e inclui também seus valores subjacentes: atitudes que os alunos devem ter atividades corporais (dimensão atitudinal); e, finalmente, o direito do aluno saber por que está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual) (DARIDO, 2004).
Como ensinar o futebol? Existem diversos livros que sugerem atividades que visam, principalmente, o ensino através dos fundamentos e, em seguida, o aperfeiçoamento dessas técnicas através da repetição.
Dentre a bibliografia pesquisada, a proposta mais interessante, e que se diferencia das citadas acima, se encontra na obra de João Batista Freire intitulada "Pedagogia do Futebol", publicada em 1998.
O autor defende que o futebol brasileiro foi gerado nos centros urbanos, quando havia espaço para jogar futebol nas cidades. Neste havia espaço livre, para as crianças brincarem, havia futebol. Porém, com o crescimento das cidades e o maior número de construções, os espaços diminuíram. Então, quando as pessoas dos grandes centros reinventaram os espaços para se jogar bola, as escolas de futebol foram criadas. E os professores eram os craques do passado. (FREIRE, 1998).
Conseguir ensinar futebol no Brasil é, para Freire (1998), no mínimo aproximar-se do nível de competência pedagógica da rua. Tarefa que exige, segundo o autor, trazer a cultura futebolística brasileira para dentro da escola. E como a escola não é a rua, é claro que isso só pode ser feito com diversas adaptações. Para começar, ainda de acordo com o mesmo autor, a pedagogia da rua é suscetível tanto às coisas boas quanto às coisas ruins; sendo assim, as coisas ruins não deveriam ser repetidas na escola.
O modo de trazer essa cultura para a escola será preservar o espaço lúdico, esse espaço de brincadeira tão produtivo para a aprendizagem. (FREIRE, 1998: 6).
Praticar o futebol de maneira lúdica e divertida realmente fará com que os praticantes gostem e continuem a jogá-lo. Mas será que ensinar a jogar futebol, e fazer as pessoas gostarem de praticá-lo, é tudo que pode ser feito em uma escola de futebol?
Apesar dela não estar inserida no ambiente escolar propriamente dito, ela tem o compromisso e potencial educacional que devem ser aproveitados.
Em uma aula de futebol, além de jogar, pode ser aprendido o respeito a colegas e aos adversários, assim como resolver problemas através do diálogo, e não da violência como muitas vezes é observado futebol profissional. Desenvolver o aspecto crítico também é possível, uma vez que se trata de um esporte com regras e com uma grande variação de atitudes possíveis de serem tomadas por cada um durante o jogo. As regras podem ser discutidas em grupo e modificadas, assim como as atitudes podem ser analisadas e debatidas. Com isso e ainda com a análise de outras questões, como o preconceito (quanto ao nível de habilidade, raça, sexo, etc.), a convivência em grupo estará sendo aprendida e a contribuição para o desenvolvimento moral e social será grandiosa para toda a vida.
Em seu livro, Freire (1998: 6-11) elege quatro princípios norteadores de sua proposta de ensino de futebol: ensinar futebol a todos; ensinar futebol bem a todos; ensinar mais que futebol a todos; e ensinar a gostar de esporte (e atividade física).
A pesquisa realizada teve caráter qualitativo, buscando a compreensão particular dos fenômenos estudados, e não a explicação desses (MARTINS, 2004).
Existem diferentes formas de pesquisa na abordagem qualitativa, e a escolhida foi a pesquisa-ação. Esta foi selecionada por envolver a participação do pesquisador na intervenção, aqui, na figura do professor de futebol que participa planejando e ministrando aulas, colocando e ouvindo problemas e cooperando com os alunos para a solução dos mesmos.
As fases da pesquisa-ação apresentadas por Lewin (1994) foram respeitadas (LEWIN apud CAMARGO, 2005). O estudo foi iniciado com uma análise sobre qual conteúdo deveria preencher a aula, e foi decidido que as três dimensões abrangidas pelos conteúdos (conceitual, atitudinal e procedimental) deveriam estar presentes, e que a transmissão desses conteúdos deveria acontecer em momentos apropriados das aulas.
Os conceitos abrangidos em aula estavam relacionados à Educação Física. Os dois principais que nortearam o ensino nesta dimensão dos conteúdos foram: aquecimento, o que é e qual o motivo de se aquecer; fundamentos, o que são e por que praticá-los. A abordagem aos alunos em relação a esses conceitos foi realizada tanto no início das aulas quanto durante as explicações das atividades. Estas abordagens foram breves, não contrapondo as expectativas dos alunos.
