Começamos por observar[1] — na escuta do que nos diz o Diretório Geral da Catequese, que é uma espécie de lei de bases do sistema educativo da Igreja católica — que a «educação cristã na família, a catequese e o ensino da religião na escola, cada qual segundo as próprias características peculiares, estão intimamente correlacionados com o serviço da educação cristã das crianças, adolescentes e jovens. Na prática, porém, é preciso ter em consideração as diferentes variáveis que geralmente se apresentam, com o intuito de agir com realismo e prudência pastoral, na aplicação das orientações gerais» (DGC 76). Começamos por referir a família, porque ela é o primeiro local de socialização da criança, independentemente do tipo de família em que cada pessoa nasce.
Não se pode ignorar, como nos recorda o Papa Francisco, que a «família atravessa uma crise cultural profunda, como todas as comunidades e vínculos sociais. No caso da família, a fragilidade dos vínculos reveste-se de especial gravidade, porque se trata da célula básica da sociedade, o espaço onde se aprende a conviver na diferença e a pertencer aos outros e onde os pais transmitem a fé aos seus filhos» (EG 66), pelo que caberá a cada diocese ou região pastoral discernir as diversas circunstâncias que se conjugam, tanto no que diz respeito à existência ou não da iniciação cristã no âmbito das famílias, para os próprios filhos, bem como no que diz respeito às responsabilidades formativas que, segundo as tradição e situações locais, são levadas a cabo pelas paróquias e as escolas. Mas o que gostava de sublinhar, sob pena de tudo o que se disser a seguir ficar sem apoio, é que a educação é uma responsabilidade dos pais, mas a comunidade cristã, como lugar primeiro da vivência da fé, tem um papel insubstituível. Falar de educação cristã é assumir, potenciar e ter bem presente uma relação muito estreita entre as famílias — os diferentes tipos de família — e a comunidade cristã local.
Olhando agora mais para o ensino da religião na escola (ou educação moral e religiosa nas escolas) vemos que este se desenvolveu em contextos escolares muito diversos, ao longo dos tempos e das diferentes geografias, o que faz com que, embora mantendo o seu caráter próprio, tenha adquirido diversas concretizações ao longo dos tempos. Os diversos entendimentos e configurações que a disciplina assume dependem dos seguintes fatores: 1) das condições legislativas e de organização dos diversos Estados; 2) da conceção que se tem da didática; 3) dos pressupostos pessoais dos professores e dos alunos em relação à disciplina; 4) da relação que o ensino religioso escolar for capaz de estabelecer com as famílias, a catequese e a comunidades paroquiais.
O papa São João Paulo II, já em 1991, defendia que os alunos «têm o direito de aprender, de modo verdadeiro e com certeza, a religião à qual pertencem. Não pode ser desatendido este seu direito a conhecer mais profundamente a pessoa de Cristo e a totalidade do anúncio salvífico que Ele trouxe. O caráter confessional do ensino religioso escolar, realizado pela Igreja segundo modos e formas estabelecidas em cada País, é, portanto, uma garantia indispensável, oferecida às famílias e aos alunos que escolhem tal ensino»[2].
Por seu turno, o terceiro parágrafo do Artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos refere que os encarregados de educação têm o direito de escolherem o género de educação a dar aos filhos, pelo que a disciplina de Educação Moral e Religiosa nas escolas tem o seu fundamento na liberdade e direito que os encarregados de educação têm de assegurar a educação religiosa e moral dos seus educandos, em conformidade com as suas próprias convicções, o qual se concretiza prioritariamente através da criação de condições necessárias para que os pais ou encarregados de educação possam optar livremente pelo modelo educativo que mais convenha à educação integral dos seus educandos.
Por fim — e este é o argumento que mais me atrai e convence — a educação integral de cada pessoa visa proporcionar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido da sua dignidade, reforçando o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais, bem como a formação do carácter e da cidadania, preparando o educando para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos. A que acresce o facto de que as religiões são parte fundamental da construção da identidade de cada nação, pelo que a Educação Moral e Religiosa Católica contribui para o reforço da identidade nacional dos países de forte tradição cristã, como é o caso dos nossos. Mas sem nunca perder de vista que a tarefa da escola pública consiste em proporcionar a cada cidadão-aluno conhecimentos objetivos e competências críticas sobre o facto religioso; e todas aquelas coisas que irão permitir-lhe integrar-se e reagir de maneira construtiva numa sociedade desenvolvida. Esta tarefa educativa não pode ser abandonada pura e simplesmente às organizações religiosas; é uma tarefa específica da escola, sobretudo numa conjuntura histórica e num espaço cultural como os das sociedades ocidentais, onde as razões de coabitação civil correm o risco de dissolver-se na “amnésia” geral das raízes religiosas e éticas.
Agora, aquilo que se entende por ensino religioso escolar também tem alguns matizes (cf. DGC 74-75). Nuns casos, em que as leis civis determinam que o ensino deve ser ministrado, de forma comum, a católicos e a não católicos, o ensino deverá privilegiar uma abordagem mais ecuménica e de apresentação das diferentes religiões, numa clara proposta inter-religiosa. Por outro lado, o ensino religioso escolar poderá ter um caráter mais cultural, orientado para o conhecimento das religiões, apresentando, com o necessário destaque, a religião católica. Aqui, o ensino será também uma verdadeira propedêutica à fé, sobretudo se o professor for prudente e respeitador das diversidades presentes na sala de aula.
Já os alunos, e tendo presente os diversos níveis de identificação religiosa que eles possam ter, possuem objetivos distintos. Para os que têm fé, as aulas de religião ajudarão a compreender melhor a mensagem cristã, em relação com os grandes problemas existenciais comuns às religiões e característicos de todo ser humano, com as visões da vida mais presentes na cultura, e com os principais problemas morais nos quais, hoje, a humanidade se encontra envolvida. Por seu turno, os alunos que se encontram numa situação de busca ou diante de dúvidas religiosas, poderão descobrir no ensino religioso escolar o que é, exatamente, a fé em Jesus Cristo, quais são as respostas que a Igreja oferece aos seus questionamentos, dando-lhes a oportunidade de perscrutar melhor a própria decisão. Por fim, os alunos não têm fé têm nas aulas de religião uma proposta de síntese cultural a partir da matriz cristã, percebendo o que o Cristianismo tem oferecido à Humanidade e como a proposta de Jesus Cristo tem sido um fator de desenvolvimento cultural e humano. Não poucas vezes, uma proposta séria e coerente da síntese cultural cristã tem sido um primeiro anúncio missionário que se desenvolve, depois, num processo de identificação com Jesus Cristo, no seio de uma comunidade cristã concreta.
