Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e a sua tradução em objetivos de aprendizagem.
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
Dominar os conteúdos com suficiente fluência para construí-los em situações abertas ou em tarefas complexas.
Os saberes e o saber-fazer são construídos em situações múltiplas e complexas, cada uma delas dizendo respeito a vários/as objetivos/disciplinas.
Explorar acontecimentos e interesses dos alunos para favorecer a apropriação ativa e a transferência dos saberes.
O professor deve saber identificar “noções-núcleo” (Meirieu, 1989) ou “competências-chave” (Perrenoud, 1998) para organizar as aprendizagens, orientar o trabalho em aula e estabelecer prioridades.
Resta trabalhar a partir das concepções dos alunos, dialogar com eles, fazer com que elas sejam avaliadas para aproximá-las dos conhecimentos científicos a serem ensinados.
Aprender não é primeiramente memorizar, retocar informação, mas reestruturar o seu sistema de compreensão do mundo.
A didática das disciplinas se interessa cada vez mais pelos erros e tenta compreendê-los, antes de combatê-los.
Astolfi propõe que se considere o erro como uma ferramenta para ensinar, um revelador dos mecanismos de pensamento do aluno.
Uma situação de aprendizagem se insere num dispositivo e numa seqüência didática na qual cada tarefa é uma etapa em progressão.
A competência consiste na busca de um amplo repertório de dispositivos e de seqüências de aprendizagem e na identificação do que eles/as mobilizam e ensinam.
O mais importante permanece implícito porque uma seqüência didática só se desenvolve se os alunos a aceitarem e tiverem realmente vontade de saber.
A dinâmica de uma pesquisa é sempre simultaneamente intelectual, emocional e relacional. Daí o delicado equilíbrio entre a estruturação didática e a dinâmica da turma.
A competência passa pela arte de comunicar, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa.
A massificação e a urbanização generalizaram as classes de um único nível com prejuízo da visão longitudinal dos objetivos programáticos.
Felizmente, nem todas as escolas funcionam assim, facilitando a construção de estratégias de ensino–aprendizagem em longo prazo.
Não se pode pretender que os alunos alcancem, num ano, a capacidade de ler, escrever, refletir, argumentar, expressar-se pelo desenho ou pela música, cooperar, realizar projetos.
Para colmatar essa insuficiência, é fundamental o trabalho em equipe entre os colegas que ensinam em vários níveis.
O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem e, se possível, de todo o Ensino Básico.
As atividades de aprendizagem são escolhidas em função de uma teoria — científica ou ingênua, pessoal ou partilhada.
Saber escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência essencial, que supõe um bom conhecimento dos mecanismos gerais do desenvolvimento e da aprendizagem, não isoladamente, mas em cooperação com os colegas.
A primeira intenção é formativa e deve contribuir para levar o aluno a aprender melhor e a ter uma melhor percepção do seu trabalho.
O professor deve estimular a auto-avaliação, a avaliação mútua, a metacognição, ter uma percepção da classe para (re)orientar o ensino.
Mesmo as turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade não são verdadeiramente homogêneas devido às disparidades nos seus diferentes níveis de desenvolvimento.
Quando o professor assume a heterogeneidade, a primeira tentação é a da formação de grupos homogêneos. Mas esta é uma solução a que só se deve recorrer pontualmente, devendo ser prioridade recair no trabalho com grupos heterogêneos.
O importante, numa pedagogia diferenciada, é criar dispositivos múltiplos, não baseando tudo na intervenção do professor.
Utilizando apenas as quatro paredes da sala de aula, poucos professores poderão fazer milagres. Não é possível encontrar aqui e ali um novo Freinet e inventar sozinho uma pedagogia diferenciada, ativa, cooperativa e adequada aos seus alunos.
Parece mais sensato convidar os professores a juntarem as suas forças, em nível local, para conceber a diferenciação a várias escalas (turmas/anos), a organizar a aprendizagem em ciclos de atividade e a conceber espaços de formação (tempo, recursos, forças, imaginação) que reagrupem a aprendizagem dos alunos.