Já a dimensão dos valores esteve presente em todos os momentos das aulas. A cada atitude, movimento ou expressão ela se mostra de maneira muito sutil. O respeito ao próximo e ao grupo, e jogar dentro de princípios éticos, o "jogar limpo", foram transmitidos, a princípio, no início das aulas e nas explicações das atividades. Mas, o decorrer das aulas mostrou que eles também devem ser enfatizados em momentos oportunos das aulas. Quando alguma situação ocorria, como uma falta desleal, o jogo era brevemente paralisado para que comentários fossem realizados, tanto do pesquisador quanto dos envolvidos (além dos que quisessem comentar), e a partir deles fazer com que os alunos refletissem o ocorrido. Situações positivas foram elogiadas, como, por exemplo, uma criança assumir que fez uma falta que ninguém viu.
Terminada a fase de análise, que determinou os conteúdos que preencheram as aulas e a maneira que estes seriam transmitidos, os sujeitos da pesquisa foram selecionados. Participaram da pesquisa, inteiramente, nove crianças, do sexo masculino, com idades entre dez e doze anos. Todas faziam parte de uma mesma turma de uma escola de futebol, e a maioria se conhecia desde o início do ano de 2005. O número de alunos durante as aulas variava entre doze e dezesseis, o que era considerado ideal pela escola. O motivo pelo qual nove dentre os dezesseis participaram de maneira completa da pesquisa, e não toda a turma, foi a disponibilidade de cada um chegar no horário combinado para as entrevistas. Apesar deste fato, todos os alunos foram tratados igualmente durante as aulas.
A primeira entrevista contou com oito participantes, e foi realizada de maneira coletiva, ou seja, todos ao mesmo tempo e no mesmo lugar, ouvindo todas as respostas, porém cada um deveria ter a sua própria. Quando o motivo da resposta era questionado, apenas quem se sentiu à vontade respondeu. As perguntas foram realizadas do modo mais natural possível, pedindo para que os alunos pensassem na resposta, e em seguida era realizada a gravação.
As seguintes questões foram realizadas:
Para que aquecer antes do treino?
Pensem nos treinos de passe que vocês fazem, nos treinos de fundamentos. Vocês acham que depois de terem treinado bastante vocês estão jogando melhor?
Está tendo jogo durante o treino, um de vocês leva a bola com a mão e marca o gol, e ninguém vê. Você fala que foi falta ou deixa passar?
Vocês estão jogando em um campeonato, um do outro time irá marcar um gol e o único jeito de impedir é fazendo uma falta (empurrando, metendo o pé). O que vocês fazem: deixam marcar o gol ou fazem a falta?
Vocês preferem jogar de reservas em um time que vai ser campeão ou serem titulares em uma que só vai participar?
Quando alguém está falando durante o treino (o professor explicando alguma coisa ou um aluno tirando dúvidas) e vocês têm alguma dúvida, o que vocês fazem? (se eles ficassem confusos seria exemplificado: começam a falar porque vocês estão com pressa ou esperam a pessoa terminar para começar).
As situações quatro e cinco foram retiradas da pesquisa de Ferraz (1997). A entrevista foi gravada em fita k-7. Após a entrevista, as respostas foram analisadas a fim de planejar a intervenção.
Primeiramente foi realizado um plano geral das dez aulas que foram ministradas. Foi escolhido abordar o conceito do aquecimento antes dos fundamentos, tendo em vista que o aquecimento é básico e deve estar presente no início das aulas. Todas as aulas foram planejadas para que houvesse uma primeira atividade, a qual serviria como aquecimento e fosse relacionada ao futebol e ao caráter lúdico. A atividade seguinte seria relacionada ao jogo propriamente dito, com pequenas modificações priorizando os temas das aulas (principalmente a dimensão atitudinal).
Um diário de campo foi utilizado, onde as principais informações foram anotadas. Apenas os acontecimentos considerados relevantes dentro dos temas abrangidos pela pesquisa foram colocados na descrição das aulas, a qual era feita após o término da aula.
Após as dez aulas de intervenção, uma segunda entrevista foi realizada, da mesma maneira e com as mesmas perguntas. O objetivo desta foi comparar com a primeira, com o fim de analisar se a intervenção surtiu algum efeito nas dimensões conceitual e atitudinal. Sete dos alunos participantes da primeira entrevista estiveram presentes, e mais um que não participou da primeira mas esteve presente em todas as aulas ministradas pelo pesquisador, totalizando oito entrevistados.