Caminho da compreensão do Ensino Religioso Escolar
A presença do ensino do facto religioso nas escolas tem ocupado muita da pesquisa e reflexão na Europa. E já se percebeu que defender a legitimidade, ou a necessidade, de uma cultura religiosa crítica no ensino, não é só um dever que corresponderia atualmente às organizações religiosas ou somente aos grupos crentes; é uma petição frequente da maior parte das organizações civis nacionais e internacionais responsáveis pela gestão de bens culturais e das políticas educativas comuns. Para ilustrar esta ideia não faltam exemplos. De entre os mais eloquents, mostrarei apenas três exemplos.
A Comissão Internacional da Educação para o século XXI, no Relatório de 1996 à UNESCO — conhecido como o Relatório Delors —, quis integrar com toda justiça entre os quatro pilares de base de toda educação, o imperativo de aprender a viver juntos e pelas diferenças: «Ensinando os jovens a adotar a perspetiva de outros grupos étnicos ou religiosos, podem ser evitadas incompreensões geradoras de ódio e de violência entre os adultos. Deste modo, o ensino da história das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para os futuros comportamentos»[3].
O segundo exemplo, amplamente conhecido e favoravelmente recebido na França, é o Relatório de Régis Debray (Abril de 2002) que justifica e fundamenta o ensino do facto religioso na escola laica, por um lado, por causa da «angústia de um desmembramento comunitário de solidariedades cívicas, para o qual contribui, e não pouco, a ignorância do passado e das crenças de outros, repleto de preconceitos», e, por outro lado, pela «busca, através da universalidade do sagrado, com suas proibições e autorizações, de um núcleo de valores constitutivos, para relevar desde o primeiro momento da educação cívica e moderar a destruição de pontos de referências comuns»[4].
Compreende-se que, numa sociedade europeia que se fez pós-cristã e pluralista, é indesculpável que a Escola e a Universidade, quando esta prepara os futuros professores, não valorize a leitura e a interpretação do fenómeno religioso — e também o fenómeno correspondente da secularização — com o objetivo de formar as novas gerações no sentido de saberem ler e interpretar o peso do religioso nas diversas culturas humanas, de se abrirem aos problemas fundamentais do sentido da transcendência e de aprenderem a assumir uma identidade pessoal e cívica aberta à alteridade, isto é, capaz de dialogar com identidades diferentes, mas de igual dignidade e legitimidade.
Por isso, o terceiro exemplo que gostava de mostrar é a publicação dos Princípios Orientadores de Toledo sobre o ensino das religiões e crenças nas escolas públicas[5], onde se dá resposta àquilo que muitos ministérios da educação europeus e a Comissão Europeia já tinham repetidamente pedido: a necessidade de uma disciplina curricular onde se ensine o facto religioso, não apenas para transmitir um património doutrinal, ou para assegurar uma cultura religiosa ao nível das outras áreas do saber, mas também para propor uma visão universalista dos direitos humanos, através de uma pedagogia e didática interculturais. Reconhece-se, assim, uma tabela de valores comuns e compartilhados, a fim de possibilitar às novas gerações a denominada “nova cidadania europeia”.
Estes exemplos se, à primeira vista, parecem muito animadores não deixam de levantar também sérias questões que, no final da nossa comunicação, iremos aflorar.
Mas para nos ajudar a organizar ideias e pensamentos, considero que é oportuno conhecer a pesquisa que a Universidade de Viena, na Áustria, está a liderar, denominado: Educação Religiosa Escolar na Europa[6]. Este trabalho visa conhecer como é que a educação religiosa escolar está a ser desenvolvida em cada país europeu. Até ao momento já publicaram três volumes, correspondentes à Europa Central, à Europa Ocidental e ao Norte da Europa. Falta publicar, ainda, mais três volumes, relativos à Europa de Leste, de Sudoeste e do Sul. O que nos interessa aqui é que os investigadores identificaram 13 itens que são depois trabalhados com os dados de cada país ou região e que ajudam a percebe de modo cabal como o ensino religioso acontece nas escolas. Irei abordar apenas dez, porque os outros são mais de síntese e de projeção do que deverão ser as opções políticas de cada país[7]:
1. Antecedentes sócio-religiosos do país, pretende-se uma breve descrição sobre a situação sócio-religiosa percebida, em particular, a partir de mudanças importantes que se tenham realizado mercê de fenómenos sociais mais densos, como seja o caso da imigração, alterações políticas, e outras.
2. Quadro legal para a educação religiosa e a relação entre comunidades religiosas e o estado. Procura-se perceber como é que o relacionamento entre igrejas, grupos religiosos e o estado é regulado em cada país, com consequências para os diferentes enquadramentos legais que existem para a educação religiosa.
3. Desenvolvimentos nas políticas educacionais do país. Dado que se estão a proceder por toda a Europa a reformas no sistema educativo, importa perceber que efeitos têm na educação religiosa, quer de forma direta, quer indireta.
A partir do quadro que estas reformas geram, há implicações nos pontos fulcrais da educação religiosa a seguir enunciados:
4. Papel das escolas de inspiração religiosa, incluindo as mudanças que se operaram no quadro jurídico.O lugar das escolas confessionais, no cenário educacional de cada país, revela muito sobre o reconhecimento estatal e social da importância das Igrejas e grupos religiosos no sistema educacional, bem como sobre o compromisso com a educação religiosa.
5. Conceções e tarefas da educação religiosa. As conceções e tarefas da educação religiosa dizem como ela se posiciona na relação entre as comunidades religiosas, a escola e os alunos, bem como a sociedade no seu todo. É na inter-relação entre esses diferentes atores que reside o desafio da educação religiosa.
6. Prática / realidade da educação religiosa em diferentes escolas. Dependendo do tipo de escola em questão, a educação religiosa pode apresentar diferentes enquadramentos, desafios e dificuldades. Nos quatro itens que vamos ver a seguir, abordam-se fenómenos importantes no contexto da educação religiosa, que acabam por ter implicações no conceito de educação religiosa que se tem e, consequentemente, na formação que se há de ministrar aos professores de religião
7. Observações sobre assuntos/áreas de aprendizagem alternativas, como ética, filosofia, cidadania e outras. A consideração sobre as disciplinas ou áreas de aprendizagem que são oferecidas, em paralelo com a educação religiosa também é muito importante, por duas ordens de razões: 1) por uma lado, porque o facto de a disciplina de religião ser de frequência obrigatória ou de frequência alternativa (ter educação moral ou cidadania, por exemplo) ou de frequência opcional (ter aula ou ter um tempo sem aula) condiciona muito o modo como a disciplina é ministrada; 2) por outro lado, afeta também o tipo de educação ética e religiosa dos alunos que não frequentam as aulas de religião.