As equipes pedagógicas que se lançam nesse desafio começam por gastar o seu tempo com problemas de organização e a aprender a negociação e a cooperação, reencontrando pontos de referência e fazendo recair as suas decisões na definição de estratégias de ensino–aprendizagem que vão ao encontro dos problemas dos alunos.
O desempenho dos professores de apoio experientes traduz-se em: Saber observar a criança na situação.
Praticar uma abordagem sistêmica (comunicação, conflito, paradoxo, rejeição, não se sentir ameaçado à menor disfunção).
Os alunos podem formar-se mutuamente sem que um deles assuma o papel de professor, basta envolvê-los numa tarefa cooperativa.
Não se aprende sozinho. O verdadeiro desafio é inventar tarefas que imponham uma verdadeira cooperação.
Toda a pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos — implantar instituições internas, aprender a democracia e a regular o trabalho coletivo.
Na realidade, o desejo de saber e a decisão de aprender pareceram, por muito tempo, fatores fora do alcance da ação pedagógica: se estivessem presentes, pareceria possível ensinar; se não o estivessem, nenhuma aprendizagem pareceria possível.
Aprender exige tempo, esforços, emoções dolorosas, angústia do fracasso, medo do julgamento de terceiros.
Antes do ingresso na cultura escrita, muitas crianças oriundas de meios favorecidos já apresentam essa vontade. Este trabalho terá de ser realizado pelo professor com as outras (como poderia a criança desejar o domínio de uma coisa que mal imagina que existe?), menos favorecidas.
O conselho de classe, inventado por Freinet, é muitas vezes reduzido a um lugar de resolução de desvios e conflitos. O trabalho, os saberes e a aprendizagem não devem ser expulsos desse conselho, porque os problemas podem ser causados pelo tédio e pela falta de sentido do trabalho escolar.
Como forma de aperfeiçoar o contrato pedagógico, por que não instituir os direitos do aprendiz? (1) O direito a não estar sempre atento, (2) o direito ao seu foro íntimo, (3) o direito a só aprender o que tem sentido, (4) o direito a se movimentar…
Os poderes do grupo-turma são consideráveis e podem desempenhar um papel importante de mediação: a relação com o saber pode ser redefinida na turma, supondo, da parte do professor, a vontade e a capacidade de escutar os alunos e de ajudá-los a formular o seu pensamento.
Não é uma atividade menor. Qualquer um é capaz de propor atividades equivalentes em certos momentos: o tema de um texto ou desenho, a escolha de um poema ou de uma canção.
Geralmente, os professores subestimam a importância dessas escolhas dos alunos, apenas o fazem nas disciplinas secundárias ou só aceitam as propostas se eles próprios dominarem todas as suas implicações.
No entanto, o sentido de uma atividade, para qualquer um, depende muito do seu caráter escolhido ou não escolhido. Quando a escolha é rígida, aumenta o cansaço, o estresse, a insatisfação e a ausência de sentido.
Face à realidade, a emergência de um Projeto Pessoal do Aluno (PPA) parece uma espécie de fraude, porque, aos alunos com um PPA, a escola quase não oferece encorajamentos.
A primeira faceta dessa competência consiste em identificar os PPAs e, sobre as diferentes formas, valorizá-los e reforçá-los.
A escola caminha para a cooperação profissional: Os professores, os psicólogos e as equipes de apoio.
A emergência no primeiro ciclo de papéis específicos (APA, coordenação de projetos, intervenção de professores especialistas).
Se todos se protegerem e só oferecerem uma idéia pronta, as trocas permanecerão vazias. Serão sempre os mesmos a falar, os mesmos a ouvir, alguns sentir-se-ão julgados e desacreditados.
Logo, os professores devem saber trabalhar eficazmente em equipe: Assumindo os seus medos, as suas perdas de autonomia, os seus territórios a proteger.