Para a análise e discussão dos resultados, foram obtidas algumas categorias de análise, tal como preconiza a pesquisa qualitativa. As categorias elencadas refletem as possibilidades e dificuldades encontradas durante o decorrer do programa:
Rodas de conversas no início e final das aulas
As rodas de conversas, propostas por Freire (1998: 12), se mostraram importantes para o entendimento geral das aulas. Com elas foi possível explicar claramente os objetivos e atividades das aulas.
O princípio básico de se sentar em círculo é colocar todos em posições equivalentes. Todos com o mesmo direito de falar (se expressar) e o dever de respeitar o direito do próximo. Este posicionamento é bom para exemplificar relações em sociedade, mostrando a importância de se exigir direitos e cumprir deveres, respeitando o próximo e o grupo em que está inserido. Conteúdos integrantes da dimensão atitudinal (DARIDO, 2004).
A dimensão conceitual que, segundo Coll (2000), corresponde ao "o que se deve saber", é a menos presente nas aulas de Educação Física e Esportes. E o momento inicial da aula, com todos em círculo e sentados, foi a melhor possibilidade encontrada neste estudo para a inserção desta dimensão como currículo manifesto. Isto porque a dinâmica da aula não é atrapalhada, não tornando necessária a paralisação desta para ensinar um conceito; e também porque foi observado ser mais fácil controlar e obter a atenção dos alunos antes da atividade física ser iniciada do que durante uma atividade ou no intervalo entre duas. Quanto ao final da aula, propõe-se a existência de uma roda de conversas, assim como é sugerido por Freire (1998: 12). Após a volta à calma é possível obter a atenção dos alunos e reforçar tudo o que foi ensinado na aula. Infelizmente, foram encontradas dificuldades para realização dessas rodas devido à tradição das aulas da escola.
Durante a intervenção as rodas de conversas foram colocadas aos poucos. A ansiedade dos alunos nas primeiras aulas foi motivo para que elas fossem rapidamente iniciadas, com conversas sendo realizadas com todos em pé e dispostos à frente do professor. O próximo passo foi colocar todos sentados, encostados em um alambrado em frente ao professor. Na décima aula a disposição em círculo foi utilizada, e trouxe resultados positivos. Em todos os casos houve discussão sobre os assuntos abordados, sejam de ordem procedimental, atitudinal ou conceitual, porém, em círculo, um número maior de alunos participou da discussão.
Propõe-se, então, o início da aula com uma roda de conversas, na qual conceitos, valores e os procedimentos são discutidos. Em seguida, as atividades práticas são desenvolvidas, tendo como início o aquecimento e, ao final de todas, a volta à calma. Finalizando, uma outra roda é realizada, na qual os ensinamentos da aula são reforçados e discutidos pelo grupo, podendo acontecer uma avaliação sobre a aula.
Aproveitar situações concretas do jogo para discutir valores
Durante o decorrer de uma aula existe uma infinidade de situações possíveis, que envolvam valores, algumas podem ser positivas e outras nem tanto. Estas situações ocorrem, sobretudo, em atividades em grupo.
Em casos em que o aluno apresente uma boa atitude, como sinalizar uma falta que cometeu mesmo o adversário não a reclamando, elogiá-lo é um bom procedimento pedagógico. Porém, faz-se necessário a criança entender por que a ação foi correta, mostrando como seria a mesma atitude fora do ambiente escolar, e não apenas fazê-la repetir o gesto para agradar o professor ou outro adulto. Trata-se da codificação das regras (PIAGET apud FERRAZ, 1997).
Algumas más ações foram verificadas durante a pesquisa, e consideradas concretas a ponto de haver discussão de valores: fazer falta desleal (acertando por trás, sem possibilidade de defesa) durante o jogo ou atividade. Discussões sobre lances com ofensas entre companheiros; chutar a bola em direção onde há alunos distraídos durante intervalos entre atividades, podendo acertar e machucar alguém; brincadeiras com contato físico agressivo, como dar um "carrinho" em um colega em intervalos das aulas.
A melhor postura encontrada pelo pesquisador frente a essas ações desrespeitosas, foi questionar os alunos sobre a atitude realizada, se era correta ou incorreta, ao invés de fazer um discurso e concluir com a própria opinião. Todos eram reunidos em grupo e questionados quanto à própria opinião sobre o que ocorreu, sendo a discussão entre os alunos estimulada, mantendo a participação ativa dos alunos.
