A educação artística como meio de auto-consciencialização por Sara Aleixo
Realizado por : Sara Aleixo e Nives Biasutti
A educação artística como meio de auto-consciencialização
A educação artística é uma urgência democrática e deve ser proposta a todos em cada estádio da escolaridade. È um elemento essencial da construção do eu e da troca com o outro, ela permite a descoberta da própria identidade e da sua relação com o mundo. Isto acontece por duas vias complementares: a herança cultural e a descoberta da força e da diversidade da criação.
É um meio de desenvolver a capacidade de expressão e de resistência crítica a todos os modelos culturais impostos, de promover a atitude crítica perante a arte e o interesse por eventos culturais e uma maior participação na organização social. O que se pretende é mais uma forma de consciencialização do que uma mera aprendizagem.
A importância de experimentar diferentes formas artísticas como meios de expressão deve ser valorizada, no âmbito da dança, através de trabalhos integrados que procurem relacioná-las e implementá-las. È determinante, portanto, um trabalho em que o corpo e o pensamento funcionem juntos e onde cada pessoa seja livre de escolher os meios mais apropriados. Artes plásticas, música, dança, teatro, constituem, em conjunto, factores de desenvolvimento e educação que não podem ser separados ou delimitados às próprias caracterizações normalmente impostas por um meio escolar e social pobre. Só nos últimos anos são desenvolvidas estratégias de vertente mais holística que no passado.
Claramente, a dança é um elemento de união desta variedade de meios de expressão e, assim sendo, consideramos esta disciplina essencial para o pleno desenvolvimento e equilíbrio psicofisiológico, bem como um complemento da educação física. Mesmo as crianças mais incapacitadas ao nível do aparelho locomotor, podem usufruir dos benefícios, em termos criativos e de bem estar.
A ideia de criar uma disciplina das artes integradas parte do conhecimento de que certas pessoas, adultos jovens ou crianças, têm maior facilidade em exprimir-se e compreender certos conceitos a um nível não-verbal, sendo a expressão corporal, dramática ou o movimento espontanea e inconscientemente derivado, uma forma de aprender e de reviver experiências antigas que assim se podem tornar conscientes e compreendidas.
Desde a década de 40, que a dança tem sido utilizada no tratamento de problemas de aprendizagem, ansiedade, depressão, agressividade, apatia, autismo, toxicodependência esquizofrenia e tem revelado resultados positivos no desenvolvimento do auto-conceito e da imagem corporal [Helen Payne in Creative Movement and Dance]. Tendo sido comprovados os seus resultados benéficos, desenvolveram-se a terapia do movimento da dança e a dança criativa, como forma de cura e de enriquecimento da relação entre o físico e o psico-emocional.
Em Inglaterra, a dança criativa está estreitamente relacionada com Rudolf Laban, percursor da dança como expressão livre e para todos e da união das artes em 1923, abrindo escolas em todas as grandes cidades da Europa, nomeadamente Stuttgard, Hamburg, Prague, Budapest, Zagreb, Rome, Vienna, Paris...
O movimento é uma das bases fundamentais no nosso desenvolvimento, tendo uma influência crucial na aprendizagem da fala, nos comportamentos sociais e nas capacidades cognitivas. É, por isso, uma dimensão humana que não pode ser esquecida, nos processos de aprendizagem.
As técnicas de expressão dramática, amplamente fundamentadas como instrumentos pedagógicos escolares, tornam-se fonte preciosa de autoconsciencialização, autoconhecimento e desenvolvimento. Infelizmente, houve alguma negligência em relação à real utilidade do drama na esfera escolar, devido a ideias preconcebidas sobre a natureza do mesmo. Acaba por ser lugar comum ver a actividade dramática meramente ligada à preparação dos actores, ou utilizada no âmbito das doenças mentais através de sessões de psicodrama, ou como actividade de jogo destinadas ao mundo infantil.
O psicodrama, cujo modelo foi conceptualizado por J.L. Moreno, é utilizado com sucesso em psiquiatria nas pessoas agitadas, inadaptadas e psicóticas. As raízes do psicodrama e do sociodrama estão na característica da espontaneidade. Moreno deve a Bergson os princípios fundamentais do seu sistema, baseados na existência de actos não condicionados por algo antecedente que brotam de forma imprevisível: expressam a personalidade total de quem os leva a cabo e por si sós mantêm próximos o mundo natural, a sociedade e o eu mesmo.