Todos os membros de um grupo são coletivamente responsáveis pelo seu funcionamento: respeito aos horários, por chegar a conclusões, por dividir tarefas; combinar os próximos encontros, a avaliação e a regulação do funcionamento.
É sensato delegar-se um condutor do grupo para coordenar as reuniões e evitar: A fala de todos ao mesmo tempo.
No entanto, alguém, quando toma as rédeas, pode ser alvo de sarcasmos, tais como “Sim, chefe!”. É preciso ser ingênuo ou um tanto kamikaze para desempenhar esse papel no meio docente.
O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os seus membros se afastam do “muro de lamentações” para agir, utilizando toda a sua autonomia e capacidade de ação.
É preciso abandonar a ilusão dos discursos sobre paz e harmonia. O conflito faz parte da vida e é a expressão da capacidade de recusar e de divergir que faz parte da nossa autonomia.
Uma sociedade sem conflitos seria uma “sociedade de ovelhas” ou uma sociedade onde ninguém pensa. Por que dramatizar inutilmente as oposições (jogos relacionais, de poder, de acerto de contas)?
Coloquemos o conflito como componente da ação coletiva e questionemo-nos sobre a forma como poderemos utilizá-lo de maneira mais construtiva que destrutiva.
As “costuras” dos sistemas educativos desmancham-se por mil razões, mas principalmente porque o seu sistema de gestão permanece arcaico, burocrático, mais baseado na desconfiança do que na confiança, na liberdade clandestina do que na autonomia assumida, na ficção do respeito escrupuloso dos textos do que na delegação de poderes, na aparência do controle do que na transparência das escolhas.
Será necessário que, antes de se formar os professores para participar na escola, se deva esperar para que essa evolução ocorra plenamente nas mentes, nos textos legislativos ou nos modelos de trabalho? Não! A mudança começa com a adesão progressiva a novos modelos e com a construção progressiva dos saberes e das competências capazes de os pôr em prática.
Não há pior adversário da mudança do que esta constatação que os céticos gostam de sussurrar: “Isso não vai funcionar”, “Eles não são capazes”.
Deseja-se que o projeto da instituição estimule a colaboração daqueles que aspiram abertamente a uma verdadeira autonomia profissional.
Favorecer a sobrevivência de um projeto exige competências fora do comum dos intervenientes: Perceber a ambigüidade, a tensão, a realidade e os limites da autonomia, mantendo o equilíbrio e o sentido crítico.
Pode parecer simples, mas compromete a responsabilidade individual e coletiva dos professores na gestão racional dos equipamentos/recursos, tendo em conta o orçamento disponível.
É fundamental que todos participem na repartição eqüitativa dos recursos e na definição das prioridades (aquisição e utilização).
Muitos professores trabalham sozinhos ou com um ou dois colegas mais próximos, mas um mínimo de coordenação é necessário para a interpretação do programa e da avaliação, o funcionamento do grupo ou da classe, o tratamento de alguns casos, uma certa coesão da relação com os alunos e os pais, partilha de recursos, etc.
A participação dos alunos se justifica por um duplo ponto de vista: o direito a participar nas decisões que lhe dizem respeito e porque isso constitui uma forma de educação para a cidadania.
É nela que se enfrenta a contradição entre o desejo de emancipar os alunos e a tentação de moldá-los.
A pedagogia de Freinet oferece procedimentos concretos para conciliar essa prática e para construir instituições internas.
Os pais que assistem a uma reunião de pais sabem, ou descobrem, que este não é o momento apropriado para resolver os casos particulares. Mas, quando a situação do seu filho realmente os preocupa, podem ficar tentados a falar disso no meio de um problema geral: trabalhos de casa excessivos/insuficientes, disciplina/indisciplina, avaliação muito rigorosa/generosa, etc.
O professor terá que adquirir a capacidade de decodificar, em declarações aparentemente gerais, preocupações pessoais e tratá-las como tais. Terá de adquirir a competência de não marcar reuniões gerais quando os pais têm preocupações particulares.
