BrowseInterestsBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultBrowse byBooksAudiobooksNews & MagazinesSheet MusicBrowse allUploadSign inJoinEstratégias de raciocínio e dificuldades dos alunos portugueses do 2.º ciclo do ensino básico em Visualização, Medida e Área
Nuno Candeias EB 2,3 Vasco Santana, Ramada, Odivelas Sara Costa Maria José Molarinho Alexandra Simões EB 2,3 Gaspar Correia, Portela, Loures Cristina Garcia EB 2,3 Mário Sá Carneiro, Camarate Isilda Marques Sandra Marques EB 2,3 Piscinas, Olivais, Lisboa Guida Rocha EB 2,3 Sofia de Melo Breyner, Brandoa, Amadora Ana Isabel Silvestre EB 2,3 Fernão Lopes, Lisboa João Pedro da Ponte Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
Resumo: Os alunos portugueses têm tido invariavelmente resultados insatisfatórios em estudos de comparação internacionais, desde o SIAEP, ao TIMSS e, mais recentemente, o PISA. Conhecem-se os resultados quantitativos globais, mas não se conhecem em detalhe as dificuldades dos alunos nem as estratégias que usam para lidar com o tipo de questões propostas. O presente estudo tem por objectivo conhecer as estratégias de raciocínio e as dificuldades dos alunos portugueses do 2.º ciclo do ensino básico em três campos conceptuais relacionados com a Geometria: Visualização, Medida e Área. O estudo tem por base a aplicação de um mesmo instrumento de avaliação, composto de seis itens do PISA, três de visualização, um sobre Medida e dois relacionados com o conceito de área (um dos quais modificado), como teste escrito e como guião de entrevista oral. Apresentamos os resultados quantitativos referentes a 70 alunos de três turmas do 6.º ano de escolaridade, bem como os resultados qualitativos referentes a 10 entrevistas. Procuramos reflectir sobre os desempenhos destes alunos tendo em atenção o currículo português.
A Geometria, o PISA e o currículo nacional
A Geometria é necessária como instrumento de compreensão e de interpretação do mundo físico, pelo que todas as noções ligadas à organização espacial e,
consequentemente, a capacidade de visualização espacial e a compreensão de conceitos como o de área são imprescindíveis no currículo de Matemática. O seu lugar no currículo tem vindo a ser revalorizado e os conteúdos a incluir e as metodologias a utilizar amplamente discutidas. De acordo com as mais recentes orientações curriculares para o ensino da Matemática (NCTM, 2000; ME-DEB, 2001), o ensino da Geometria deve basear-se na experimentação e na manipulação, privilegiando a capacidade de visualização espacial como um dos aspectos a desenvolver. O pensamento visual pode ser desenvolvido através da composição e decomposição de figuras, acompanhadas da sua descrição, da representação e do raciocínio sobre o que acontece (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999). Da mesma forma, o uso de modelos físicos, modelos desenhados e, mais recentemente, de ambientes de geometria dinâmica, como o Cabri Geomètre e o Geometer´s Sketchpad, permitem o desenvolvimento da visualização e do raciocínio espacial. Trata-se de um aspecto que deve ser ensinado desde os primeiros anos de escolaridade, transformando-se numa mais-valia na aquisição e interiorização de outros conceitos geométricos, como o de área. No documento Principles and Standards do NCTM (2000) é dado bastante realce ao tema da Medida (norma 13), propondo-se a realização de várias experiências concretas para proporcionar interacções entre os alunos e o meio. No quotidiano é essencial realizar medições para resolver certos problemas, muito embora, por vezes, a estimativa seja suficiente. Ao longo da escolaridade, os alunos desenvolvem diferentes estratégias, de eficiência crescente, culminando na utilização de fórmulas. Nos anos iniciais de escolaridade, o ensino do tema "Área" segue muito a lógica de associação a números e a aplicação de fórmulas, quando na realidade podia privilegiar a medição concreta com instrumentos de medida e contribuir para desenvolver a capacidade de estimação. Numa abordagem mais aprofundada e em anos de escolaridade subsequentes, as fórmulas podem ser introduzidas de modo significativo, desenvolvendo-se a capacidade de usar estratégias mais eficientes na resolução de tarefas da mais variada natureza. Os alunos portugueses têm tido invariavelmente resultados insatisfatórios em estudos de comparação internacionais. Desde o SIAEP (Second International Assessment of Educational Progress), realizado em 1990-91, ao TIMSS, realizado em
1995 e, mais recentemente, o PISA (OCDE, 2004) que se conhecem os resultados quantitativos globais, mas não se conhecem em detalhe as dificuldades dos alunos nem as estratégias que usam para lidar com o tipo de problemas propostos. O presente estudo, realizado no âmbito do projecto PDTR (Professional Development of Teacher-Researchers), tem por objectivo conhecer as estratégias de raciocínio e as dificuldades dos alunos portugueses do 2.º ciclo do ensino básico em três campos conceptuais relacionados com a Geometria: Visualização, Medida e Área. O estudo tem por base a aplicação de um mesmo instrumento de avaliação, composto de seis itens do PISA, três de visualização, um relacionado com o conceito de medida e dois com o de área (um deles modificado), como teste escrito e como guião de entrevista oral audiogravada. Todas as comparações feitas neste pequeno trabalho e os resultados nacionais dos alunos portugueses nos mesmos itens do PISA devem ter em atenção o facto de os alunos participantes neste estudo terem, na sua esmagadora maioria, apenas 11 anos de idade.
