METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: REFLEXÃO E MUDANÇAS A PARTIR DA PESQUISA AÇÃO - PDF
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Maria das Graças Vilanova de Mendonça
1 Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte 2008, 7 (2): METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: REFLEXÃO E MUDANÇAS A PARTIR DA PESQUISA AÇÃO Wallace Oliveira Marante Mário Cesário dos Santos Colégio Santa Maria - Brasil RESUMO: Educação Física na escola necessita de maior fundamentação nas propostas e programas de ensino, pois a fragilidade na estruturação curricular pode ocasionar uma desvalorização do componente que historicamente já existira. Quando a Educação Física consegue estabelecer as bases para o desenvolvimento de um programa, a metodologia de ensino utilizada passa a se constituir um fator preponderante na qualidade do ensino oferecido pela área. Através de uma análise metodológica podemos perceber de que maneira uma ordenação maior de propostas pode auxiliar e instrumentalizar a prática profissional dos professores envolvidos. Na tentativa de revelar e discutir aspectos que tangem a esse quadro, o presente estudo se desenvolveu por meio de uma pesquisa-ação, tendo se originado a partir da necessidade de elucidar uma metodologia adequada a um planejamento proposto, buscando maior aprofundamento no assunto e conseqüentemente, um aprimoramento da prática pedagógica pelos professores - pesquisadores. Palavras-chave chave: Metodologia de ensino; Educação Física escolar; Pesquisa-ação. METHODOLOGY OF PHYSICAL EDUCATION: REFLECTION And CHANGES From the ACTION RESEARCH ABSTRACT: The Physical Education in the school needs bigger foundation in the proposals and education programs, therefore, the fragility in the curricular formation can cause a component depreciation that historically already exists. When the Physical Education gets to establish the bases for the development of a program, the used education methodology passes to constitute a preponderant factor in the quality of the education offered by the area. Through a methodological analysis we can realize how a bigger ordinance of proposals can help and instrument the professional practical of the involved teachers. In the attempt to release and to discuss aspects that refer to this subject, the present study developed by a action research originated from the necessity to elucidate an adequate methodology to a considered planning, searching deepening in the subject and consequently, an improvement of pedagogical practical by the teachers - the researchers. Key words: Education methodology; School Physical Education; Action Research. INTRODUÇÃO A Educação Física, para ser inserida como componente curricular e para justificar-se como tal, deve proporcionar aos alunos o contato com um conhecimento próprio e específico da área. Em outras palavras, tem de ensinar algo que se não for ensinado pela Educação Física, não será ensinado por nenhum outro componente curricular, apresentando dessa forma, valor e finalidade ao componente curricular enquanto um fenômeno educativo. 69
2 Wallace Oliveira Marante e Mário Cesário dos Santos Analisada como parte da cultura humana, a Educação Física deve proporcionar ao aluno um conhecimento organizado e sistematizado sobre as atividades físicas expressas na cultura corporal de movimento, como: jogos, ginástica, esporte e dança (FERRAZ, 2001), concebendo seus conteúdos sob os planos: procedimentais (ligados ao fazer), conceituais (fatos, conceitos e princípios) e atitudinais (normas, valores e atitudes). Segundo Coll et al (1998), estruturar as propostas curriculares em torno desses três tipos de conteúdos pode representar uma ajuda aos professores para organizar a sua prática docente e orientá-la para a maneira mais adequada de proceder. Quando falamos da cultura corporal e seu possível trato pela Educação Física no ambiente escolar, acreditamos que ao construir, vivenciar e adquirir os elementos desta cultura, os educandos estarão também desenvolvendo potencialidades e construindo competências nos aspectos afetivos, sociais e cognitivos relacionados à prática de atividades físicas e corporais. O processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos relacionados com a cultura corporal deve levar os educandos a compreenderem, fazerem e refletirem sobre por que, para que, onde e como realizar suas práticas corporais. Não basta correr ao redor da quadra; é preciso saber porque se está correndo, como correr, quais os benefícios advindos da corrida, qual intensidade, freqüência e duração são recomendáveis. Não basta aprender as habilidades motoras básicas do basquetebol; é preciso organizar-se socialmente para jogar, reconhecer as regras como um elemento que torna o jogo possível, aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não como um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente não há jogo... É preciso enfim que o aluno incorpore a corrida e o basquetebol à sua vida para que deles tire o melhor proveito possível. Para isto não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas, que evidentemente são necessárias em níveis satisfatórios para que o indivíduo possa usufruir dos padrões e valores que a cultura física nos legou após séculos de civilização, mas não constituem uma condição suficiente. Não basta melhorar a condição física do aluno, é preciso ensiná-lo a construir um programa de condicionamento físico, mesmo porque o professor não estará sempre ao seu lado para dizer-lhe o que fazer. Não basta ensiná-lo a bandeja e a cortada; é preciso prepará-lo para, ao sair da escola, ser um praticante ativo e lúcido, e isto implica em compreender a organização do esporte em nossa sociedade; é preciso prepará-lo para ser um consumidor do esporte espetáculo, o que implica em desenvolver nele uma visão crítica do sistema esportivo profissional. Visualiza-se facilmente, então, até mesmo um conteúdo teórico nos programas de Educação Física (BETTI, 1992). Considerando, portanto, as diferentes naturezas do conhecimento a ser tratado pela Educação Física, refletir coletivamente a metodologia empregada passa a ser fundamental no desenvolvimento de um programa, apresentando-se inclusive como uma alternativa capaz de identificar fatores que proporcionem reflexão e adequação de posturas frente aos objetivos do componente curricular. Após a construção coletiva dos documentos norteadores do programa: planos anuais; planejamentos bimestrais e verticalidade da área; quatro professores de Educação Física de uma mesma instituição de ensino, interessados em estabelecer uma identidade ao componente curricular, encaminharam este estudo, que se originou fundamentalmente por meio das discussões e reflexões estabelecidas pelos professores acerca do programa de Educação Física que eles próprios construíram. Tais professores buscaram desenvolver uma investigação por meio do método da pesquisa-ação com o objetivo de analisar a metodologia de ensino aplicada por cada professor. Objetivamente, esta investigação buscou: - observar a exeqüibilidade e adequação do programa de Educação Física proposto pelos professores mediante a prática pedagógica construída para aquela comunidade escolar. - relacionar o trabalho dos quatro professores envolvidos na proposta buscando novas estratégias metodológicas. - verificar em que medida a construção coletiva de um programa de Educação Física é capaz de influenciar ou, até mesmo, determinar a prática pedagógica utilizada pelos próprios professores. 70
3 Metodologia de ensino da educação física: reflexão e mudanças a partir da pesquisa ação A abordagem metodológica adotada a da pesquisa-ação tem como característica uma estreita associação com uma ação específica ou com a resolução de um problema coletivo. Nesta perspectiva, os profissionais se constituíram como sujeitos pesquisadores de sua própria prática e, assumindo papel ativo na pesquisa, estabeleceram um plano de ação que consistiu em: elaboração de uma ficha de observação de aulas; observação e análise das aulas dos professores envolvidos; discussão das observações apontadas nas fichas; estudo bibliográfico sobre o tema; ações a serem tomadas para a resolução do problema. Por meio dessas estratégias, o grupo de professores-pesquisadores procurou elucidar algumas questões levantadas após a finalização da proposta do componente curricular para a escola. O programa proposto