8. Lidar com a diversidade religiosa. A diversidade religiosa é cada vez mais um dado adquirido, pelo que saber lidar com ela e identificar modos de cooperação entre os diferentes atores religiosos da sociedade pode tornar-se um desafio crítico nos países da velha Europa.
9. Religião na escola, para além da educação religiosa. A religião tem um papel a desempenhar na escola além de ser um conteúdo específico oferecido aos alunos? A resposta a esta pergunta revela até que ponto todo o ambiente escolar é favorável à religião. O que na prática acaba por ser o papel e as funções que o professor de Educação moral e Religiosa Católica é chamado a desempenhar na escola.
10. Formação de professores de educação religiosa: escolas, estruturas e opções prioritárias. Este ponto trata de um aspeto determinante, porque a formação que é proporcionada e exigida ao professor para desempenhar a sua missão evidencia a importância que o ensino da religião tem no sistema de ensino de um determinado país. É um professor como os outros?
Independentemente das diferenças entre países, há uma constante que importa referir, a existência, ou coexistência, de três paradigmas (Thomas Khun) que, na esteira de Flávio Pajer[8], podemos denominá-los como político-concordatário, académico-curricular e, o terceiro, ético-valorativo.
Vejamos cada um deles.
O primeiro paradigma caracteriza-se por uma polarização na transmissão da herança doutrinal e moral de uma confissão cristã específica, predominante num determinado país ou região. Esta situação permanece enquanto a sociedade permanece culturalmente homogénea (ou bastante homogênea) com a sua tradição religiosa; aqui, as autoridades civis e as religiosas das igrejas locais definem o perfil jurídico, pedagógico e administrativo das aulas de religião e o perfil profissional do professor.
O segundo paradigma, académico-curricular, concentra a sua atenção nos requisitos disciplinares da cultura religiosa como uma questão de currículo obrigatório. O conhecimento religioso, para ter um grau de dignidade disciplinar na esfera pública e democrática, deve poder delinear o seu perfil, original sim, mas academicamente plausível e comparável a outros conhecimentos, sem ter que desconsiderar a sua identidade do conhecimento. Assume a visão teológica como uma das interpretações racionais do mundo, capaz de dar o seu contributo para a leitura e compreensão do mundo.
Esta abordagem é muito apreciada porque tem a vantagem de oferecer ao estudante novas chaves de leitura para viver num contexto cada vez mais plural. Tem também alguns desafios, a saber: dá primazia ao conhecimento do facto religioso e não à adesão religiosa; faz uma clara distinção entre o que é a fé e o que é a opção religiosa, tratando-as de modo abstrato; articula de modo novo a relação entre a pastoral das comunidades e as competências culturais da escola pública, tendencialmente mais afastadas; e, por fim, a relação entre o professor e os encarregado de educação, que já não vê nele uma testemunha crente, mas sim um professor, entre os outros.
Por fim, o terceiro paradigma surge pela emergência da necessidade de uma educação ética, nunca antes vista, já que o mundo ocidental está a tornar pós-cristão. Com isso os cidadãos estão a tornar-se multiétnicos e multi-religiosos, com a evidente fragilização do tecido social, sujeitos ao risco de um intenso desmembramento das diversas e talvez conflituantes pertenças identitárias. Este facto faz com que diversos organismos políticos promovam a busca de um conjunto de valores pré-denominacionais, comuns a todas as religiões e crenças, que se devem ensinar de modo prioritário em todas as sociedades democráticas.
Como síntese, poderemos dizer que se fez um percurso em que se começou por focar na verdade religiosa, para depois se centrar na verdade científica da religião, para terminar na afirmação da centralidade dos valores que as religiões propõem.
O futuro do Ensino Religioso Escolar numa sociedade moderna e secular
Depois deste percurso, é tempo de refletir criticamente sobre as diversas concretizações, procurando, também, perceber qual o sentido que o ensino da religião terá nas escolas públicas dos estados modernos e laicos. Esta reflexão deverá, por isso, sair fora de qualquer argumentação confessional e centrar-se naquilo que é o próprio processo educativo[9].
João M. Duque argumenta em torno de três vetores: no primeiro, veremos que o ensino religioso pretende desenvolver o espírito crítico, e auto-crítico, dos alunos, em relação à sua opção religiosa, ou não religiosa; o segundo explora as conceções antropológicas que resultam de tradições religiosas, e que acabam por determinar certas opções éticas e politicas das sociedades; por fim, no terceiro, o ensino religioso seria chamado a desenvolver nos alunos o sentido do mistério, similar ao sentido poético, que é fundamental para uma conceção mais completa do ser-humano.
Ensino religioso e espírito crítico
O sociólogo francês Alain Torain explica, na sua obra Iguais e Diferentes: Poderemos Viver Juntos? que «o ensino das religiões, das suas crenças como da sua história, não é certamente um atentado à laicidade; pelo contrário, é o silêncio imposto sobre as realidades religiosas que é um atentado inaceitável ao espírito de objetividade e de verdade de que a escola laica se reclama»[10]. E a defesa desse espírito de objetividade e de verdade, que caracteriza a independência de uma instituição focada no lugar educativo da ciência, mede-se essencialmente por dois elementos: o exercício da atividade autocrítica (princípio científico mais geral e incontestado) e o respeito pela realidade, tal como se nos manifesta, nomeadamente a realidade das pessoas e das suas identidades. Estamos perante dois princípios que poderão parecer opor-se mas que, na realidade, deverão constituir duas faces da mesma moeda, caso contrário as identidades tornam-se ideologias encerradas sobre si mesmas e a crítica torna-se um exercício estéril, sem qualquer finalidade prática.
Numa sociedade pluralista e multicultural, como são as sociedades ocidentais, é relativamente fácil compreender a necessidade do respeito pelas identidades particulares. E se esse respeito se pautou, em muitas circunstâncias, apenas por uma tolerância negativa, ignorando-os, o certo é que vamos ganhando consciência de que é necessário mais. A diversidade das identidades deverá ser assumida, precisamente em nome da própria realidade. E a escola é seguramente a instituição da maior diversidade de identidades e proveniências: condições sociais, origens étnicas, identificações culturais e religiosas, entre outras. Em nome da verdade das pessoas que a constitui, incluindo os professores, a escola não pode fechar os olhos a essa diversidade que a habita, nem à diversidade dos elementos que constituem a sua pluralidade.