Uma das competências maiores é distinguir com clareza a sua autonomia profissional, a política educativa, os programas, as normas e as orientações da instituição. Dissociar-se totalmente da instituição que o emprega é tão desastroso quanto assumir categoricamente todos os diplomas legais.
Convocar os pais autoritariamente e tratá-los como acusados no tribunal não permite instaurar um diálogo de igual para igual.
Alguns professores cultivam uma tal assimetria na relação que pode levar os pais a se sentirem tratados como alunos.
A competência maior é saber situar-se claramente: partilhando responsabilidades, inquietações, mobilizando os pais e utilizando um tom cortês.
Não se limitar a convidar os pais a desempenhar o seu papel de controle do trabalho escolar do seu educando, a mobilizá-los para a dinamização de oficinas, apresentar a sua profissão ou uma paixão, mas também envolvê-los na construção dos saberes, isto é, conseguir a sua adesão à pedagogia do professor.
Se quisermos a democratização do ensino, só nos resta defender uma pedagogia ativa e diferenciada, explicando-a aos pais e tentando conquistar os mais renitentes.
Saber informar e envolver os pais é ser capaz de utilizar apenas excepcionalmente este tipo de argumento. É assumir a incerteza e o conflito e aceitar a necessidade de instâncias de regulação.
A parceria é uma construção permanente, onde tudo correrá melhor se os professores aceitarem tomar a iniciativa, sem monopolizar a discussão, dando provas de serenidade.
A escola não pode ignorar as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), que transformam espetacularmente as nossas maneiras de comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar.
Tradicionalmente, o ensino baseia-se em documentos. Um professor pouco criativo contentar-se-á com a utilização do manual escolar.
Através das TICs, professores e alunos terão acesso a todos os mapas imagináveis (políticos, físicos, econômicos, demográficos), com possibilidades ilimitadas de mudança de escala, de passagem a textos explicativos, animações ou, até mesmo, a imagens diretas via satélite.
A transferência do impresso para o suporte digital supõe que o professor construa a capacidade de saber o que está disponível, de se mover nesse mundo e de fazer escolhas.
É possível escolher e apresentar documentos, adaptá-los, enriquecê-los com imagens ou outras fontes.
Podemos fazer uso didático de dois tipos de software: os programas que são feitos para o ensino e os que, não o sendo, podem ser explorados para fins didáticos.
O Ensino ou a Aprendizagem Assistida por Computador (EA ou AA) contam-se entre o primeiro grupo. A sua evolução tem recaído no modo de formulação das perguntas e das respostas, na sua animação e no seu aspecto gráfico, na sofisticação crescente dos programas de modo a analisar as respostas e a gerir as progressões.
Os processadores de texto, as folhas de cálculo, os programas de processamento de imagem fazem parte do segundo grupo. O papel do professor consistirá na seleção dos programas que lhe parecem mais adequados para facilitar o trabalho, o aprofundamento e o domínio da matéria pelo aluno.
Há alguns anos, pareceria ficção científica. Hoje, uma turma pode trocar correspondência, várias vezes ao dia, com a turma da sala do lado ou do outro lado do Atlântico.
Escreve-se uma mensagem de algumas linhas ou de algumas páginas, pouco importa, junta-se ou não documentos mais volumosos (textos, imagens, sons) e envia-se selecionando-se os endereços.
A distância está igualmente esbatida na consulta de sites temáticos, na consulta de bases de dados ou do horário de uma instituição.
Cada vez mais, os CD-ROMs e os sites multimídia farão uma séria concorrência aos professores se estes não quiserem ou não souberem utilizá-los para enriquecer o seu próprio ensino.
A competência do professor consistirá em utilizar os instrumentos multimídia já disponíveis e, talvez, em desenvolver, nesse domínio, curiosidade e abertura.
A violência, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades, as discriminações existem, a televisão exibe isso todos os dias. Não se pode pedir à escola que seja aberta à vida e fazer crer que todos os adultos aderem às virtudes cívicas e intelectuais que ela defende.