pelos professores é exeqüível? De que maneira o trabalho dos professores é favorecido através da construção coletiva dos documentos da área? Podemos inferir que esta construção passa a subsidiar de fato as ações dos professores em sua atuação? Quais outros fatores apresentam-se como preponderantes na determinação da metodologia aplicada por cada professor? Quais perspectivas metodológicas podem surgir da relação entre o trabalho dos quatro professores com suas turmas? A partir destas questões norteadoras, a investigação se desenvolveu com a participação ativa dos quatro professorespesquisadores. Na tentativa de identificar fatores que possam contribuir para a melhoria na qualidade do ensino oferecido pela área buscou-se relacionar, analisar e refletir a respeito do programa proposto e da metodologia empregada por cada professor. O CONTEXTO TEÓRICO Muitas publicações na área de Educação Física escolar trazem à tona a questão do método de ensino. Podemos notar inúmeros trabalhos que destinam ao menos um capítulo ao tema, normalmente propondo uma ou outra estratégia de ensino, ou ainda discutindo as relações do ensino da Educação Física com outras dimensões da educação ou da sociedade. No presente estudo, a questão metodológica foi abordada na perspectiva da aplicabilidade de um programa de Educação Física construído coletivamente por quatro professores. Assim, buscou-se verificar a intensidade das forças culturais, sociais ou políticas que interferem simultaneamente na prática pedagógica do professor de Educação Física, analisando suas relações com o método estabelecido previamente. Tanto quanto à relevância para a comunidade escolar, quanto à congruência estabelecida com o projeto pedagógico adotado pela escola, foi detectada por parte da escola a adequação e pertinência do programa proposto para o desenvolvimento da Educação Física na instituição investigada. A partir daí, o grupo de professores de Educação Física, responsável pelo desenvolvimento do componente curricular, buscou observar a viabilidade do programa e a linha de trabalho propostas. Assim, buscou-se compreender os aspectos relacionados à metodologia de ensino utilizada pela equipe de professores, visando detectar dificuldades, apontar pontos positivos e negativos e estabelecer novas perspectivas para o ensino da Educação Física. O primeiro documento norteador do estudo para uma análise e reestruturação na metodologia de ensino do componente curricular de Educação Física foi o documento da instituição investigada que revela os princípios e a missão da escola: Ser uma instituição de ensino que trabalhe para a formação de cidadãos com competência acadêmica, éticos e solidários nas relações humanas e na preservação da vida planetária. Nutridos da formação espiritual e pautados na reflexão e no diálogo, seus educadores e alunos se comprometem com as mudanças necessárias para um mundo mais justo. 71
4 Wallace Oliveira Marante e Mário Cesário dos Santos A escola propõe em seu projeto pedagógico uma determinada linha de ensino e cabe aos professores o aprofundamento e a discussão no estudo de questões metodológicas a fim de incrementar a sua atuação junto às crianças. Segundo Coll (1998), uma das inovações das propostas curriculares são os olhares especiais aos conteúdos do ensino e à aprendizagem. Na reforma educacional atual ficou muito clara a sustentação da importância desses conteúdos, não com foco em métodos tradicionais de ensino, voltados a transferências e somatórias de infinidades de conhecimentos, mas sim destacando o valor do ensinar e do aprender. Tal reformulação busca fundamentalmente compreender qual é o papel dos conteúdos e o que representa: o quê, para quê, quando e como ensinar e aprender. Juntamente com os fatos e conceitos que consistem em uma das dimensões de conteúdo, devemos levar em consideração também os procedimentos e as atitudes, valores e normas. Muitas assimilações feitas pelos nossos alunos vêm dessas classes de conteúdos e é preciso entender que não se trata de uma questão de nomenclatura. Assim como os fatos e conceitos são considerados objetos de ensino e aprendizagem na escola, os procedimentos e atitudes, normas e valores também devem e merecem ser