Para conhecer melhor as estratégias e as dificuldades que os alunos têm ao resolverem problemas relacionados com visualização espacial, medida e área adoptouse uma investigação de carácter qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994; Lessard & Goyette, 1990). A recolha de dados decorreu durante o mês de Maio e os alunos que participaram no estudo frequentam escolas da zona de Lisboa. Dos 80 alunos que participaram nesta investigação 70 responderam a um teste escrito, enquanto que os restantes dez foram entrevistados. Os testes escritos foram realizados num período de 45 minutos, tendo havido a possibilidade de o estender por mais 15 minutos. As entrevistas tiveram uma duração de 30 minutos e consistiram, essencialmente, na resolução oral do teste escrito, tentando a entrevistadora compreender as dificuldades e as estratégias que os alunos utilizavam para resolver os três grupos de itens: 1. Construindo blocos (visualização espacial); 2. Pátio (área) e 3. Área de um continente (estimação de distância e de área).
Na análise dos resultados apresentam-se para cada tarefa os resultados obtidos pelos alunos no teste escrito e, posteriormente, os dados qualitativos resultantes das entrevistas realizadas pelos professores intervenientes no projecto.
1. Construindo blocos O primeiro grupo é constituído por três itens:
A Susana tem uma grande quantidade de cubos pequenos iguais a este. Usa cola para juntar os pequenos cubos uns aos outros, de modo a construir blocos de vários tipos. Para começar, a Susana cola oito desses cubos para construir o bloco representado na Figura A.
A seguir a Susana constrói os blocos maciços representados nas Figuras B e C seguintes.
b) De quantos cubos pequenos vai a Susana precisar para construir o bloco maciço representado na Figura C? c) A Susana toma consciência de que utilizou mais cubos do que os necessários para construir um bloco como o que se apresenta na Figura C. Percebe que podia ter colado os cubos pequenos, de modo a ficarem com a aparência da Figura C, mas que o bloco podia ser oco por dentro. Qual é o número mínimo de pequenos cubos de que ela precisa para construir um bloco com um aspecto igual ao da Figura C, mas oco por dentro? Indica o raciocínio que utilizaste. A visualização espacial é o principal aspecto que é abordado no primeiro item, uma vez que a figura tem cubos pequenos que: (i) têm três faces visíveis (um cubo); (ii) têm duas faces visíveis (quatro cubos); (iii) têm apenas uma face visível (cinco cubos) e (iv) não têm qualquer face visível (dois cubos). Todos os alunos que realizaram os testes responderam a este item não tendo existido qualquer resposta intermédia, ou seja, as respostas ou estavam erradas (14%) ou estavam correctas (86%). Em relação aos alunos que foram entrevistados puderam-se observar essencialmente dois tipos de estratégias para responder a este primeiro item: (i) utilização da fórmula para calcular o volume e (ii) contagem dos cubos da figura. Das respostas dadas, as mais interessantes prenderam-se com este último tipo de estratégia: "12. Contei 12 cubos, os de trás são iguais aos da frente. 6 mais 6 igual a 12". Um dos alunos entrevistados teve alguma dificuldade em chegar à solução correcta. Soraia registou o valor 32 na alínea a) sem apresentar a sua estratégia. Aceitou a sugestão de confirmar esses valores utilizando material multibásico, tendo construído a figura B e concluído que eram necessários 12 cubos, contando os cubos que utilizou um a um. Quando questionada relativamente ao valor que apresentou inicialmente, a aluna explicou o seu erro, "contei os quadradinhos", ou seja confundiu os cubos pequenos com as suas faces. A aluna não interpretou a figura bidimensional como sendo uma representação do objecto tridimensional que contém apenas parte da informação. Esta situação enquadra-se no que Parzysz (1988) refere sobre a forma como os alunos consideram as representações planas de objectos espaciais. Como indica o autor, os alunos têm tendência a considerá-las como sendo o próprio objecto, tentando, assim, retirar todas as informações sobre este.