Agora, os adolescentes têm as condições propícias para ironizar as palavras idealistas dos seus professores e dos seus pais.
Quando se projetou o filme Sementes de Violência, nos anos 1960, pensava-se que isso só acontecia nos guetos americanos, com adolescentes abandonados à sua própria sorte. Hoje, todos os países desenvolvidos sabem que não é assim (desemprego, drogas, álcool, tédio).
É por isso que lutar contra a violência na escola é, antes de mais nada, falar, elaborar uma significação coletiva dos atos de violência que nos circundam e reinventar regras e princípios de civilização.
Não basta ser individualmente contra os preconceitos e as discriminações, é necessário sê-lo, também, socialmente.
Os valores e o comprometimento pessoal do professor são decisivos para os alunos irem vencendo preconceitos e se tornarem mais tolerantes para com a diferença.
É importante negociar as regras com os alunos. Mas o professor aberto a negociações não abandona o seu papel de adulto e de mestre e não instaura a autogestão, antes, procura constantemente que a turma assuma, de maneira responsável, a definição das regras e a sua aplicação. Mas, quando a turma não o faz, assume ele inteiramente essa responsabilidade em favor do respeito pelas regras.
A competência fundamental do professor é saber viver na ambigüidade de ser partidário do acordo, mas, ao menor sinal de alarme, assumir o seu papel de responsável/autoridade.
Sedução, chantagem afetiva, sadismo, amor e ódio, gosto pelo poder, medos e angústias jamais estarão ausentes da relação pedagógica.
A primeira competência do professor é aceitar essa complexidade e reconhecer os implícitos do ofício. Não pode renunciar inteiramente à sedução, à atração e a uma certa forma de manipulação. Necessita desses recursos para fazer o seu trabalho.
A sua competência é saber o que faz, o que supõe um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análise das práticas.
O professor deve dominar as “técnicas de justiça”, o que supõe uma explicitação dos direitos e dos deveres de alunos e professores e um esclarecimento dos procedimentos de justiça na turma e na escola.
Trata-se de uma competência vital porque condiciona a atualização e o desenvolvimento de todas as outras. Nada pode ser adquirido por simples inércia, e a liberdade só se gasta se não for usada.
Saber explicitar as suas práticas é a base de uma autoformação, é aprender, é mudar a partir de diversos procedimentos, entre eles a leitura, a experimentação, a inovação, o trabalho em equipe, a reflexão ou a simples discussão com os colegas.
Podemos passar a vida a refletir sobre as questões da avaliação, sem que, com isso, se descubra o principio básico da avaliação formativa. Para ultrapassar o limite, é necessário um salto qualitativo que passa pela construção de novos meios de ação pedagógica.
A lucidez profissional consiste em saber quando se pode progredir através dos meios que a situação oferece ou a partir de meios externos.
Quando há um coletivo forte ao nível da instituição, é relativamente fácil definir as necessidades de formação com um projeto comum. Infelizmente, tais condições estão longe de ser preenchidas em toda parte. Em muitos estabelecimentos, a cooperação profissional é incipiente.
É necessário que alguém tome a iniciativa e convença os seus colegas da importância da formulação de um projeto comum.
Envolver-se em tarefas numa escala mais ampla é uma via para a formação contínua muito mais fecunda, porque impõe uma visão mais sistêmica e a tomada de consciência das diversas práticas, dos recursos e da organização.
Quando se pergunta aos professores se querem receber estagiários, isso pode ser visto como uma oportunidade de renovação.
Mas é preciso atingir um certo nível de especialização para pretender formar outrem, porque compartilhar saberes e criar experiências formadoras impelem a explicitar, organizar e aprofundar o que se sabe. ou seja, obriga a refletir sobre aquilo em que se acredita dominar, a avaliar a parcela de implícito, de incerteza e de confusão, a identificar saberes ultrapassados, frágeis ou abandonados.