ensinados pelos professores. Situações que levem o indivíduo à resolução de situações-problema, mostrando-se cooperativos, não preconceituosos, respeitando colegas e repudiando atos discriminatórios, por exemplo, mereceriam nessa perspectiva a mesma atenção que a escola destina aos fatos e conceitos. Em contrapartida à pedagogia tradicional em que os conteúdos conceituais recebem maior atenção e o aluno é o responsável pela sua assimilação, propõe-se a inclusão nas propostas curriculares dos três tipos de conteúdos: fatos e conceitos, procedimentos e atitudes. Organizar as propostas em torno desses três tipos de conteúdos irá expor claramente qual será a forma ou maneira mais adequada para os professores indicarem o rumo mais adequado para os alunos (COLL, 1998). Esta divisão didática dos conteúdos curriculares deve, contudo, considerar a intensa integração dos três tipos propostos. Assim, um professor pode na mesma situação de aprendizagem abordar um determinado tema sob a ótica dos fatos e conceitos, dos procedimentos envolvidos naquele tema e das atitudes provenientes daquela situação. Espera-se com tal delineamento que o professor dê significação aos temas trabalhados utilizando-se de diferentes naturezas de conhecimento, possibilitando ao aluno um envolvimento significativo com o objeto a ser estudado. FATOS E CONCEITOS Segundo Coll (1998), para a obtenção do conhecimento em qualquer área é necessário possuir informações acerca daquele assunto, estas informações constituem os fatos ou dados. No campo conceitual, acredita-se que para compreender um conceito é preciso instituir relações significativas com outros conceitos. O aprendizado está intimamente ligado aos conteúdos aprendidos e ao como é possível ajudar os alunos nesse processo. Para que sejam bem-sucedidos, além de possuir uma série de saberes pessoais, os alunos devem contar com professores dispostos a trabalhar considerando os alunos como centro de sua intervenção (COLL, 2003). Entenda-se como saberes pessoais, os seguintes aspectos: conhecer conceituais prévios organizados, pertinentes e relevantes. conhecer procedimentais próximos ou especificamente relacionados ao conteúdo da nova informação a ser aprendida. possuir motivos relevantes que permitam encontrar sentido na atividade de aprendizagem de conceitos. 72
5 Metodologia de ensino da educação física: reflexão e mudanças a partir da pesquisa ação possuir inclinação para acreditar que a construção do conhecimento conceitual se faz com a utilização de outros conceitos. acreditar que o avanço na construção das próprias idéias e conceitos se deve ao esforço pessoal. Entenda-se como disposição dos professores a ensinar, os seguintes aspectos: intervir para ativar as idéias prévias do aluno, revendo, explicando e debatendo sobre o tema objeto. possibilitar que os alunos consigam orientar sua atividade e seu esforço no processo de ensino-aprendizagem e que ajustem as próprias expectativas de realização da tarefa. apresentar o novo conceito através de texto ou de explicação oral, ou apresentar o conceito como resultado de uma série de atividades de exploração ou descoberta dos alunos. De acordo com Zabala (1998), o aluno aprendeu o conteúdo factual a partir do momento que o reproduz de maneira exata, como o original, sendo uma aprendizagem de tudo ou nada. No caso do conteúdo factual referir-se a acontecimentos, espera-se uma reprodução literal, ou o mais fiel possível. No caso dos conceitos, a aprendizagem tem relação com conhecimentos prévios, sua obtenção ocorre através da aprendizagem significativa e gradativa, da compreensão, e é esquecida lentamente. Em termos de aprendizagem significativa é necessário um vigor deliberado para estabelecer analogia entre os conhecimentos novos e os que já existem na estrutura cognitiva, direcionar as aprendizagens de experiências, fatos ou objetos e se relacionar afetivamente para manter a relação dos novos com os velhos conhecimentos. Na aprendizagem memorística não existe vigor para juntar os novos com os velhos conhecimentos na estrutura cognitiva, não se direcionam as aprendizagens de experiências, fatos ou objetos e não se relacionam afetivamente para manter a relação dos novos com os velhos