O segundo item deste grupo é idêntico ao primeiro, mas refere-se à Figura C,
que tem mais cubos pequenos ocultos: um cubo tem três faces visíveis; seis cubos têm duas faces visíveis; doze cubos têm apenas uma face visível e oito não têm qualquer face visível. Mais uma vez as respostas dadas ou estavam completamente erradas (24%) ou totalmente correctas (75%). Apenas 1% dos alunos não respondeu a este item. Os processos de resolução utilizados pelos alunos entrevistados para resolverem o primeiro item aplicam-se também a este, uma vez que são do mesmo tipo. A utilização da fórmula para calcular o volume foi, mais uma vez, a estratégia que mais facilmente levou os alunos a uma resposta correcta: "Porque no comprimento é 3 e largura 3, 3 vezes 3… 9 e na altura são 3… 9 vezes 3 dá… Não… Sim… 9 vezes 3 dá 27". Outro aluno apresenta a mesma estratégia, mas chega mesmo a compará-la com a resposta ao item anterior: "Estou a fazer o mesmo que fiz no B, estou a achar as arestas... 3 ao cubo, 27". O segundo processo de resolução prende-se, uma vez mais, com a contagem dos cubos da figura: "Contei 9 cubos da frente e dá 27 porque tem 9 blocos à frente, no meio e atrás." Um dos alunos entrevistados começou por contar 3 cubos na horizontal e 3 na vertical, na frente do cubo. De seguida conta os cubos que observa na face lateral do cubo "1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9", conta os cubos da segunda coluna da direita para a esquerda e de seguida da terceira coluna, sendo a contagem de um em um até aos 27 cubos. No terceiro item é pedido aos alunos que considerem a Figura C "oca por dentro" e indiquem o "número mínimo de pequenos cubos" que lhe permitem dar o mesmo aspecto. Neste item as respostas foram mais variadas, apesar de se continuarem a concentrar nas totalmente erradas ou nas completamente correctas. No entanto, as do primeiro tipo aumentaram para mais do dobro, o que pode ser observado no Quadro 2 que apresenta os resultados que os alunos obtiveram neste item. É ainda possível observar os erros ou omissões mais frequentes nas respostas dos alunos. Fizemos uma análise mais pormenorizada do item 1.c). Este item obrigava os alunos a explicitarem o raciocínio que utilizaram e, portanto, foi possível avaliar a capacidade de argumentação e de comunicação. De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME-DEB, 2001), é necessária a "aptidão para formular argumentos
válidos recorrendo à visualização e ao raciocínio espacial, explicando-os em linguagem corrente" (p. 62).
Quadro 1. Códigos e resultados do item 1.c).
Descrição do código O aluno responde correctamente e apresenta o raciocínio correcto O aluno apresenta o raciocínio correcto, mas não apresenta uma resposta. Por exemplo: - retira o cubo do centro da figura e não diz quantos cubos são necessários para fazer a construção; - desenha as três filas ou camadas de cubos com omissão do cubo situado ao centro mas não dá resposta. O aluno dá resposta errada mas apresenta o raciocínio correcto. Por exemplo: - desenha as três filas ou camadas de cubos com omissão do cubo situado ao centro e responde de forma incorrecta. O aluno expõe o raciocínio parcialmente correcto. Por exemplo: - dá a resposta correcta e refere que retira um cubo da figura não especificando de onde. O aluno apresenta resposta errada ou não dá qualquer tipo de justificação. Por exemplo: - demonstrando uma incorrecta visualização espacial da figura. Como não é visualizada toda a figura, o aluno parte do princípio que pode retirar os cubos que não são visíveis; - confunde área total do sólido com o seu volume. Considera cada face com 9 cubos e como o cubo tem 6 faces, multiplica 9 por 6; - retira cubos incorrectamente mostrando não entender o sentido da palavra oco: afirma que para ficar oco têm de se retirar todos os cubos; retira um cubo "do meio" da figura não especificando de onde; retira um cubo situada na camada superior, ao centro; elimina 3 cubos do centro da figura; elimina a secção superior da figura; refere o corte de arestas para ficar oco; - sem sentido aparente: apresenta cálculos aparentemente sem sentido 4 6 =24); confunde a planificação do cubo com volume. Planifica mal o cubo e contabiliza 7 faces, concluindo serem necessários 7 blocos; tentativa de transformação da figura C na figura B; calcula a diferença entre o número de cubos das figuras C e B. O aluno não respondeu
N.º de Respostas (percentagem) 17 (24%)
Uma das estratégias mais usuais de chegar à resposta é considerar o que foi feito no item anterior e subtrair-lhe um, o número mínimo de cubos pequenos que se pode retirar à Figura C, sem que esta perca o seu aspecto (Figura 1). A análise mais aprofundada das dificuldades que levaram os alunos a respostas incorrectas baseou-se nas entrevistas. A primeira prendeu-se com a dificuldade em interpretar ou atribuir significado a "oca por dentro":
Precisa de... Isto tem menos 3, vamos pegar nos 27 cubos e subtrair 3 cubos que são da altura que estão no centro. É a altura dos cubos, o número de cubos, que está no meio.