No conjunto dos elementos constituintes das identidades, a dimensão religiosa não é dos menos importantes. Pretender que esse elemento identitário fique fora da comunidade escolar é puro irrealismo e, em certo sentido, uma falta à verdade dos factos e das pessoas. Era o que pretendia, seguramente, a escola nacional laica, precisamente por querer retirar o aluno do seu solo identitário e pretender transformar a sua identidade na identidade uniforme do cidadão, segundo princípios pretensamente racionais e universais. Reparemos que a fidelidade da escola ao princípio da verdade implica o acolhimento de todas as dimensões de todos os sujeitos que a constituem. Também da sua dimensão religiosa, que deve ser naturalmente acolhida e acompanhada.
Consideramos, por isso, que é missão da escola pública ajudar os seus alunos, marcados por uma determinada identidade religiosa, a adquirir um espírito crítico em relação à sua convicção. Antes de tudo, é importante a aquisição do espírito crítico, como modo de ver o mundo que não absolutiza erradamente a própria posição. Mas, para ser séria e não se esvair na pura crítica como sistema, a crítica precisa de critérios e os critérios não podem prescindir do estudo aprofundado da sua própria identidade. É no aprofundamento interno da identidade religiosa que se pode exercer permanente autocrítica sobre ela. Assim sendo, o polo da crítica não chega a ser completamente extrínseco à própria identidade, mas um movimento que lhe é inerente.
Tradições religiosas e conceções antropológicas
Falar de liberdade pessoal e autonomia do sujeito emancipado não implica, por si, uma determinada tradição religiosa e espiritual? Dito de outro modo: será possível pensar a democracia, a liberdade pessoal, a autonomia e emancipação dos sujeitos sem termos presente os trajetos históricos que percorremos para chegar até aqui, os quais se tocam indiscutivelmente com determinadas tradições religiosas? Como mero exemplo pergunto: é possível pensar hoje o que é ser pessoa sem a disputas cristológicas da Idade Antiga? Aliás, se retirarmos o substrato religioso de muitos conceitos que hoje nos orientam e permitem a sã convivência, que precisam de uma mediação socializadora que é, por sua vez refletida, mas que provém das grandes religiões, este potencial cognitivo e semântico poderá um dia tronar-se inacessível.
Assim sendo, os princípios ou valores que subjazem à própria ideia de laicidade, como afirmação da dignidade do ser-humano, contra todas as suas violações, também hipoteticamente em nome de ideais religiosos – são princípios originados numa tradição que consideramos religiosa e cuja transmissão e afirmação dependem, também, de identificações religiosas. Transmitir esses valores extraindo-os ao seu contexto originário poderá́ conduzir a um problema de fundamentação teórica, mas conduzirá sobretudo a um problema de fundamentação prática, na medida em que eles dependem de convicções pessoais e coletivas para subsistirem.
O sentido do mistério
Chegamos agora a um outro nível da importância humanizadora da experiência religiosa, em si mesma, independentemente dos efeitos secundários que possa ter sobre os sujeitos e as sociedades. Vejamos apenas que a experiência religiosa poderia ser identificada com a experiência do mistério de tudo o que existe: Deus seria assumido, antes de tudo, como “mistério do mundo”[11], para usar uma expressão de Eberhard Jüngel. Entende-se por mistério não o enigmático, mas na sua dimensão originária, referente ao próprio milagre de tudo ser. Experimentar a realidade, quanto a essa sua dimensão, significa não a reduzir à mera objetividade empírica ou à pura relação dos factos – eventualmente manipuláveis. Também implica, por isso, não a situar apenas sob a perspetiva do benefício utilitário. Exige-se, pelo contrário, uma atitude de atenção ao permanente dar-se gratuito daquilo que acontece, como algo que nos envolve e que nunca dominaremos completamente. Poderíamos identificar esta dimensão da experiência com a experiência poética ou estética, nada negligenciáveis numa educação séria, que não pode, por isso, prescindir da Religião na escola.
Conclusão
Par concluir esta comunicação, permiti que deixe algumas questões no ar, para dialogarmos ou, simplesmente, para acompanharem aqueles que agora estais a iniciar a vossa formação.
1º O Professor deve ter uma orientação confessional?
Esta questão deriva da necessidade de, na escola pública, não haver opções confessionais, partidárias ou outra. A escola pública é para todos! Sim, mas convém ter presente que a identidade confessional de um professor não implica, por si só, que ela exerça proselitismo. O proselitismo não deve ter lugar na escola, mas o professor, estamos em crer, deverá ter a sua opção religiosa. Como se pode ensinar uma coisa que não se conhece e se saber? E como se pode saber o que é a Religião sem uma experiência religiosa, que depois de refletida e sistematizada. Claro que, porque se trata de religião, há sempre o “medo” de que o professor esteja a influenciar os seus alunos… Embora isso possa acontecer, naturalmente, não é o que acontece com qualquer professor, seja de que área for, quando ele é efetivamente bom? De influenciar a ser proselitista vai uma diferença grande. A primeira situação é razoável que aconteça, já a segunda é de evitar, de todo.
Se quisermos uma isenção tal, corremos o risco de ensinar outra coisa que não seja Religião. Sociologia da religião, por exemplo, ou outra forma de abordar o facto religioso, que não seja na perspetiva religiosa. Se quisermos ironizar, seria como pedir que as aulas de música fossem lecionadas por alguém que não gosta de música e não sabe tocar nenhum instrumento. Não vá dar-se o caso de o professor de música gostar de música e tocar bem violino e influenciar os alunos para estre instrumento em detrimento dos outros elementos da orquestra!
Quem legitima o professor?
Antes de mais, gostava que ficasse claro que eu preconizo que um professor de religião deve ter a mesma exigência e grau de habilitação igual a qualquer outro professor, de qualquer outra matéria. Neste sentido, as leis de cada Estado é que determinam qual a habilitação mínima e outros requisitos para exercer o cargo de professor numa escola. O que deve ser um professor de religião deverá estar regulamentado pela Lei de cada Estado. Isto é uma coisa, outra é ser o Estado a ratificar diretamente quem deve exercer a profissão ou, por outro lado, confiá-lo a algum organismo que, no enquadramento jurídico existente, se perceba que tem melhores condições para o exercício. Dou como exemplo a Ordem do Médicos, para os clínicos; a Ordem dos Advogados, para os juristas; a Câmara dos Contabilistas Certificados, para os contabilistas, e tantos outros. Em qualquer uma destas instituições, o Estado delega o controle do acesso à profissão, a formação permanente que deve ser exigida a cada profissional e as implicações jurídicas que as faltas à ética da profissão implicam. Se assim é para tantas profissões, que melhor instituição há que a Igreja para funcionar como instituição que garante à sociedade a qualidade do ensino da religião, através do reconhecimento daqueles docentes que são idóneos para tal?
