De nossa parte, numa abordagem sócio-cognitiva para a construção de qualquer forma de conhecimento, sobretudo a experiência da leitura, aqui em foco, estaremos potencializando nossa assunção sobre a não-autonomia da sistematização lingüística relativamente a qualquer produção de significado e processamento cognitivo (cf. Bates & Goodman, 1997; Salomão, 1997, 1999), o que nos leva a imaginar a leitura como resultado de aquisição e socialização de processos e fenômenos que envolvem a linguagem como representação, de forma tal que a sua apropriação também pode reconfigurar o ser humano não apenas socialmente, mas também cognitivamente. Diante disso, não consideramos apenas a unidirecionalidade dos processos envolvidos na leitura, e também não discutiremos um modelo interacional de construção de significado em outros termos, porque assumimos como princípio a ação transformadora do meio sobre a cognição, e da cognição sobre o meio, igualmente.
A consideração desses fatos abre caminhos para a reformulação da maneira de encarar qualquer fato de linguagem, já que a partir daí se considera insuficiente o entendimento da leitura como sendo tão-somente a mera decodificação de sinais escritos. Igualmente, não basta avaliar a construção da leitura como uma relação bilateral entre sujeitos cujas participações têm mesmo valor, sendo cada um responsável, de um lado, pela tarefa de construir significados franqueados pelas formas lingüísticas, e, de outro lado, recuperar estes significados combinando-os a uma série de conhecimentos adquiridos previamente. Agora teremos de reconhecer necessariamente que as formas de relação entre esses sujeitos mediante o ambiente em que se encontram serão guias importantes para a significação, porque tais elementos são cruciais para definir quem são os sujeitos a se relacionar através da linguagem em qualquer modalidade.
Os pressupostos colocados acima nos facultam supor que, na construção do significado de qualquer natureza, os diferentes universos de construção de mundo se interpenetram efetivamente, e a observação dessa interpenetrabilidade pode ampliar a visão acerca de uma pedagogia da leitura. Relativamente à pesquisa que nos propomos, uma angulação teórico-epistemológica torna possível investigarmos a avaliação da leitura levando em conta o entorno ambiental da sala de aula como fator determinante da produção dos alunos. Ora, sabemos que as orientações de sentido e premissas interacionais da sala de aula são pertinentes somente a ela, e a nenhum outro cenário (Bateson, 1998 [1972]); estamos certos de que essas premissas interferirão no feedback oferecido pelos alunos nas atividades de leitura em sala.
Do que foi dito acima, portanto, deve-se acrescentar que, para o entendimento da perspectiva que estamos adotando aqui para observar as relações aluno-professor e os seus efeitos na avaliação de leitura, é essencial a noção de domínio cognitivo, elemento básico em que estão circunscritas, organizadas e relacionadas, de variadas formas, as experiências humanas. Em nosso caso, particularmente, importa descrever a moldura comunicativa como um saber provindo da recorrência de experiências de natureza interacional. Supomos aqui que. A noção de moldura comunicativa toma parte importante na nossa hipótese sobre a natureza sócio-cognitiva dos “acertos” e “erros” praticados pelos alunos em suas atividades de leitura.
As molduras comunicativas são alinhamentos de informações disponíveis em cada evento cultural, e que o caracterizam: jogos, cerimônias, aulas, brincadeiras etc. se organizam como conjuntos de elementos e ações peculiares organizados de forma altamente hierarquizada, esquematizada e atrelados às diferentes práticas sociais que nos são tão necessárias em sociedade, bem como à linguagem, que é negociada relativamente a cada moldura em que marca presença. Tais conjuntos devem ser conhecidos não apenas entre os seus participantes, mas também entre os que os utilizam metacomunicativamente, para que saibam em que ambiente devem enfocar os assuntos tratados nas interações, e não corram o risco de mal-entendidos e constrangimentos. A noção de moldura decorre do reconhecimento de que toda construção de significado está investida de uma prescrição pública e, portanto, deverá depender sempre de determinadas formas de negociação entre os interlocutores para atingir sua meta de transmitir informações, convencer, conduzir, persuadir, entre tantas outras ações feitas com a linguagem. É importante notar que as molduras trazem em seu bojo comportamentos lingüísticos, a par de todas as outras formas de comportamento que também produzem significados tão importantes quanto o que se diz, e muitas vezes determinam o que se diz. A forte hierarquização dos elementos em jogo na interação permite que eles sejam identificados com clareza, o que nos faculta avaliar quais aspectos ambientais interferem na construção do significado, e de que forma.
4. As noções de certo e errado na escola como produto do estabelecimento da moldura comunicativa aula
A literatura que discute as relações entre professores e alunos na escola e a sua interferência no processo de ensino em suas práticas mais comezinhas, como efetuar o par pergunta-resposta, já tem deixado claro que toda ação neste ambiente está eivada, e muitas vezes acontece como decorrência de, uma série de papéis e posturas tácitas, pré-estabelecidas e bem conhecidas de ambas as partes (cf. por exemplo Brito, 1985; Geraldi, 1991; Kato, 1995). Ao perguntar, o professor o faz alimentando uma expectativa de que o aluno elabore uma resposta, e apenas uma resposta, que não raro não é a que ele supõe ser a certa (quando ele se questiona se é certa ou não), mas sim a que está no livro didático. Ao responder, o aluno também o faz procurando satisfazer o que ele sabe que se espera dele, não apenas o professor, mas todo um sistema representado pelo professor e que será replicado em outros momentos de sua vida escolar, civil e profissional.