A generalidade dos alunos que tiveram sucesso na resolução do item ultrapassaram esta primeira dificuldade utilizando, essencialmente, dois tipos de resolução diferentes. No primeiro processo de resolução consideraram a resposta dada ao item anterior e subtraíram o cubo que se encontra no seu centro. Foi o que aconteceu com o aluno anterior que numa segunda tentativa justificou o que é ser oco e corrigiu a sua resposta inicial:
Quer dizer que está, que está... A parte de dentro está vazia, não tem nada. Ah, já percebi! Então estes 3 cubos não podem, só pode ser um cubo que está no centro. Alexandre também utilizou esta estratégia apesar de ter começado por contar os cubos, mas abandonou-a, pois não percebeu qual era o cubo que poderia retirar. Depois, recorrendo ao material multibásico, disponível na mesa, afirmou: "não posso tirar os do meio senão os outros caiem". Ao ser alertado pela professora para o facto de os cubos serem colados, chegou imediatamente à conclusão que tirando o cubo do interior, só necessitaria de 26 cubos para ficar com a mesma forma.
No segundo tipo de resolução os alunos tentaram contar os cubos que a figura teria. Estes alunos tiveram grandes dificuldades, apresentando respostas erradas: "Vi um número mais pequeno, 4, e contei tudo. 4 mais 4 mais 4 igual a 12". Este aluno contou os cubos que constituem os vértices do cubo, tendo visualizado o seu esqueleto sem todos os cubos da parte central. Apesar de utilizar esta última estratégia de contar os cubos, uma aluna começou a retirar todos os cubos excepto os que são "vértices" do sólido. Recorrendo à figura C começou por "retirar" os cubos pequenos da fila central: "vinte e quatro, tiramos este aqui". Depois tentou contar olhando para as outras faces e não se apercebeu que contou várias vezes o mesmo cubo pequeno. Apontando para os cubos que têm uma ou duas faces visíveis continuou a contar:
… É este e dois atrás… Atrás deste mais dois. Vai dar 5! Aqui a mesma coisa… 6 Aqui em baixo tiramos este… 7 e este… 8… 9… 10, depois mais três por baixo 13 e estes dois 14… 15… Então, 27 menos 15... 12. A aluna não se chegou a aperceber que tinha alterado o aspecto da figura e, como tal, apresentou uma resposta incorrecta. Outra aluna, que não utilizou nenhuma das duas estratégias anteriores, respondeu que:
O número mínimo de pequenos cubos de que ela precisa para construir um bloco com um aspecto igual ao da figura C são 24. Multipliquei os cubos de cima 8 por 3. A aluna numerou as faces de cada um dos cubos pequenos com excepção do central e, como tal, não considerou os cubos da parte central (eixo vertical). Tentou multiplicar o que se passava num dos níveis da figura pelo número de níveis. Por isso, retirou um cubo pequeno do centro de cada um dos níveis. Nos itens do primeiro grupo a dificuldade é menor quando os alunos têm possibilidade de observar directamente as figuras sobre as quais lhes são formuladas perguntas e aumenta quando têm que imaginar elementos adicionais da figura, para além daqueles que são mostrados. Em qualquer dos itens há elementos mostrados directamente e elementos não mostrados, mas a complexidade destes últimos aumenta
do item1.a) para o item 1.b) (de 2 elementos totalmente escondidos na figura B passamos para 8 elementos na figura C) e aumenta mais ainda do item 1.b) para o item 1.c), que requer a identificação do número de cubos que podem ser retirados da figura. Verificamos, igualmente, que diversos alunos mostram alguma dificuldade em lidar com termos da linguagem corrente, como aconteceu no terceiro item com a palavra "oco". Poder-se-ia supor que se trata de um termo familiar para a generalidade dos alunos. No entanto, alguns não o conheciam e outros mostraram dificuldade em entender completamente o seu significado. Este exemplo mostra como muitos problemas com a compreensão de enunciados de itens matemáticos tem muitas vezes origem em dificuldades em língua portuguesa. Na resolução dos itens de visualização identificámos claramente duas estratégias por parte dos alunos: (i) uma intuitiva, baseada na contagem de objectos segundo uma ordem adequada e (ii) outra mais formal, baseada nos conceitos de volume e de multiplicação. As respostas ao teste por escrito em alguns casos evidenciam o uso destas estratégias, noutros casos não o fazem com clareza. Isso mostra como a informação dada pelo teste é limitada para se compreender o pensamento dos alunos na resposta às questões propostas. Na entrevista oral tornam-se mais perceptíveis as estratégias usadas pelos alunos, embora em alguns casos seja ainda difícil entendê-las completamente. Neste caso, muito provavelmente, estão em vantagem os alunos que são capazes de usar ambas as estratégias, com flexibilidade. A estratégia de contagem é útil para começar a formalizar a situação mas a estratégia baseada na noção de volume é de longe a mais eficiente e segura para responder ao item 1.c). Os alunos que conseguiram resolver correctamente o terceiro item foram os que conseguiram articular duas ideias matemáticas importantes: (i) a contagem do número total de cubos presente na figura, usando o conceito de volume, e (ii) a realização da operação imaginária de retirar um cubo do centro da figura, reconhecendo que era o máximo que se poderia tirar nas condições do problema, mantendo o controlo sobre a respectiva contagem.