[1] Este texto foi elaborado para servir de apoio à comunicação oral a realizar no dia 24 de novembro de 2019, na Sessão de Abertura do Curso de Formação para professores de Educação Moral e Religiosa Católica, na Diocese de Santiago – Cabo Verde. Em algumas partes transcrevemos textos de outros autores, sempre devidamente identificados, mas sem a referenciação metodológica que seria de esperar num texto científico que fosse para publicar.
[2] Giovanni Paolo II, «Al Simposio del Consiglio delle Conferenze episcopali d’Europa sull’insegnamento della religione cattolica nella scuola pubblica (15 aprile 1991)», acedido 21 de Novembro de 2019, http://www.vatican.va/content/john-paul-ii/it/speeches/1991/april/documents/hf_jp-ii_spe_19910415_insegnamento-religione.html.
[3] Jacques Delors et al., Educação um tesouro a descobrir, trad. José Carlos Eufrázio (São Paulo: Cortez, 1996), 98.
[4] Régis Debray, «L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque – Ministère de l’Éducation nationale», acedido 27 de Abril de 2011, http://www.education.gouv.fr/cid2025/l-enseignement-du-fait-religieux-dans-l-ecole-laique.html.
[5] OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights, The Toledo Guiding Principles on Teaching about Religion and Beliefs in Public Schools (Warsaw: Organization for Security and Co-operation in Europe, 2007).
[6] Cf. https://www.rel-edu.eu
[7] Cf. Martin Rothgangel et al., «Preface: Religious Education at Schools in Europe», em Religious education at schools in Europe. part 3: Northern Europe, ed. Martin Rothgangel, Martin Jäggle, e Thomas Schlag (Viena: Vienna University Press, 2016), 7–14.
[8] Cf. Flavio Pajer, «Cómo y por qué Europa enseña las religiones en la escuela: los tres paradigmas», REER 5, n. 1 (2015): 1–24.
[9] Seguiremos muitíssimo de perto, literalmente, o texto de João Manuel Duque, «O Ensino da Religião como resposta à laicização», Theologica 51, n. 2 (2016): 11–20.
[10] Alain Touraine, Iguais e Diferentes: Poderemos Viver Juntos? (Lisboa: Instituto Piaget, 1998), 363.
[11] Cf. Luís M. Figueiredo Rodrigues e Paula Cristina Santos Oliveira, «(Re)Pensar a “Morte de Deus”. Uma leitura de Eberhard Jüngel», Cenáculo 37, n. 146 (1997): 77–112.
Publicado em 14 de Setembro, 2020
A Web no serviço da educação da fé
A evidência de que os recursos digitais estão a ocupar um espaço cada vez maior nas sociedades contemporâneas, aliado ao facto de que a fé cristã se vive no hoje da nossa história, leva a que procuremos compreender o uso que se faz daqueles recursos na missão evangelizadora da Igreja, de modo especial na missão dos catequistas.
Percebemos que um grande número dos nossos catequistas tem acesso à internet e frequentam-na diariamente. Mas há que constatar que a presença digital tende a ser invisível, já que a sua interação com outros indivíduos e a partilha de recursos produzis por si é normalmente escassa. A utilização que os catequistas fazem da Web pode ser dividida em três grupos: no primeiro, os que usam a internet para descarregar materiais para as catequeses e, por vezes, de forma acrítica; o segundo grupo, bem menor, utiliza a Internet para estar atento às notícias e demais informações da Igreja, sobretudo do Papa e da Igreja local; por fim, um pequeno grupo, utiliza os recursos da Web para proceder a reflexões mais elaboradas sobre a catequese e sobre questões de fé, através dos documentos disponibilizados pelas diversas instâncias eclesiais.
Quando se olha para o exercício da catequese, verifica-se que a Web acaba por ter um papel, quase só, de repositório ao qual se vai buscar recursos para aplicar na sala com os catequizandos ou então como “substituto” do encontro presencial através da videoconferência. Não admira, pois, que os sítios mais visitados sejam aqueles que se caracterizam pelo facto de serem repositórios onde se disponibilizam materiais para usar na prática catequética. O que acaba por ser empobrecedor, até para o exercício da catequese como educação da fé, uma vez que a Igreja, que se diz como casa e escola de comunhão, tem na partilha uma das suas expressões mais profundas (Cf. 1 Cor 16, 1-4).
A Web na catequese
A formação que a Web possibilita tem, então, de ser vista a partir do problemas das linguagens e do modo como cada pessoa participa e está presente nas redes mediáticas, sobretudo a partir da categoria de amizade, muito falada neste contexto, que deverá ser vista como expressão do testemunho cristão, quer dos indivíduos, quer das comunidades, num permanente exercício de abertura de portas, sobretudo às periferias existenciais.
Mas a relevância da internet será tanto maior quanto esta se puder utilizar de acordo com a pedagogia divina , que se concretiza em torno de três princípios: o da condescendência, o da participação comunitária e o da participação gradual.
Condescendência
O recurso à Web responde ao princípio da condescendência divina, que se adaptou à «condição humana». A utilização da internet mais não é, também, do que a adaptação às condições em que hoje uma boa parte da humanidade vive, procurando reconhecer e potenciar as possibilidades existente no ambiente digital. Mas o auge da condescendência de Deus realiza-se em Jesus Cristo, a palavra de Deus feita carne, que é o ponto mais alto da condescendência divina. A pedagogia da incarnação não coloca como ponto central a presença de um corpo, mas sim o Evangelho que deve ser proposto sempre para a vida e na vida das pessoas; logo, mais do que proximidade física, importa uma proximidade vivencial. Destaca-se a visibilidade que é dada à experiência de fé, à sua narração . Verifica-se a necessidade de «iluminar e interpretar a experiência com o dado da fé (…), sob pena de se cair em justaposições artificiais ou em compreensões integristas da verdade» (DGC 153), logo contrárias ao princípio da condescendência.