Quanto ao momento mais apropriado para a intervenção, seja para elogiar ou questionar, foi constatado que este deve ser determinado pelo professor, por meio da análise da gravidade da situação. Se for uma situação de simples resolução, pode ser resolvida sem a paralisação da aula e, se necessário, relembrada posteriormente no período entre atividades ou na roda final de conversas. Para um elogio é possível paralisar a aula, porém é bom que ele seja refeito posteriormente. Já no caso de ações mais graves, a interrupção da aula se mostrou fundamental para a resolução do problema, não deixando este se desenvolver e acarretar em situações piores, como uma briga. Durante a pesquisa houve um problema entre dois alunos, que se agrediram verbalmente, e no decorrer da própria atividade este parecia ter se resolvido. No intervalo após a atividade foi comentado o acorrido, as agressões voltaram, fazendo com que quisessem parar de treinar, sair da quadra e chorar.
Após uma longa conversa com o pesquisador o aluno retornou à aula. Talvez, se a atividade fosse interrompida e o problema exposto para todos, o problema seria resolvido anteriormente.
O que determina quais situações e como utilizá-las para discussão de valores é a percepção e análise do professor, que apenas pode ser melhorada com o aumento da experiência docente, e um embasamento teórico consistente.
Procedimentos que valorizam a participação ativa na resolução de conflitos e as dimensões dos conteúdos
A participação ativa dos alunos foi uma possibilidade encontrada muito interessante. Principalmente quando os alunos se interessavam pelas atividades (procedimentos) e contribuíam com opiniões.
Durante a pesquisa alguns procedimentos agradaram os alunos, além de proporcionarem a possibilidade de resolução de problemas, tanto em grupo quanto individualmente. Problemas de ordem procedimental, como organizar uma equipe modificando a estratégia frente a um jogo adaptado; ou de ordem atitudinal, elegendo mudanças de regras e respeitando a decisão da maioria.
Uma das atividades consistia em tirar a bola de um companheiro de dentro de um espaço limitado e, simultaneamente, proteger a própria bola. É um jogo em que todos participam, porém cada um toma as próprias decisões. O problema a ser resolvido é como conduzir a bola sem que a tirem de sua posse, tentando tirar as bolas dos colegas. Nesta atividade, a dimensão procedimental está muito presente, pois une duas tarefas que se encontram separadas durante o jogo.
A dimensão procedimental foi vivenciada por meio da construção coletiva de estratégias, mobilizando assim a dimensão atitudinal, em duas atividades que foram realizadas em grupo. Em uma delas, as equipes não podiam conduzir ou passar a bola no sentido do gol defendido, demandando uma movimentação maior do conjunto e mudanças quanto ao posicionamento e jogadas ofensivas. Na outra, um conjunto de três cones foi colocado em cima das linhas dos gols, e nas linhas laterais na interseção com a linha que divide a quadra ao meio. Além de derrubar os cones do adversário, os cones das linhas laterais poderiam ser derrubados por qualquer equipe. Tanto a estratégia defensiva quanto a ofensiva tiveram que ser modificadas, tornando necessária a organização dos alunos em grupo. Neste ponto está presente a dimensão dos valores, pois eles devem saber como agir em grupo, trabalhando a favor dos companheiros e respeitando as decisões do grupo.
Em outras duas atividades propostas, a dimensão atitudinal esteve ainda mais presente. Propor para os alunos mudarem as regras oficiais do jogo foi muito bem aceito. Foi pedido para os alunos pensarem sobre e levarem as mudanças na aula seguinte. Dois deles chegaram a escrever as sugestões em um papel, mas esqueceram em suas casas. Foram sete o total de sugestões colocadas em votação, das quais três foram aprovadas. Neste processo, a importância da votação e da democracia foram ressaltados, atendendo à dimensão atitudinal.
Os valores foram atendidos no respeito ao ouvir as sugestões, no votar, e no aceitar e respeitar a decisão do grupo, e continuaram presentes no cumprimento das regras modificadas durante o jogo. Nas aulas seguintes houve o pedido espontâneo dos alunos para que as modificações deles continuassem; fatos que concordam com o nível de consciência de regra proposto por Piaget para a idade, o de obrigatoriedade devido ao consentimento mútuo, que foi confirmado pelo estudo de Ferraz (1997).