A expressão dramática incorpora todas as vias que permitem exprimir livremente sensações e emoções, de libertar especialmente a parte mais presa, esquecida, reprimida, desvalorizada: a essência do nosso ser. Esses meios são tudo o que o homem utiliza naturalmente para exprimir sensações. A plural significação da expressão criativa abrange todas essas vias e desenvolve-se através da expressão corporal e vocal, mas também através de estímulos perceptivos e imaginativos. Gestos, movimentos, posturas, mímica, dança, sons provocados com a voz ou utilizando qualquer forma possível de execução, palavras, atitudes, comportamentos individuais ou colectivos, contacto físico, etc. desencadeiam-se a partir do jogo dramático.
É importante sublinhar que, quando se utiliza a comunicação não verbal, há um desenvolvimento intrínseco da comunicação verbal, fundamental no trabalho de psicoterapia individual ou de grupo. A comunicação não verbal é necessária porque há sensações que não se exprimem verbalmente e, além disso, as palavras têm uma conotação pré-definida, códigos que podem bloquear a livre expressão.
O jogo dramático tem, entre outros, o poder de eliminar barreiras: constitui um maravilhoso meio de cura interior, veículo de união e libertação, fonte de energia positiva.
Nas crianças, todas as acções dramáticas representadas através do jogo são espelho de grandes acções da vida real e, por isso, são um microcosmos do macrocosmos [Erikson, no seu livro Childhood and Society (Penguin) - citado por Sue Jennings em Remedial Drama, pág.3], onde é possível um reforço do conhecimento e, ao mesmo tempo, um desvendar do desconhecido.
Os problemas psicológicos estão na base da dificuldade comunicativa e tornam complicadas a vivência e as relações com os outros. Daí a exigência das experiências de auto-exploração e consciencialização do próprio corpo e das próprias potencialidades e das capacidades de dar e receber num grupo.
O psicodrama não difere substancialmente de outros tipos de teatro. O conhecimento apropriado desta técnica anula os medos e preconceitos relativos ao trabalho sobre a emotividade. Infelizmente, muitos desses preconceitos têm a ver com a maneira como são socialmente consideradas as actividades psicoterapêuticas.
Deveria ser dada maior importância ao conceito de indivisibilidade do corpo e do espírito. A teoria de Jacobson refere que toda a tensão muscular deriva da tensão mental e que, de facto, toda a tensão mental é acompanhada por tensão muscular, de forma concomitante. Daí a necessidade de desenvolver um trabalho físico que age directamente no complexo psicossomático.
Componentes dramáticas como a dança, a mímica, o movimento, são muito importantes na expressão física, mas, infelizmente, estão muitas vezes limitadas à prática especializada. Poderiam ser melhor aproveitadas e desenvolvidas num âmbito mais generalizado, de consciencialização, para uma melhor construção da identidade corporal, elemento de que a sociedade contemporânea tanto carece. Muitas pessoas esqueceram-se de como usar o seu próprio corpo, devido à constante mecanização quotidiana, factor de enorme limitação do movimento.
A alteração da actividade funcional do corpo, nomeadamente a falta de uma equilibrada participação do aparelho locomotor, está na causa de muitas doenças. Posturas incorrectas e atrofia muscular provocam tensão e bloqueio nos centros energéticos e consequente desequilíbrio psicofísico.
"If I am correct in assuming mind and body are interactive I feel a problem of disturbance can be influenced from either side. When psychoanalysis brings about a change in the mental attitude there should be a corresponding change in the body behaviour. And when dance therapy brings about a change in the body there should be a corresponding change in the mind. The aproach to verbal therapy is through the mind-body and the aproach to dance therapy is through the body-mind. Both methods want to change the whole being." [Trudi Schoop (1973), citado por Helen Payne in Creative Movement and Dance in Groupwork, pág.27]
Tratando-se de técnicas que têm como objectivo, sobretudo, o desenvolvimento do canal emocional/afectivo e que não actuam propriamente a nível de desempenho de tarefas, constatámos a dificuldade em descrever os objectivos da disciplina aqui apresentada de uma forma mais clara e estruturada, como acontece para as técnicas artísticas mais específicas (por exemplo: dança clássica, dança moderna, método Cunningham ou Graham, danças de salão, desenho ou pintura a óleo, elementos de rítmica, etc.). Os objectivos comportamentais terminais, propostos neste trabalho, têm em vista o desenvolvimento holístico da pessoa, do jovem que, para além das capacidades escolares comuns, pode assimilar conceitos não específicos de arte. Estes objectivos pretendem também despertar o seu interesse e/ou vocação, sendo, neste caso, ele próprio a optar pelo aprofundamento da vertente artística, posteriormente.