Participação comunitária
A dimensão comunitária da pedagogia divina também tem na Web um fator potenciador. Recordemos que esta dimensão requere que se valorize a experiência de fé de uma comunidade crente e apoia-se na relação pessoal e no diálogo. A internet oferece recursos para que esta partilha de experiências aconteça e o diálogo, de onde pode brotar uma profunda relação, surja. Se, por vezes, o diálogo e a partilha se tornam difíceis num encontro presencial, nos espaços virtuais é diferente. O reconhecimento e potenciação de ecologias de aprendizagem não só dará espaço para que cada membro da comunidade se expresse, como poderá mesmo modificar a fisionomia das comunidades, tornando-as mais ativas .
Gradualidade
Por último, o recurso à internet permite que a gradualidade, que é própria da pedagogia divina, seja personalizada, o que é bem difícil noutros âmbitos mais clássicos. Aqui, o centro é de facto o indivíduo que tem uma participação ativa em todo o processo, é ele que decide o ritmo. Sem essa participação, o progresso não se verifica e isso é evidenciável .
Publicado em 6 de Fevereiro, 2020 29 de Julho, 2020
Iniciação de adultos: processos e tempos
Partilho os sons da conferência que fiz no Porto, nas Jornadas de Teologia: “A iniciação Cristã em Tempos de Secularização”.
Publicado em 24 de Janeiro, 2020 29 de Julho, 2020
Dia Mundial das Comunicações Sociais
MENSAGEM DO PAPA FRANCISCO
PARA O LIV DIA MUNDIAL DAS COMUNICAÇÕES SOCIAIS
« “Para que possas contar e fixar na memória” (Ex 10, 2).
A vida faz-se história »
Publicado em 24 de Janeiro, 2020 29 de Julho, 2020
Médias Digitais: uma visão do Magistério
Médias Digitais: uma visão do Magistério
No dia em que se publicou a Mensagem para o ano 2020, partilho aqui uma reflexão sobre o lugar que os médias digitais ocupam na reflexão do Magistério.
Desde que a Internet começou a existir, a Igreja sempre procurou que ela estivesse ao serviço do encontro interpessoal e da solidariedade. Se é certo que constitui uma possibilidade fantástica para aceder a muita informação, também é verdade que se ali se encontram muitas informações distorcidas, com resultados nefastos para a vida dos sujeitos.
Neste texto, procuraremos fazer uma reflexão, a partir dos pronunciamentos do Magistério eclesial, acerca do fenómeno dos meios de comunicação social, naquilo que aos médias digitais diz respeito. Iremos utilizar como fio de reflexão o itinerário diacrónico das mensagens para o Dia Mundial das Comunicações Sociais, nomeadamente a partir do momento em que nestas mensagens se faz referência explícita à realidade do computador, primeiro, e depois à internet, entendendo esta como o suporte material da cultura digital.
A nossa reflexão tem um momento de síntese e de paragem intermédio, no ano de 2002. Aqui, como adiante se verá, a Igreja marcou as grandes linhas do que considera ser o seu lugar e papel no mundo cibernético.
Pode descarregar aqui.
Publicado em 24 de Dezembro, 2019 29 de Julho, 2020
Introdução à Pastoral
Neste tempo de Natal, propício à troca de presentes, partilho os apontamentos que usei este semestre no Curso de Introdução à Pastoral, nas Caxinas – Vila do Conde. Tem uma “roupagem” nova. Disponível aqui.
Pode lê-lo aqui.
Publicado em 31 de Julho, 2018 29 de Julho, 2020
A educação cristã na Web IX
Mas das caraterísticas de uma ecologia educativa, tal como Georg Siemens a teorizou no Conectivismo[1], deriva a imprescindibilidade de os facilitadores de aprendizagem possuírem uma identidade virtual acessível e que lhe dê existência digital, organizada a partir de uma presença facilmente localizável e interligável com as diversas ferramentas Web 2.0. E esta presença digital tem de possuir características tais que seja viável para desempenhar tudo o que se espera de uma educação cristã digital contextualizada e a sua facilitação. É este recurso que vai permitir ao facilitador realizar todos os papéis acima referidos, pois é o “espaço” onde a interação com os aprendentes acontece.
Por tudo o que acima se disse e pela facilidade de criação e manutenção, bem como pela ausência de custos para o utilizador, estamos persuadidos que essa presença há de ser um blog[2]. Paul Anderson reflete sobre aquelas que serão as ferramentas e os serviços típicos da Web 2.0, a saber: o blog, a wiki, o social bookmarkinge o sistema de etiquetagem de conteúdos, a partilha de áudio e de podcasting, e, por fim, a sindicância de conteúdos[3]. De comum, estas ferramentas têm o facto de darem ao utilizador o controle do processo de produção, catalogação e divulgação dos conteúdos, bem como a moderação dos comentários, nos quais se faz a discussão. E também a possibilidade de facilitar e promover a replicação dos seus conteúdos.
Neste nosso caso, e porque é a ferramenta que permite fazer a síntese de todas as outras, pela possibilidade que tem de embeber os outros conteúdos com facilidade, ir-nos-emos centrar no blog. A aparente simplicidade de um blog, no dizer de George Siemens e Peter Tittenberger, «é ilusória. O blog oferece oportunidades únicas para os educadores melhorarem a comunicação com os alunos, aumentando a profundidade da aprendizagem através da reflexão e permitir a formação de diversos pontos de vista e perspectivas»[4]. Acresce ainda o facto de ter sido esta ferramenta que permitiu, em grande escala, a passagem para a segunda geração da Web, com destaque para a produção e reorganização da informação por parte de cada utilizador, o que potenciou exponencialmente a existência da inteligência coletiva.
Um blog é uma página simples, onde o seu utilizador ou utilizadores vão inserindo textos, imagens, sons, vídeos e hiperligações. Há ainda a possibilidade de os leitores poderem escrever comentários, enriquecendo o texto inicial com a discussão sucessiva[5]. Esta discussão por comentários pode ser totalmente livre, mediada pelo autor do blog ou simplesmente vedada. Cada publicação, também denominada post, pode ser categorizada por palavras-chave. Estas permitem que o pesquisador procure um determinado tema no blog ou chegue até ele pela pesquisa de conceitos-chave.
O sucesso desta ferramenta é tal que se criou o termo “blogosfera” para designar a existência de um número muito elevado de pessoas que têm o seu próprio espaço na Web[6]. Estes espaços têm finalidades variadas[7]. As mais comuns são a partilha e gestão de conhecimento. O cidadão comum torna-se, de facto, o centro da Web!
Das diversas possibilidades e finalidades da blogosfera, a vertente que mais nos interessa é a sua colaboração na construção do Espaço do Saber e consequente contributo para a inteligência coletiva[8].