conhecimentos. Fica claro que através da aprendizagem significativa o aluno tem maior facilidade de compreensão, ou seja, a compreensão exige psicologicamente do indivíduo mais do que a mera memorização (COLL, 1998). Isso nos mostra que para um aluno alcançar uma aprendizagem significativa, ele necessita relacionar o que já dispõem de conhecimento com o que vai aprender. Com isso, podemos ver a importância que o conhecimento prévio dos alunos tem na aprendizagem escolar. Através dos conhecimentos prévios os professores podem analisar melhor e relacionar esses conhecimentos às suas aulas, visando alcançar os conceitos que os alunos necessitam aprender. Quanto à avaliação da aprendizagem dos fatos e conceitos, é necessário lembrar que a avaliação não deve estar direcionada apenas ao rendimento dos alunos, nem deve classificar o rendimento dos alunos de acordo com uma tabela já previamente estabelecida, mas, sim, avaliar o que de fato aconteceu no processo de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação é capaz de transmitir informações para professores e alunos sobre o que está ocorrendo com a aprendizagem e quais foram os obstáculos vencidos. PROCEDIMENTOS No que diz respeito a procedimentos podemos considerar que um procedimento é uma constituição de um todo ordenado e guiado para conseguir alcançar uma meta. Trabalhar os procedimentos significa mostrar a importância do saber fazer, do saber agir de maneira eficaz em situações diversas. Chamamos de procedimentos o agrupamento de ações e decisões que resultam a elaboração ou a participação ativa (COLL, 1998). 73
6 Wallace Oliveira Marante e Mário Cesário dos Santos Segundo Zabala (1998), um conteúdo procedimental inclui as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades e as estratégias. O autor considera conteúdo procedimental: ler, observar, traduzir, calcular, desenhar, classificar, espetar, recortar, inferir e saltar, por exemplo. Os procedimentos estão hoje incluídos de forma clara como parte do currículo. Mesmo sendo sempre ensinados e aprendidos sob outra perspectiva, eram apresentados de outra forma ou simplesmente não estavam previstos dentro do currículo. Com a intenção de transformar o aluno em um cidadão prático, competente, hábil e o mais bem preparado possível para enfrentar o seu cotidiano, formas culturais correspondentes ao seu saber fazer devem ser adquiridas de uma maneira prazerosa e significativa para que o aluno consiga alcançar essas metas. O processo de ensino e aprendizagem dos procedimentos fica sujeito ao planejamento e ao controle, assim como todas as outras atividades são elaboradas garantindo a aquisição dos outros tipos de conteúdos. A proposta da aprendizagem significativa vale da mesma forma para todos os tipos de conteúdos. Com relação aos procedimentos, o aluno deverá aprender de forma compreensiva, profunda, funcional e permanente. Em relação a qualquer forma de agir que se proponha na aprendizagem, espera-se que o aluno conceda significado e formalize um modelo de ação pessoal. Assim, devemos buscar garantir, com a aprendizagem dos procedimentos, a introdução em um conjunto de significados mais amplos na estrutura cognoscitiva dos alunos. De um em um os procedimentos vão se vinculando aos já conhecidos e sua aprendizagem já estará sendo uma revisão, modificação e a melhora desses, simultaneamente. Levando-se em consideração que nem todos os procedimentos são ensinados na escola, não podemos esquecer de agir de acordo com individualidades próprias na aprendizagem dos procedimentos. Assim, ganha importância o uso de certos processos pedagógicos para auxiliar a aprendizagem dos conteúdos, tais como: o contexto ativo de aprendizagem, os conhecimentos prévios, a prática, as relações existentes com outros conhecimentos e a verbalização do que está se fazendo. Podemos destacar dentre muitos outros, os seguintes métodos e recursos didáticos que favorecem a compreensão dos conteúdos procedimentais: O princípio da experimentação: em que os alunos vivenciam a tarefa proposta individualmente, realizando tentativas pessoais mediante orientação mais geral, e não específica. A reprodução de modelos: quando cabe aos alunos a observação para, em