Consideramos, no nosso trabalho, a necessidade de utilizar, sobretudo, estilos de produção, tendo a intenção de despertar a criatividade, a auto-consciência, a auto-confiança, agindo consoante os interesses "psicológicos" dos alunos. Isto significa uma participação activa dos alunos em dinâmicas de catarse.
Sabemos que, na maioria das escolas na Europa, os alunos são acompanhados por psicólogos. Às vezes, obviamente nos casos menos graves que de facto afectam a maioria dos alunos, uma actividade criativa, uma abordagem às artes, ajuda a evitar consequências, como uma espécie de prevenção. Uma hora e meia por semana pode influir positivamente nesse sentido, tal como um bom filme ou outra actividade recreativa construtiva.
Certo é que a tecnologia, os bens materiais que acompanham a globalização, continuam a estar presentes no quotidiano do jovem, que muitas vezes sofre porque, demasiado afastado dos ritmos vitais e da natureza, é conduzido para cada vez mais longe de si próprio. O fenómeno da droga, um dos problemas mais frequentes na juventude, fruto desse distanciamento e acentuado pela falta de segurança ou da demasiada segurança oferecida gratuitamente pelos pais, da necessidade de evasão, é da responsabilidade de toda a sociedade. De facto, um professor tem que lidar também com essas problemáticas e achamos um dever de qualquer escola pensar seriamente em tornar-se um local completo, equilibrado e não parcial.
Se, desde há alguns anos, o computador e o carro têm sido uma evasão, daqui a alguns anos tornar-se-hão uma rotina. Terão de ser encontradas novas formas de evasão e, acreditamos, haverá uma maior procura das actividades de relaxamento, de interiorização, de educação corporal, racionalmente escolhidas para equilibrar o stress causado por uma sociedade sempre mais competitiva e desgastante. È evidente que isso não significa uma negação ao normal processo de desenvolvimento, mas um meio de melhor nos adaptarmos a essa evolução. Para um melhor aproveitamento das disciplinas e actividades de estudo que normalmente agem no campo de desenvolvimento cognitivo, é fundamental associá-las a actividades escolares que utilizem a linguagem do irracional, da sensibilidade, do sentimento.
Condições de Aplicação Prática da Expressão Corporal
Num ambiente qualquer, componentes aparentemente insignificantes, como candeeiros, paredes, chão, cantos, etc., podem tornar-se elementos interessantes de criação de situações de improvisação.As cadeiras, por exemplo, constituem sítios seguros e podem ser pontos de partida para desenvolver um trabalho criativo, que, sucessivamente, poderá de forma espontânea atingir dinâmicas diferentes. Cada participante pode escolher um sítio onde se sinta mais confortável, mas isto depende do tipo de trabalho que se pretende fazer.
Num trabalho de movimento, é importante preparar o corpo com o relaxamento, a distensão e o aquecimento, tendo em vista a concentração de grupo e a obtenção de um corpo atento e activo. A coluna vertebral, o tórax, a região abdominal e os membros devem ser relaxados em posições confortáveis.
Depois do relaxamento é possível estimular o movimento, por exemplo, com um trabalho de pares, que induz a testar a força física, para além do contacto com a energia do parceiro. É preciso que a experiência seja de divertimento através da participação no drama criativo, que por si próprio é terapêutico.
A expressão dramática é válida para todas as situações de deficiência. Normalmente pode-se trabalhar com grupos heterogéneos e fragmentados e verificar depois da sessão criativa uma união entre as pessoas e um maior equilíbrio ao nível individual.
Crianças retardadas respondem bem, através do jogo dramático, na aprendizagem de regras elementares de sobrevivência, como pedir ajuda, usar telefones públicos ou dizer claramente alguma coisa.
Os deficientes físicos, para além dos cuidados de fisioterapia e de ginástica correctiva, respondem positivamente a experiências de movimento integrado no drama. Essas pessoas têm enormes potencialidades que não devem ser subestimadas. As cadeiras de rodas são alternativa aos pés e por isso podem caminhar e dançar. È importante um trabalho de recuperação do ritmo através da música e de movimentos adequados.
Os cegos através da expressão dramática conseguem desenvolver melhor os outros sentidos, em particular, a audição e o tacto, e adquirir uma maior confiança na própria mobilidade.
O contacto físico é importante também para os surdos que sofrem de isolamento pelo facto de verem os outros comunicar e não o poderem faxer. As sugestões para o trabalho não verbal podem ser adaptadas, encorajando a expressão de sentimentos como a alegria e o medo através de movimentos e sons. Eles conseguem ouvir a música através da captação de vibrações no contacto com o pavimento auditivo. No caso de pessoas com graves deficiências e/ou que sofreram repressão, maus tratos ou abandono, por causa dos seus problemas é mais complicado decidir metodologias a aplicar.