George Siemens, já em 2002, elaborou uma reflexão, que continua atual[9], sobre o uso pedagógico dos blogs, na qual aponta os benefícios do recurso ao blog para fins pedagógicos. O primeiro é que promove as periferias, uma vez que as ideias podem ser avaliadas por si, de acordo com o seu mérito, e não apenas pela fonte de origem. O blog permite também a filtragem, ou seja, os conteúdos meritórios são filtrados através do blog e podem receber comentários e ser replicados, recebendo assim o retorno de perspectivas diversas e complementares sobre uma ideia ou conceito, explorando com exaustão os seus diversos aspectos. O blog tem também a capacidade de eliminar barreiras, o que permite acompanhar a reflexão de peritos numa diversa matéria que, sem o recurso ao blog, não se teria acesso, seja qual for a natureza da barreira que separa. Por outro lado, qualquer ideia pode ter expressão, o que origina o fluxo livredo conhecimento, sendo a interação com outros indivíduos o verdadeiro critério de seleção. Mais, este processo pode ser acompanhado em tempo real, embora possa, e é o que normalmente acontece, ocorrer de forma assíncrona. Por fim, um blog permite agregar diversas ligações, o que faz com que diversos campos de interesse e de pensamento sejam reunidos e organizados através da ação colaborativa de diversos participantes na blogosfera. Tem ainda a vantagem de ficar tudo guardado em arquivo, o que permite a consulta posterior em qualquer altura.
Mas a o grande desafio está, acima de tudo, não nas ferramentas e recursos, mas na atitude com que se aborda a Web e se utiliza ao serviço da educação cristã.
[1]Cf. G. Siemens, Knowing Knowledge, 2004, 87-88, [https://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf (acedido a 12/07/2016)]; Idem,Learning ecologies, communities, and networks. Extending the classroom (17/10/2003) [https://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm (acedido a 29/07/2016)]; Idem, Connectivism: A learning theory for a digital age(12/12/2004) [https://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (acedido a 26/07/2016)].
[2]R.Santos, «Blogues – de moda a ferramenta indispensável da comunicação», in H. P. Araújo, et al (Coord.), Tecnologia e Sociedade. Tecnologia, Humano e Pós-Humano, Universidade Católica Editora, Lisboa 2007, 31-47.
[3]Cf. P. Anderson, What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education, 7-13 [https://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html (acedido a 12/07/2016)].
[4]G. Siemens, P. Tittenberger, Handbook of Emerging Technologies for Learning, 2009, 43 [https://elearnspace.org/Articles/HETL.pdf (acedido a 29/07/2016)].
[5]Cf. C. Rodrigues, Blogs e a fragmentação do espaço público[eBook],ed. Universidade da Beira Interior, Covilhã 2006, 23.
[6]Cf. J. Canavilhas, «El nuevo sistema mediático», in Index.Comunicación1 (2011) 21-22.
[7]O sítio https://technorati.com/ disponibiliza há vários anos estudos pormenorizados sobre a evolução dos blogs.
[8]P.Lévy, A Inteligência Colectiva. Para uma antropologia do ciberespaço, Ed. Instituto Piaget, Lisboa 1997; Idem,As Tecnologias da Inteligência. O Futuro do Pensamento naEra Informática, Ed. Instituto Piaget, Lisboa 1994.
[9]G.Siemens, The Art of Blogging – Part 1. Overview, Definiciones, uses, and Implications(1/12/2002) [https://www.elearnspace.org/Articles/blogging_part_1.htm (acedido a 23/07/2016)];Idem, The Art of Blogging – Part 2. Getting Started, “How To”, Tools, Ressources(6/12/2002) [https://www.elearnspace.org/Articles/blogging_part_2.htm(acedido a 23/07/2016)].
Publicado em 27 de Julho, 2018 29 de Julho, 2020
A educação cristã na Web VIII
A Rede está a tornar-se no contexto existencial dominante[1]. Importa, então, assumir que ela possui um ambiente cultural próprio com novas formas de pensar e novos territórios, com consequentes implicações educativas, relacionais e modos de estimular a inteligência. O conhecimento e as relações já não se procuram como quem procura um norte ou um objeto, com a bússola ou o radar, antes deixam-se encontrar. Estão ali, disponíveis, para quem as quiser procurar[2]. Os motores de busca, a uma simples pergunta, devolvem uma lista muito grande de informações, que mais não são do que sugestões indexadas como adequadas aos termos introduzidos. A esta “memorização” da máquina é ainda acrescido o histórico das pesquisas de cada indivíduo, o que faz com que a máquina devolva as respostas que, de acordo com os algoritmos introduzidos, considera mais adequadas. Este fenómeno é desafiante por dois motivos: primeiro porque é preciso considerar que há realidades que escapam à lógica dos programas de busca; por outro lado, é preciso ajudar os cibernautas a identificar as respostas que verdadeiramente dão sentido à existência humana na sua totalidade. Estes desafios mostram a necessidade de uma espiritualidade capaz de dar unidade à fragmentação das mensagens[3].
O modo de estar na Web, para a Igreja, implica, então, um novo modo de dizer e escutar[4], de onde sobressaem os seguintes desafios: passar de uma pastoral de respostas à de perguntas, do centrar-se nos conteúdos para se centrar nas pessoas, e do centrar-se nas ideias para se centrar na narração[5].
A pastoral, ao deslocar a sua preocupação das respostas para as perguntas, assume o facto de que hoje não é difícil encontrar uma mensagem que faça sentido; a dificuldade reside, antes, em descodifica-la, reconhecê-la como importante e significativa, no meio das inúmeras ofertas disponíveis e no contexto de uma identidade crente. Ao esforço de dar respostas, em ter uma resposta, que surgirá sempre como mais uma no meio de tantas, corresponde a apresentação do Evangelho não «como o livro que contem todas as respostas, (…) mas como o livro que contém todas as perguntas juntas»[6], as que valem a pena ser respondidas. Este dado postula um esforço educativo que não se centre apenas na oferta de conteúdos, mas na liberdade de procurar, de forma crítica, os conteúdos que oferecem sentido.