Na outra atividade a proposta era simples, entretanto mostrou-se muito eficiente. O jogo não teria a presença de um árbitro, cabendo aos próprios jogadores resolverem os conflitos e aplicarem as regras. Os valores de honestidade, justiça e respeito ao próximo e ao grupo estão profundamente relacionados à atividade. É necessária a atenção total do professor para que, inicialmente, os alunos a levem a sério e, conforme se habituam à ela, eles mesmos se cobram quanto ao cumprimento das regras.
Os procedimentos aqui sugeridos não relevam apenas uma ou outra dimensão dos conteúdos, e sim as três, priorizando uma, mas juntamente com a presença das outras duas conforme necessidade apontada por Zabala (1998). Eles também valorizam a participação ativa dos alunos, resolvendo conflitos nas três dimensões.
Várias atividades, como as mostradas na categoria anterior, possuem, não só o "saber fazer" mas também o "o que saber" e o "como se deve ser". Porém, se o professor não deixar claro estas duas últimas propriedades das atividades, elas não serão notadas pelos alunos. Eles apenas realizarão os procedimentos, o que é a primeira expectativa deles.
É função, então, do professor, explicitar as outras dimensões das tarefas além do simplesmente "fazer", e mostrar a importância delas aos alunos.
Obstáculos que dificultam a implementação do programa: expectativa dos alunos, atividades tradicionais e falta de experiência
O que os alunos mais esperam e querem em uma aula de futebol é jogar futebol. É óbvio falar isso, principalmente partindo do princípio de que quando uma criança pede aos pais para entrar em uma escola de futebol, ela quer jogar futebol. Mesmo tendo o sonho de ser atleta profissional, ela pensa em alcançá-lo apenas e simplesmente jogando futebol. Melhorar o repertório e habilidades motoras gerais, aprender conceitos importantes ou aprender como se comportar perante diferentes situações não interessam, inicialmente, à criança. Elas só querem jogar futebol.
Para comprovar tal fato é só estar presente em qualquer escola de futebol, onde as mesmas perguntas de crianças, e até adolescentes, sempre se repetem: "professor, vai ter joguinho hoje?; é só jogo hoje né?; aula passada já teve treino, hoje vamos só jogar?".
O jogar futebol é fundamental para a aprendizagem da criança, porém, outras atividades relacionadas ao jogar são fundamentais para o desenvolvimento global dela.
O professor deve saber convencer os alunos da importância das outras atividades, sem frustrá-los quanto à expectativa. Neste momento é necessário o que popularmente é chamado de "jogo de cintura". Uma solução encontrada para a pesquisa foi a presença do jogo de futebol em todas as aulas, assim como era costume na escola.
A escola de futebol onde a pesquisa foi realizada possuía algumas atividades e costumes, dos quais dos quais as crianças gostavam muito e reclamaram a falta durante a implementação do projeto.
Em algumas aulas o professor, da escola, dava apenas "joguinho" para todas as turmas. O problema era: alguns alunos participantes da pesquisa assistiam às outras turmas e utilizavam isto como argumento para cobrar o jogo também em sua aula. Nestes casos era necessário, enquanto professor, tomar alguns cuidados para não contrariar totalmente a expectativa dos alunos correndo o risco de deixá-los desgostosos. Assim como foi verificado na pesquisa de Souza Júnior (2003), na qual o autor propõe a busca, pelo professor, de um equilíbrio entre a aula desejada pelos alunos e a aula planejada. O que evitaria mudanças radicais e reações indesejadas por parte dos alunos. Então, em algumas aulas foi necessário apenas ter como atividade o jogo de futebol, este com regras diferentes das tradicionais propostas pelos alunos ou sem árbitro, com as regras sendo cobradas pelos próprios alunos.
Outro costume adorado pelas crianças era a cobrança de pênaltis ao final das aulas. O pesquisador manteve os pênaltis em várias aulas, porém, em algumas, fez adaptações para inserir a cooperação além da competição nesta atividade. Um exemplo foi a competição entre cobradores e goleiros, onde cada grupo torcia por seus companheiros, e eram incentivados a conversarem no sentido de aconselharem-se. Estas adaptações foram lembradas pelos alunos em todas as aulas. A presença ou a expectativa de que houvessem disputas de pênaltis nos finais das aulas dificultava a realização de rodas de conversas neste período. Apesar da experiência de três anos do pesquisador, na mesma escola em que foi realizada a pesquisa, onde os valores eram e continuam sendo tratados com muita atenção, trabalhar um programa diferenciado implicou em algumas dificuldades.