Medida e Área
2. Pátio Este segundo grupo tem apenas um item:
2. PÁTIO O André quer pavimentar o pátio rectangular da sua nova casa. O pátio tem 5,25 metros de comprimento e 3,00 metros de largura. O André precisa de 81 mosaicos por metro quadrado. Calcula quantos mosaicos o André precisa para pavimentar o pátio todo. (Se necessário desenha, faz esquemas, …) Podemos decompor a resolução deste problema em três etapas distintas: (i) cálculo da área do pátio; (ii) cálculo do número de mosaicos necessários para pavimentar o pátio e (iii) interpretação do resultado do cálculo anterior, considerando um número inteiro de mosaicos. Tal como tinha acontecido no item 1c, as respostas obtiveram classificações variadas, tendo diminuído consideravelmente os alunos que responderam incorrectamente (Quadro 2). Também é possível observar que neste item todos os alunos deram uma resposta.
Quadro 2. Análise qualitativa de respostas ao item 2.
Código 4 3 2 1 0 NR
N.º de Respostas (percentagem)
É apresentada resposta correcta, apropriada à questão enunciada. O aluno apresenta o raciocínio correcto, mas esquece-se de formular a resposta. O aluno expõe parcialmente o raciocínio correcto, indicando que poderia ter vindo a desenvolver a acção correctamente. É apresentado o raciocínio correcto, mas com cálculos errados. O aluno apresenta uma resposta errada, desenquadrada da questão. O aluno não apresenta qualquer resposta.
Quando os alunos não responderam um número inteiro de mosaicos (etapa iii), mas apresentaram correctamente o seu raciocínio, as suas respostas foram classificadas com código 3, de modo a distinguir das que estavam completamente correctas.
Na análise às entrevistas é possível identificar como sendo a única estratégia o cálculo da área do pátio (fórmula da área de um rectângulo): "A primeira coisa que temos de fazer é calcular a área do pátio que é 5,25 m vezes 3 m..." O aluno escreveu enquanto falava e ligou a calculadora: "...que é igual a 15,75 m2." Depois interpretou o número separando a parte inteira da decimal: "O André precisa de 81 mosaicos por m2. Nós temos 15 m2 então vamos saber quantos mosaicos há em 15 m2 [escreveu
81 15 m2 =]." A seguir relacionou a parte decimal com a fracção ¾ e calculou ¾ de
81 vezes 3 que dá 243 a dividir por 4… Dá 60,75… Fiz de cabeça… Dá 1275,75 mosaicos. Um deles vai precisar de ser cortado porque não cabe todo. Ele vai precisar de comprar 1276 mosaicos. Alguns alunos que utilizaram esta estratégia sentiram a necessidade de desenhar o rectângulo para apoiarem os seus cálculos. Foi o caso de Alexandre que começou por fazer o esquema do pátio, registando as dimensões. Depois, determinou a área do rectângulo calculando o produto do comprimento pela largura. Apresentou o valor da área do pátio sem referir a unidade de medida. A professora questionou-o sobre este aspecto: Professora: Qual é a unidade de medida do comprimento? Aluno: É 5,25. Professora: Esse é o valor do comprimento, mas qual é a unidade de medida? Aluno: É o metro. Professora: E na área? Aluno: É o m2. Professora: E o que queres saber? Aluno: Quantos mosaicos são necessários? Professora: Como vais fazer? Aluno: Se em cada m2 se utilizam 81 mosaicos vão ser 81 15,75 . Alexandre apresentou como resposta o valor que obteve através do referido produto, pelo que ao registar a resposta chegou à conclusão que eram necessários 1276 mosaicos, já que só se vendem mosaicos inteiros. Outra aluna assumiu que o pátio tinha apenas cinco metros de comprimento (não considerou a parte decimal) e três de largura:
O André precisa de 1215 mosaicos para pavimentar o pátio todo. 81 + 81 + 81 = 243 243 + 243 + 243 + 243 + 243 = 1215. Foi comum a identificação dos alunos entre pavimentar e o cálculo da área, o que possivelmente resulta deste problema se aproximar do que é feito regularmente no contexto escolar. Das entrevistas transpareceu que alguns alunos conseguiram responder correctamente ao problema após algum questionamento por parte das professoras, o que nos leva a considerar se o mesmo não teria acontecido com os alunos que ao resolverem o teste escrito não responderam correctamente. Este é um problema com um vincado cunho "escolar", ou seja, é um problema que muitos professores podem colocar na aula aos seus alunos (ou num teste de avaliação). A realização do problema envolve vários aspectos: (i) a compreensão do conceito de área, (ii) a capacidade de realização de uma multiplicação com números decimais de um dígito por três dígitos; (iii) o reconhecimento de que o número total de mosaicos para uma dada figura pode ser obtido a partir do conhecimento do número de mosaicos por metro quadrado; (iv) o reconhecimento de que o número total de mosaicos necessário é um número inteiro, pois não se vendem na loja fracções de mosaico. De todos estes aspectos, a compreensão do conceito de área é talvez o mais forte, marcando a natureza do problema, mas as capacidades de cálculo numérico e de interpretação de enunciados em função do contexto do problema têm também um papel importante. Os 13% de alunos que não respondem podem ter tido dificuldades na interpretação global da situação. Os alunos que fizeram o cálculo numérico correcto mas não deram como resposta o número inteiro imediatamente superior revelam dificuldades na interpretação do contexto. Mesmo assim, para alunos de 11-12 anos, dada a complexidade do item, não se pode considerar que o resultado seja muito negativo.