Em todas as práticas de expressão dramática um papel de responsabilidade é revestido pelo leader (director, animador) que elabora as estratégias e dirige todo o processo. Ele orienta e dialoga com o grupo ficando numa posição de observação externa e/ou participa directamente quando for necessário. A esta pessoa, ou pessoas, compete desenvolver a estrutura do trabalho para estabelecer os critérios de actuação. A formação e a experiência são determinantes para alcançar os objectivos. A sua disponibilidade em começar ou não um trabalho pressupõe que as energias se coliguem para colherem os melhores frutos. Estes trabalhos requerem uma certa disponibilidade de escuta e pronta decisão na condução do grupo onde nem sempre todos os participantes estão com o mesmo desejo de aceitar naquele momento o jogo. A escolha do material, das músicas, do ponto de partida como por exemplo um tema, uma história conhecida ou reinventada, uma mensagem, uma ideia etc. advém dos interesses mais ou menos comuns ao grupo.
Também no trabalho de dança criativa, o responsável pelo grupo deve estabelecer os critérios que orientam os exercícios. Payne fala de uma abordagem de "outside-in", em que o grupo escolhe o tema, a estrutura de movimento ou o jogo que orientará o sentido do movimento, e de uma abordagem de "inside-out", em que o movimento é auto-gerado, a partir de sensações, interacções e oportunidades que se criam no trabalho de grupo.
Os educadores das técnicas expressivas têm, para além do conhecimento das técnicas básicas da dança ou do teatro, conhecimento das ciências humanas, desde a anatomia e fisiologia, à antropologia e desenvolvimento humano, entre outros, estando, por isso, preparados para lidar comvários tipos de problemas que possam encontrar nos seus alunos. As posturas de inibição, de tristeza ou de perturbação são facilmente reconhecíveis, para quem está habituado a lidar com o corpo.
Objectivos comportamentais terminais
Formação de uma imagem corporal adequada, promovendo uma maturação da identidade individual e afirmação e emergência do self;
Desenvolvimento de capacidades sociais: contacto, confiança, sensibilidade e cooperação com os outros para desenvolver a capacidade de tomada de decisões e auto-confiança;
Desenvolvimento de uma maior variedade de padrões de movimento, permitindo mais oportunidades para o uso expressivo do corpo;
Aperfeiçoamento de elementos funcionais e dinâmicos de cada capacidade motora, como, por exemplo, a coordenação no andar ou o equilíbrio na dança;
Desenvolvimento de autoconsciência e da compreensão da sua aplicação prática: reconhecimento da impulsividade e aplicação de técnicas de meditação e autocontrolo para a sua redução, reconhecimento das tensões e aplicação de técnicas de relaxamento, de isolamento e articulação das várias partes do corpo, para sua descontracção.
Consciência do corpo (baseado em M. Feldenkrais)
Introdução às técnicas de improvisação: exploração do movimento tendo como estímulos os vários sentidos, ideias, imagens, memórias, etc.
Práticas de relaxamento e massagem:
Método analítico - Método de Jacobson (relaxação progressiva de diferentes grupos musculares);
Método Global: Método Schultz;
Práticas simples de massagem;
O jogo dramático (dramatização de histórias simples de criação colectiva, imitação, pantomima);
Imagem e representação corporal;
O movimento como forma de relação com o espaço, com o "eu" e com os outros;
Meio de auto-consciencialização e expressão livre;
Técnicas básicas de pintura;
Desenho criativo livre (guache, lápis de cor);
Utilização de músicas com diferentes ritmos para estimular várias dinâmicas de movimento.
Estratégias de abordagem da Unidade de Ensino
De uma forma geral, cada aula será composta por:
Aquecimento (disponibilização do corpo, consciência do corpo, massagem, etc.);
Desenvolvimento dos conteúdos de dança e expressão;
Discussão sobre as experiências vivenciadas.
As aulas devem ser estruturadas de forma a serem sempre diferentes, no sentido de apresentar novos estímulos e introduzindo os conteúdos de maneira gradual, do geral para o específico e do individual para o colectivo. As decisões de planeamento das aulas serão ajustadas às respostas dos alunos.
Nos termos do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro de 2001, do Ministério da Educação, publicado no Diário da República - I Série-A, Nº 15, a população considerada é a do 9º ano, no 3º ciclo.
A disciplina enquadra-se no âmbito da possibilidade de oferta de outras actividades da Área da Educação Artística pela escola, como indicado na alínea b) do Anexo III do mesmo Decreto-Lei,
Considerando a alínea d) do mesmo Anexo, esta disciplina será escolhida livremente, entre as ofertas da escola nos domínios artísticos e tecnológicos.