seguida, construir o seu próprio modelo mental para realizar a tarefa solicitada. O ensino direto: por parte do professor ou de outros alunos: mostra-se exatamente como o aluno deverá atuar, dirigindo a prática dele. Os alunos devem utilizar a aprendizagem procedimental de uma forma pessoal, a ponto de não depender constantemente das indicações ou orientações dos professores, sendo capazes de transformar e aplicar espontaneamente aquelas que são apropriadas naquele momento para resolver uma nova tarefa. Quanto à avaliação dos procedimentos, é necessária a certificação de até que ponto aquele procedimento foi incorporado, isto é, até onde o aluno consegue ou é capaz de usar o procedimento em outras situações, realizando-o, de forma maleável, de acordo com as necessidades de uma nova tarefa. Espera-se dos alunos que demonstrem domínio do conhecimento relacionado ao saber fazer. Vale salientar que o foco mais uma vez deve situar-se no processo construído pelo aluno, considerando seu nível inicial, também na aprendizagem de procedimentos. 74
7 Metodologia de ensino da educação física: reflexão e mudanças a partir da pesquisa ação ATITUDES Os conteúdos atitudinais abrangem muitos outros conteúdos que podemos unir e transformar em valores, atitudes e normas. Sendo cada tipo diferente do outro, mas em certo momento é necessária uma aproximação (ZABALA,1998). Valores são os bons costumes que norteiam a boa conduta humana que permitem aos indivíduos enunciar um juízo sobre as condutas e seu sentido. A solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade e a liberdade, por exemplo. As atitudes são consideradas a maneira como cada um realiza sua conduta a partir de valores específicos. Cooperar com o grupo, ajudar aos colegas, respeitar o meio ambiente e participar das tarefas escolares, constituem exemplos de atitudes positivas. As normas são regras de comportamento que seguimos em certas situações que são obrigatórias a todos os integrantes de um mesmo grupo social. São formas combinadas de se construir alguns valores compartilhados por uma coletividade e que mostram o que o grupo deve ou não fazer. Podemos definir atitudes como vocações ou aptidões adquiridas determinando-se o valor de um modo específico: a um objeto, a uma pessoa, a um acontecimento ou situação e a agir segundo essa avaliação (COLL, 1998). Três componentes básicos definem as atitudes que reproduzem a complexidade da realidade social, a saber: Componente cognitivo (conhecimentos e crenças) Componente afetivo (sentimentos e preferências) Componente de conduta (ações manifestas e declarações de intenções) A cultura de uma sociedade tem como parte integrante o espaço escolar, que reproduz, transporta e fornece valores necessários para a sociedade. O trabalho educativo escolar procura cada vez mais ensinar valores e atitudes ou meios que ajudem seus alunos a compreender estas aprendizagens. Em busca de um desenvolvimento moral, da cidadania e de representações de compromissos com a sociedade em que vivemos os novos currículos devem reservar um espaço para que seus alunos tomem consciência e despertem sua curiosidade para todos os tipos de vida, raças, línguas e diferenças que possam existir. De acordo com Coll (1998), a escola tem que colocar nos seus ensinamentos diferentes tipos de valores existentes no mundo e não só na sociedade em que vive. Abrindo para debates com os alunos a análise das conseqüências sociais e individuais que se tem com a escolha de determinados valores. Dessa forma, os valores se formam em um projeto ou ideal a ser partilhado entre professores e alunos. Esta construção instrui a formação de determinadas atitudes na escola, constituindo-se como um processo de escolha pessoal constituída livre e refletidamente. A escola como agente de socialização tem sido um ambiente produtor de atitudes. Os alunos apresentam atitudes diferentes devido ao processo educacional ocorrer numa complexa dinâmica de interações. Parte destas atitudes aprendidas pelos alunos não são ensinadas sistematicamente ou conscientemente. Assim os educadores precisam dar maior ênfase aos processos de criação de atitudes. Da mesma forma que os demais tipos de conteúdos, as atitudes não são a base de uma disciplina especifica, mas sim parte integrante de todas elas. Na tentativa de ajudar os professores a formar atitudes na escola, podemos definir a socialização como um processo de aprendizagem ou aquisição de atitudes e condutas em contextos interativos. No decorrer da vida, as pessoas passam por distintos tipos de situações sociais, que acaba levando-as a mudar, a reafirmar ou a recusar atitudes e valores previamente mantidos. Fatores diversos levam as pessoas a modificarem a sua visão do mundo e a sua postura diante de questões concretas. 75