3. Área de um continente Neste item era apresentado aos alunos o mapa da Antárctida ao qual foi sobreposta uma grelha na figura do próprio enunciado. O item é dominado pela relação
que existe entre as medidas reais e as medidas apresentadas num mapa. A utilização correcta da escala é fundamental para essa relação.
3. ÁREA DE UM CONTINENTE A figura abaixo é um mapa da Antárctida.
a) Calcula a distância entre o Pólo Sul e o Monte Menzies? Indica os cálculos que efectuaste e todo o raciocínio utilizado. b) Estima a área da Antárctida, usando a escala do mapa. Indica os cálculos que efectuaste e explica como fizeste a tua estimativa. Com o primeiro item pretendia-se que os alunos calculassem a distância entre dois pontos no mapa, enquanto que com o segundo pretendia-se que os alunos estimassem a área da Antárctida utilizando a escala do mapa. Como é possível observar no Quadro 3 mais de metade dos alunos apresentou uma resposta errada. Dos 70 alunos que responderam ao teste, apenas 19 responderam correctamente ao item. Nas entrevistas todos os alunos começaram por medir a distância no mapa com uma régua e depois fazer a transposição do valor obtido para a realidade, o que não foi tão fácil como se poderia pensar inicialmente.
Quadro 3. Análise qualitativa de respostas ao item 3.a.
Código Descrição do código N.º de Respostas (percentagem)
Os alunos mediram em primeiro lugar a distância pedida com uma régua e depois tentaram transformá-la na distância real usando proporções. As maiores dificuldades detectadas nas entrevistas realizadas foram: (i) trabalhar com valores decimais e (ii) ler a escala apresentada no mapa. Em relação à primeira dificuldade uma aluna apresentou grande dificuldade em trabalhar com valores decimais (6,5), o que a impediu de continuar a associar a distância definida pela escala com a distância medida por ela: "Medi do Pólo Sul ao Monte Menzies que deu-me 6,5 cm"1. A seguir olhou para a escala e fez a seguinte associação:
3,5 cm = 1000 km 600 km = 2 cm 400 km = 1,5 cm Em relação à segunda dificuldade, uma das alunas revelou facilidade em converter a medida na régua para a escala do mapa embora tenha feito uma leitura parcial de 100 em 100 km em vez de 200 em 200 km:
Aluna: Vou medir a distância. [Utiliza a régua] Professora: E? Aluna: Agora vejo aqui [na escala do mapa]. Dá 850. Professora: A meio caminho entre 800 e 1000 km está? Aluna: Hum… Ah pois… É o 900. É 900 km.
O aluno referiu 6,5 cm que era a distância entre o Pólo Sul e o Monte Menzies no mapa, pois existiu um problema com a formatação da figura. Por isso o aluno tinha medido a distância correcta com a régua.
No segundo item que constituía este grupo pretendia-se que os alunos estimassem a área da Antárctida. Foi neste item que se verificou a maior percentagem de respostas erradas (64%), seguida dos casos em que não houve resposta (19%) e das respostas muito incompletas (10%). Foi neste item que os alunos tiveram o pior desempenho, tendo existido apenas 5 respostas totalmente correctas. Nas entrevistas este item foi apresentado de duas formas distintas pelas professoras/investigadoras. A diferença residiu no facto de a figura apresentada ter sido ou não sobreposta por uma grelha. Os alunos da professora Cristina, que optou pela não sobreposição, tentaram aplicar a fórmula da área para responder ao item. Um dos seus alunos tentou calcular a área por enquadramento. Neste caso foi o próprio aluno a desenhar uma grelha com quadrados tendo em atenção que cada lado do quadrado tinha 3,5 cm, isto é, a distância da escala:
15 milhões e meio. Fiz a grelha e cada quadrado tem como área 1 milhão, e juntei 2 a 2 e estimei que fosse mais ou menos 15 milhões e meio. A professora Guida também não sobrepôs a figura do enunciado com uma grelha, o que não foi um impedimento para que tanto Soraia como Alexandre tentassem resolver o problema de formas criativas. Soraia considerou que o mapa era um quadrado com 17 cm de lado, utilizando a mesma estratégia da alínea anterior, e considerou 3400 km como a medida real. Assim, determinou o valor da área, multiplicando 3400 por 3400. Apresentou como estimativa 15 400 000 km2, tendo este valor sido influenciado por erros de cálculo na aplicação do algoritmo da multiplicação. Por seu turno, Alexandre recorreu à régua para medir um comprimento e uma largura aproximados, tomando como valores 16 cm e 14 cm, respectivamente. Multiplicou esses dois valores por 200 e de seguida multiplicou os seus produtos, apresentando como estimativa para a área da Antárctida 8 960 000 km2. Em relação aos alunos que resolveram o problema com a figura sobreposta com uma grelha ficou patente o conhecimento que tinham sobre estimativa, tendo começado de imediato a resolver o problema. Um deles mediu o lado de um quadrado e