Ainda relativamente ao Decreto-Lei citado, o Anexo III estipula uma carga horária semanal de 90 minutos, numa média de 30 secções num ano lectivo, ou seja, aproximadamente 15 horas por cada trimestre (10 aulas).
Ginásio ou estúdio apropriado para normal actividade física;
Aparelhagem de música;
Latas de tinta de água;
Materiais vários (caixas de papelão, jornais, balões insufláveis, bolinhas de borracha, cachecóis, etc.).
Objectivos de pré-requisito:
Não existem requisitos específicos para a prática desta disciplina.
Sistemas e formas de avaliação:
Dado que as aulas variam continuamente, a presença é considerada essencial para a avaliação.
O desempenho, a disciplina e a motivação são parâmetros importantes para a evolução da aprendizagem. No entanto, esta aula semanal tem o objectivo de se tornar um "refúgio" onde é possível dedicar todo o tempo a si próprios, não devendo tornar-se um constrangimento aos alunos.
JENNINGS, Sue (1973) - Remedial Drama - London: Pitman Publishin
ABREU, José Luís Pio (1992) - O Modelo do Psicodrama Moreniano - Coimbra: Edições Psiquiatria Clínica
DOBBELAERE G., SARAGOUSSI P. (1974) - Técnicas de Expressión - Barcelona: Oidá
PAYNE, Helen. (1990) - Creative Dance in Groupwork - Oxon: Winslow Press.
Riordino dei cicli scolastici - 7 febbraio 2001 - Riforma della scuola (Italia)
http://www.istruzione.it/news/2001/cicli_curricoli_070201.htm
Documentos consultados no Ministério da Instrução Pública:
- Dance: Strands, Achievement Objectives and Indicators (New Zeland)
- Drama and Dance (The Ontario Curriculum - 1998)
- Bulletin Officiel de l'Education Nationale n. 31 de 30 de juillet 1998 - Enseignements élémentaire et secondaire - L'éducation artistique et culturelle de la naterbekke à l'université (França)
http:// www.education.gouv.fr/bo/1998/31/ensel.htm
- Discours et communique´s "L'éducation artistique pour tous" 14 décembre 2000 (França)
http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/conferen/education-artistique.htm
Página da Web 9 e 10 - tradução do italiano
Viver o próprio corpo de maneira consciente, pessoal, crítica, satisfatória e criativa, conhecer e controlar a própria emotividade e motricidade, estar em relação com as pessoas e o ambiente, transferir habilidade e abrir-se a novos e outros saberes, são componentes fundamentais no equilíbrio da pessoa, na sua dimensão cognitiva, relacional, comunicativa, expressiva, operativa.
Componentes que devem ser traduzidas em objectivos formativos irrenunciáveis e que apenas podem ser delineados pela cultura do movimento e da corporalidade, baseada na gestão respeitosa da pessoa e do ambiente. Tal cultura, fundada no conhecimento do eu, favorece a assimilação de princípios e comportamentos democráticos nos cidadãos de amanhã, para chegar a formas de auto-regulamentação e a interacções positivas.
A educação da corporalidade poderá favorecer tais processos, através de práticas e conhecimentos de várias técnicas: sensorio-motoras, expressivo-comunicativas, desportivas. A escola da infância e a escola obrigatória reenviam o processo de desenvolvimento consciente da própria pessoa e das próprias relações com o "mundo" a outras tantas áreas de experiência.
A relevância que assume o campo relativo à corporalidade e à motricidade, no currículo da escola da infância, deriva do pressuposto que o próprio concreto e a "fisicalidade" da criança devem tornar-se o primeiro objecto da descoberta, do conhecimento, e consciência, para a criança.
A assunção do corpo como "valor" põe em evidência o corpo como condição essencial no desenvolvimento de todos os âmbitos da personalidade. Olhar e conhecer as coisas, os outros, o espaço, por meio dos sentidos e do movimento, são o ponto de partida na direcção da elaboração das informações nos sistemas de pensamento.
Existe uma relação de reciprocidade e interdependência, entre experiências sensorio-perceptivas e motoras, e experiências cognitivas, sociais e afectivas. A criança joga, explora, percepciona, comunica aos outros e sente os outros. A experiência do corpo é, porém, também experiência afectiva, de "confiança" em si, nas próprias capacidades de relação com o mundo e com o outro. Próprio para o facto que o corpo e o movimento representam um dos elementos que suportam a dimensão individual e social no desenvolvimento da pessoa, a disciplina dá um particular contributo à criação e ao potenciamento das competências nos diversos âmbitos do saber.