8 Wallace Oliveira Marante e Mário Cesário dos Santos Devido às contínuas modificações de cenários, personagens e normas, faz-se necessário um processo de aprendizagem constante, seja consciente ou inconsciente, voluntário ou involuntário, desejado ou simplesmente aceito de atitude e comportamentos. Esse tipo de aprendizagem é conhecido como socialização. Na infância e na fase inicial da adolescência os alunos não têm pensamentos e juízos bastante definidos e bem elaborados sobre as normas, sobre si próprio e nem sobre os outros alunos. Assim, não só os amigos, mas também, e de um modo muito especial, o professor poderá servir como modelo a ser imitado. O professor não é aquela pessoa que somente oferece auxílio ou castiga, mas também quem de uma forma ou de outra, reflete seus comportamentos na formação do caráter de seus alunos. Segundo Coll (1998), o ensino das atitudes na escola não deve pleitear que seja seguida apenas uma direção igual para todos os alunos. O professor deveria dar ênfase às diferentes formas atitudinais que aparecem dentro das aulas, tanto no que diz respeito àquelas ensinadas na própria escola como aquelas que os alunos adquiriram antes de entrarem na escola. Para se planejar o ensino das atitudes na escola é importante adaptar as atitudes que se pretende estimular aos valores e normas buscados na sala de aula e dentro da escola. Esta adaptação se transforma no elemento que facilita os processos de ensino e de aprendizagem. As atitudes podem ser avaliadas através de observações se os alunos demonstram de fato os comportamentos que lhes foram ensinados. Por exemplo: um aluno mais tímido e retraído passa a ter uma participação mais ativa, cooperando com os colegas e com o grupo. O professor irá observar exatamente o comportamento determinado e vai chegar a conclusão das atitudes do aluno. Não podemos deixar de citar aqui a subjetividade no ato de avaliar. Mesmo com o questionamento de que o problema é mais grave quando o assunto é avaliação das atitudes, podemos ponderar considerando que até mesmo o material básico do trabalho docente a troca ou discussão de idéias pelos seres humanos possui sempre uma grande extensão objetiva e outra subjetiva. METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA Elaborados os objetivos e selecionados os conteúdos mais relevantes para a comunidade em questão, torna-se necessário estabelecer as estratégias, ou seja, a metodologia a ser utilizada para que se alcance os objetivos do programa proposto, pois, esta variável é a que determinará as ações e a mediação que o professor aplicará durante sua prática pedagógica. Nesta ótica a metodologia de ensino constitui-se como um fator primordial e determinante na contribuição que o componente curricular Educação Física pode representar no currículo. Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma concepção científica de mundo, uma formação de interesses e manifestações de possibilidades e aptidões para conhecer a natureza e a sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Ainda tomando como referência a mesma obra, a aula deve aproximar o aluno da percepção da totalidade de suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação do que faz (procedimentos), com o pensamento sobre ela o que pensa (conceitos) e com o sentido que dela tem o que sente (atitudes). As tendências atuais no campo da Educação Física têm apontado um caráter de humanização ao levar em conta, fatores como: os conhecimentos prévios trazidos pela criança quando chega à escola, as características educacionais relativas à aprendizagem motora e os aspectos sociopolíticos envolvidos no processo. Isso significa considerar o ser humano como uma totalidade multidimensional (social, afetiva, cognitiva, cultural e motora) (PÉREZ GALLARDO, 1998). 76