relacionou-o os seus 3,5cm com 1000 km. De seguida, optou por dividir a figura em vários rectângulos:
A I ocupa 2 quadradinhos, a II ocupa 5 quadradinhos… Depois vamos dividir outra para ocupar 4 e outro para ocupar 2. Agora vamos calcular as áreas de cada figura para sabermos… Depois recorreu ao cálculo mental para multiplicar por 1 000: "Porque quando é multiplicar por 1 000 junta-se 3 zeros.". Após o cálculo das várias áreas (na realidade) faz a sua soma: "Portanto, a estimativa da área da Antárctida é 13 milhões de quilómetros quadrados [escreve]" Um dos alunos entrevistados pela professora Alexandra tentou juntar os "pedaços" de terra para completar quadrados: "Por exemplo, este bocado deste quadrado faz mais ou menos o resto deste, assim este ficava como um quadrado inteiro." O aluno justificou a utilização do termo mais ou menos: "Mais ou menos porque não sabemos a distância exacta se este bocado de terra é exactamente igual a este bocado de mar." Depois contou os quadrados e apresentou uma estimativa: E agora este bocado, mais este e este fica, podia ficar mais ou menos metade de um quadrado, por isso, podemos contar os quadrados todos... 14. Vai ficar 13,5. O aluno errou quando multiplicou o número de quadrados pelo lado do quadrado e não pela área do mesmo:
Ah... Como um quadrado são 1 000 km, multiplicamos os 13,5 quadrados por 1 000 e depois obteremos mais ou menos o número de quilómetros da Antárctida. O primeiro item envolve o uso de escalas, a medição de segmentos e a capacidade de resolver problemas de proporcionalidade. Obtendo a medida entre o Pólo Sul e o Monte Menzies (4,5 cm no mapa) e sabendo que 0,7 cm do mapa correspondem a 200 km no terreno, ficamos com um simples problema de proporcionalidade para resolver. Também seria possível ver o comprimento total mostrado na escala (3,5 cm), relacionando-o com 1 000 km e a partir daí formular igualmente um problema de
proporcionalidade, tendo em conta a distância entre o Pólo Sul e o Monte Menzies dada pelo mapa. O segundo item envolve a capacidade de estimação da área de um objecto irregular. Elementos importantes para a resposta são a escala e a grelha, a partir das quais se pode ver que cada quadrado tem aproximadamente 1000  1000 km2. A estimativa poderia ser obtida por uma diversidade de processos envolvendo em doses variáveis cálculos exactos e estimativas. O facto de cerca de ¼ dos alunos ter respondido correctamente ou ter dado passos importantes nesse sentido deixa antever que este tipo de item é acessível aos alunos deste nível etário, desde que seja feito trabalho específico neste sentido. As dificuldades dos alunos resultam de vários aspectos, desde a compreensão do enunciado do problema (trata-se de um tipo de problema pouco comum na nossa tradição de ensino), passando pela dificuldade em lidar com a escala e também em reconhecer que esta não está graduada em unidades de 1 cm mas sim 0,7 cm, a proporcionalidade e o cálculo com valores decimais. Alguns alunos confundiram a informação dada na figura relativamente à localização do Monte Menzies, o que pode ter contribuído também para agravar as suas dificuldades.
Procurando identificar as competências apresentadas pelo PISA (OCDE, 2004) em jogo nas questões apresentadas, podemos afirmar que o primeiro grupo insere-se nas questões de reprodução, pois é solicitada ao aluno apenas a apresentação do número de pequenos cubos que constituem figuras familiares simples. Nos itens 1.a, 1.b e 1.c, identificamos as competências (i) Pensar e raciocinar, porque é colocada uma questão básica da Matemática, isto é, "Quantos cubos pequenos…?" e (ii) Representar, pois o aluno tem de interpretar a representação pictórica (2D), em suporte de papel, de um paralelepípedo. Porém a última alínea é mais rica em termos de competências que as anteriores, uma vez que também estão em jogo a Argumentação e a Comunicação: o aluno tem de apresentar o raciocínio que desenvolveu, por escrito, reproduzindo o esquema mental utilizado (desenho, cálculos, texto).