O primeiro problema era em que momento tratar, de forma manifesta e não oculta, como era muito bem feito pela escola, de conceitos e valores com os alunos.
Um outro consistiu em como abordar os alunos com esta proposta diferente do que eles estavam acostumados. Todos da turma, mesmo aqueles que não participaram das entrevistas, sabiam que se tratava de uma pesquisa, contudo a dificuldade estava em fazê-los se interessar pelos novos assuntos, ou pelo menos não se desmotivarem tendo em vista que a cultura das aulas da escola era outra, e a transformação desta provavelmente exigiria um tempo maior para uma transição menos traumática.
A presente pesquisa investigou as possibilidades e dificuldades do ensino de esportes nas três dimensões dos conteúdos, dentro do ambiente de uma escola de esportes, especificamente de futebol sete society.
Para isso foi utilizada a metodologia do tipo pesquisa-ação, respeitando todas as suas fases. Foi analisado quais conteúdos, dentro das três dimensões, devem preencher as aulas; em seguida foi realizada uma coleta de dados por meio de uma entrevista com os alunos; a intervenção foi planejada de um modo geral para um período de dez aulas; as aulas foram executadas, havendo um novo planejamento antes de cada aula; e uma nova entrevista foi realizada para auxiliar na avaliação.
Os resultados foram divididos em categorias, e classificados em possibilidades e dificuldades. Os principais resultados encontrados foram os seguintes:
As rodas de conversas se mostraram importantes para o entendimento geral das aulas. Elas facilitaram a explicação dos objetivos e atividades da aula, bem como a inclusão de conteúdos das dimensões atitudinal e conceitual. A explicação do por que realizar determinado exercício, a discussão sobre conseguir a vitória através de meios corretos ou "trapaceando" (discussão da moral e ética) e a explicação de uma atividade a ser desenvolvida, são exemplos de temas abordados com sucesso durante as conversas realizadas nos inícios das aulas.
Durante as aulas, muitas situações podem ser aproveitadas para discussões, tanto como maus ou bons exemplos. As boas atitudes devem ser estimuladas sempre e, se possível, reforçadas em momentos de conversas. O elogio levou à novas atitudes corretas não só do aluno elogiado, mas também de outros.
Quanto às atitudes incorretas, foi observado que a intervenção do professor deve ser maior quanto mais grave for a atitude. A avaliação sobre a gravidade dos acontecimentos e atitudes, e sobre qual momento e como deve ser a intervenção, cabe ao professor. Esta pode ser melhorada através da experiência docente, e também deve possuir um embasamento teórico consistente.
Algumas atividades, além de agradarem aos alunos, os proporcionaram a possibilidade de resolução de problemas, tanto individuais quanto coletivos, nas três dimensões dos conteúdos. Os problemas procedimentais consistiram em: como organizar a equipe frente a um jogo adaptado, modificando as estratégias de defesa e ataque, e a movimentação dos jogadores em quadra (coletivo); e em realizar simultaneamente duas tarefas que se encontram separadas no jogo. Os principais problemas atitudinais foram o respeito ao próximo e ao grupo, e jogar dentro dos princípios da moral e ética. Para isso, os alunos enfrentaram situações como discutir e propor modificações nas regras, votar e validar essas modificações, e resolver conflitos e aplicar as regras do jogo (modificadas ou não) com a ausência do árbitro.
Umas das maiores dificuldades desta pesquisa e, talvez, a da maioria dos professores de Educação Física, seja na escola ou escolas de esportes, é a expectativa dos alunos quanto à prática esportiva, neste caso, a do futebol. É preciso ter argumentos para discutir com os alunos sobre a importância das outras atividades, sem frustrá-los quanto à expectativa. É preciso também ter sensibilidade no sentido de encontrar as oportunidades adequadas para inserir diferentes conteúdos nas aulas, tornando esta transição da aula efetivamente procedimental para uma aula que abarque as outras dimensões dos conteúdos o menos traumática possível.
Pouquíssimos alunos se tornarão atletas profissionais, porém todos deverão ter compromisso com o exercício crítico da cidadania. Razão para insistência por demandas novas na prática pedagógica.
ARAÚJO, S. O futebol e seus fundamentos: o futebol força a serviço da arte. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
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