9 Metodologia de ensino da educação física: reflexão e mudanças a partir da pesquisa ação Atualmente, admite-se que os conteúdos escolares não devem ser exclusivamente dirigidos ao desenvolvimento do raciocínio lógico ou à memorização de informações (FREIRE, 2003). No caso da Educação Física escolar, acrescentamos que não se deve também privilegiar apenas os conteúdos procedimentais, ou seja, as atividades físicas e corporais envolvidas no programa. Os conteúdos atitudinais e conceituais ou factuais, constituem-se como parte importante do programa, para uma formação consciente e crítica do aluno. O movimento humano é uma das formas mais fundamentais de interação social e requer uma relação íntima das pessoas entre si e o universo. Essa interação proporciona uma grande intimidade que guarda os aspectos específicos de cooperação e competição. As atividades físicas proporcionam símbolos de comunicação de natureza verbal e não-verbal. Desse tipo de interação social, ou seja, da ação recíproca entre as pessoas, posição de status e obrigações mútuas, podem resultar tanto a cooperação quanto o conflito (ULRICH, 1975). Aproveitando-se dessas possibilidades o professor de Educação Física tem a oportunidade de trabalhar nesse privilegiado contexto com as três dimensões do conteúdo, favorecendo junto ao aluno o desenvolvimento do aspecto reflexivo relacionado à prática de atividades físicas. Segundo Darido e Rangel (2005), metodologia não é apenas um conjunto de meios utilizados pelo professor para alcançar determinado objetivo, mas também o estudo do próprio meio em que o ensino estará imerso. Ao optar por determinada forma de agir, o professor deve ter refletido sobre sua prática social, nas especificidades de seus alunos, no contexto da sociedade e da escola, tendo bem claro a cultura escolar a qual está inserido. Na relação professor-aluno deve haver a preocupação com o conhecimento, pois o objetivo principal que permeia essa relação deve ser o de transmitir, adquirir e construir conhecimentos visando a autonomia do aluno, fazendo relação entre o conhecimento adquirido e o conhecimento aprendido, possibilitando assim a construção de novos patamares de conhecimento. Zabala (1998) coloca que as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos, se sobrepõem às seqüências didáticas, quando o professor e os alunos, mesmo que em graus diferentes, dele participam. Isso significa que por mais bem elaboradas que possam parecer, as estratégias metodológicas utilizadas para o ensino e a aprendizagem de algum conteúdo só serão bem-sucedidas se os alunos dela participarem efetivamente. Esta participação intensa do aluno pode ser alcançada caso o professor proponha desafios, compare, dirija, esteja atento à diversidade dos alunos e diversifique essas estratégias quando necessário, ou seja, os professores devem estabelecer uma relação direta com os alunos. Na perspectiva que estamos aqui adotando, o processo de ensino e aprendizagem em Educação Física escolar visa integrar e introduzir o aluno no mundo da cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais de atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...) (BETTI, 1992). Dessa forma, o programa de Educação Física deve veicular conhecimentos teórico-práticos no sentido de proporcionar aos alunos elementos que lhe garantam autonomia para que no futuro possam: Gerenciar sua própria atividade física com objetivos de saúde. Atender adequadamente suas necessidades e desejos nos movimentos do cotidiano. Apreciar e usufruir os elementos da cultura corporal de movimento (FERRAZ, 1996). A fim de verificar a adequação da metodologia dos professores aos conteúdos selecionados, assim como Bracht (2003), entende-se que a abordagem presente na perspectiva da pesquisa-ação poderia indicar um caminho mais efetivo. Isto porque, nessa perspectiva, procura-se: a) vincular o conhecimento da realidade da própria prática com a ação e b) os sujeitos, que na pesquisa tradicional participam meramente como informantes, aqui atuam também como sujeitos pesquisadores de sua prática. 77