O item 2 insere-se no grupo de questões de conexões, pois requer a reunião de conceitos e de procedimentos matemáticos na resolução de problemas familiares aos alunos. Em termos de Visualização, salienta-se neste item, a competência Representar porque o aluno tem de descodificar a representação de uma situação (rectângulo) para posteriormente calcular a sua área. Também os itens do terceiro grupo se incluem no conjunto de questões de conexões pois é solicitado ao aluno que mobilize conceitos e procedimentos para resolver o problema. Quanto à alínea 3.a, emergem as competências (i) Pensar e raciocinar, porque os alunos têm de lidar com conceitos (medida e escala) de modo a encontrar a distância real, entre dois locais, a partir da distância entre dois pontos no desenho; (ii) Representar, pois é necessário interpretar uma escala e distinguir o objecto real (continente) e o objecto construído (desenho); (iii) Usar recursos e ferramentas, já que é indispensável a utilização da régua na resolução da questão. Pelo seu lado, a alínea 3.b, enquadra-se nas competências (i) Pensar e raciocinar, pois o aluno tem de mobilizar conceitos e procedimentos adquiridos a fim de calcular a área do continente (figura irregular), questão provavelmente pouco familiar; (ii) Representar, pois o aluno tem de seleccionar uma estratégia baseada numa das várias formas de representar a área do continente (considera o continente como um rectângulo ou considera-o como a junção de partes de várias quadrículas). É, também, interessante reflectir sobre as estratégias e dificuldades dos alunos. Em todos os problemas os alunos utilizaram mais do que uma estratégia, excepto no problema "2. Pátio". Este é um problema com um cariz mais escolar e, como tal, mais próximo do que é ensinado no dia a dia nas nossas salas de aula. Apesar disso, alguns alunos sentiram dificuldades na passagem dos cálculos para a situação real e, assim, apresentar uma resposta que fizesse sentido. De algum modo também ficou patente a utilização de estratégias ditas menos complexas como foi o caso da contagem dos cubos pequenos nas questões relacionadas com a visualização. Neste caso, os alunos que utilizaram esta estratégia para resolver os três itens tiveram muita dificuldade em responder, e, em certos casos, responderam erradamente, ao último. O que nos leva a afirmar que, se numa primeira abordagem os alunos podem utilizar este tipo de estratégias, progressivamente devem ter a hipótese de
contactar com outras estratégias que permitem resolver eficazmente problemas mais complexos e que, inclusivamente podem ser utilizadas noutras situações. Algumas das dificuldades encontradas pelos alunos revelam, à partida alguma falta de contacto com problemas em que se altera alguma condição, tornando-o diferente dos que normalmente são trabalhados em sala de aula. Foi o que se passou no último problema que apresentámos, em que o facto de a escala dada fazer corresponder 0,7 cm com a distância real em vez do comummente utilizado, 1 cm, alterou significativamente a dificuldade do problema. Este aspecto levou a que alguns dos alunos que pareciam dominar os conceitos de escala e proporção sentissem maiores dificuldades do que seria de esperar. Foi também interessante analisar as diferenças que existiram nas resoluções dos alunos no último item pelo facto de terem ou não uma grelha a sobrepor a figura. A existência dessa sobreposição contribuiu para a compreensão da questão em si, facilitando a resposta a muitos alunos. Por outro lado, ficou patente que as dificuldades dos alunos iam para além da presença ou não da grelha, e se estendiam até à estimação e ao cálculo da referida área. Convém referir ainda, mais uma vez, que foi feita uma adaptação dos itens utilizados no PISA pois os alunos frequentavam apenas o 6.º ano de escolaridade e ainda tiveram poucas oportunidades de contactar com os conceitos envolvidos. Finalmente, uma reflexão sobre a metodologia utilizada. É de notar que só nas entrevistas foi possível perceber alguns dos raciocínios utilizados nos testes e algumas das dificuldades que os alunos sentiram na sua realização. A compreensão das estratégias é facilitada nas entrevistas, mas não se pode descurar o papel assumido pelo entrevistador. Por vezes, bastou que este lesse o enunciado o incentivasse o aluno a fazê-lo para que o aluno conseguisse resolver correctamente o item. Também é necessário referir que as pistas que por vezes são dadas por alguns dos entrevistadores podem ter levado os alunos a conseguir resolver os problemas, o que de outro modo teria sido mais difícil de acontecer. Se, por um lado a forma, como as entrevistas são conduzidas deve ser uma preocupação neste tipo de estudo, elas permitiram ver o caminho que o aluno percorreu até chegar ou não à solução do problema. Além disso, a percepção das dificuldades na interpretação dos enunciados escritos também foi facilitada pela realização das entrevistas. Deste modo, o teste deu
uma ideia mais global das capacidades da generalidade dos alunos, mas só as entrevistas permitiram aprofundar a nossa compreensão sobre a natureza das suas reais dificuldades.
Referências Abrantes, P., Serrazina, L. Oliveira, I. (1999) A Matemática na educação básica. Lisboa: ME-DEB. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora. Lessard-Hérbert, M., Goyett, G., & Boutin, G. (1990). Investigação qualitativa: Fundamentos e práticas. Lisboa: Instituto Piaget. ME-DEB (2001). Currículo nacional do ensino básico: Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento de Educação Básica. NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM. OCDE. (2004). Learning for Tomorrow's World: First results from PISA 2003. Paris: OCDE. Parzysz, B. (1988). Knowing vs seeing. Problems of the plane representation of space geometry figures. Educational Studies in Mathematics, 19, 79-92.
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