O segundo desafio depreende-se do anterior: uma pastoral que se centre nas pessoas e não nos conteúdos. A Internet favorece uma busca à medida, onde cada um procura o que quer, quando quer e onde quer. Já não há uma oferta programada para todos em simultâneo, antes buscas que implicam seleções e interações. O poder transitou do emissor para os receptores, admitindo ainda como possível o uso desta terminologia. E a busca espiritual, também ela, participa desta lógica, pelo que o programa é elaborado à medida de cada um, a partir dos conteúdos disponíveis na Internet. E estes serão tanto mais úteis quanto mais forem respostas às inquietações do cibernautas, o que implica uma atitude permanente de os escutar[7]. A cultura digital oferece esta oportunidade para dialogar, para compreender quais são as «alegrias e as esperanças, as tristezas e as angústias dos homens de hoje» (GS 1). E é aqui que ganham redobrada importância os “amigos” e os “seguidores” na Web, uma vez que estes serão tanto mais eficazes quanto forem capazes de ser significativos para a rede de cada pessoa. A centralidade das pessoas e não dos conteúdos leva a assumir uma presença eclesial cada vez mais comunicativa e participativa, que favorece a narração testemunhal da experiência crente, com a qual é possível identificar-se. E este testemunho permite fazer emergir a relação entre indivíduos, o que implica a partilha de redes de relações. Nesta teia, o conteúdo partilhado está intrinsecamente ligado a quem o partilha, e é o quemque acaba por qualificar o quê. Quem partilha nunca o faz de modo neutro, ainda que seja apenas o replicar um objeto numa rede social: «Quando as pessoas trocam informações, estão já a partilhar-se a si mesmas, a sua visão do mundo, as suas esperanças, os seus ideais»[8]. O Documento da Aparecida afirma claramente que «a missão não se limita a um programa ou projeto, mas é compartilhar a experiência do acontecimento do encontro com Cristo, testemunhá-lo e anunciá-lo de pessoa a pessoa, de comunidade a comunidade e da Igreja a todos os confins do mundo (cf. At 1,8)»[9].
O terceiro desafio, o centrar-se na narração e não nas ideias, é a consequência natural das relações interpessoais, porque aquio que se realiza é o dizer dizendo-se, na proximidade do encontro de uma vida partilhada[10].
«Neste tempo em que as redes e demais instrumentos da comunicação humana alcançaram progressos inauditos, sentimos o desafio de descobrir e transmitir a “mística”de viver juntos, misturar-nos, encontrar-nos, dar o braço, apoiar-nos, participar nesta maré um pouco caótica que pode transformar-se numa verdadeira experiência de fraternidade, numa caravana solidária, numa peregrinação sagrada. Assim, as maiores possibilidades de comunicação traduzir-se-ão em novas oportunidades de encontro e solidariedade entre todos» (EG 87).
A Web 2.0 oferece uma oportunidade fantástica para dar visibilidade e tornar significativas as experiências vividas, graças à facilidade com que se podem narrar e partilhar. E narrar é «restituir os sujeitos do conhecimento à densidade simbólica e experiencial do mundo. A narração na rede poder ser, sim, individualista e autorreferencial, mas também pode ser polifónica e aberta»[11]. As novas formas de narrar e escutar implicam uma ecologia educativa digital acolhedora, capaz de amparar as perguntas que na Web se podem fazer e que não encontram lugar noutros âmbitos, sem esquecer que as novas paisagens mediáticas permitem integrar a continuidade bidirecional entre o virtual e o presencial.
[1]Cf. M. Castells, A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. A Sociedade em Rede, Vol. I, ed. Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa 20073; D. Zanon, O impacto da sociedade em rede sobre a Igreja católica. Elementos para uma cibereclesiologia, ed. Paulus, Lisboa 2012.
[2]Cf. A. Spadaro, Cyberteologia. Pensare il cristianismo al tempo della rete[eBook], ed. Vita e Pensiero, Milano 2012, 17-19.
[3]Cf. Ibidem, 54-55.
[4]«Quem acompanha sabe reconhecer que a situação de cada pessoa diante de Deus e a sua vida em graça são um mistério que ninguém pode conhecer plenamente a partir do exterior. O Evangelho propõe-nos que se corrija e ajude a crescer uma pessoa a partir do reconhecimento da maldade objectiva das suas ações (cf. Mt 18, 15), mas sem proferir juízos sobre a sua responsabilidade e culpabilidade (cf. Mt 7, 1; Lc 6, 37). Seja como for, um válido acompanhante não transige com os fatalismos nem com a pusilanimidade. Sempre convida a querer curar-se, a pegar no catre (cf. Mt 9, 6), a abraçar a cruz, a deixar tudo e partir sem cessar para anunciar o Evangelho. A experiência pessoal de nos deixarmos acompanhar e curar, conseguindo exprimir com plena sinceridade a nossa vida a quem nos acompanha, ensina-nos a ser pacientes e compreensivos com os outros e habilita-nos a encontrar as formas para despertar neles a confiança, a abertura e a vontade de crescer» (EG 172).
[5]Cf. A. Spadaro, «Le 6 grandi sfide della comunicazione digitale alla pastorale», in CyberTeologia, 3 de Novembro de 2014 [https://www.cyberteologia.it/2014/11/le-6-grandi-sfide-della-comunicazione-digitale-alla-pastorale/ (acedido a 28/07/2016)].
[6]Ibidem.
[7]Cf. Comissione Teologica Internazionale,Il sensus fideinella vitta della Chiesa, Novembre 2014, 120-126 [https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/cti_documents/rc_cti_20140610_sensus-fidei_it.html (acedido a 28/07/2016)].
[8]Bento XVI,«XLV Dia Mundial das Comunicações Sociais, 2011 – “Verdade, anúncio e autenticidade de vida, na era digital”», in L’Osservatore Romano, ed. em português, 29 de janeiro de 2011, 5.
[9]Episcopado Latino-Americano e do Caribe, Documento de Aparecida. Texto Conclusivo da V Conferência Geral, ed. CNBB/Paulus/Paulinas, São Paulo 2007, 145.
[10]Cf. R. Laurita,«La comunicazione della fede: evangelizzare efficacemente nel tempo dei new media», in Credere Ogggi32, 2 (2012), 34.
[11]A. Spadaro, «Le 6 grandi sfide della comunicazione digitale alla pastorale»», in CyberTeologia, 3 de Novembro de 2014 [https://www.cyberteologia.it/2014/11/le-6-grandi-sfide-della-comunicazione-digitale-alla-pastorale/ (acedido a 28/07/2016)].
Publicado em 26 de Julho, 2018 29 de Julho, 2020
A educação cristã na Web VII
Em termos eclesiais[1], o desafio consiste em fomentar a aprendizagem básica dos recursos tecnológico — a literacia digital — ao serviço da educação cristã, para, depois, capacitar os agentes de pastoral para a adaptação do conhecimento[2], gerando novos conhecimentos — a literacia mediática[3].
À instituição eclesial, como comunidade de sentido, é pedido, então, que ofereça ordem, que organize e configure a herança do que há que transmitir, imunizando o coletivo contra a desordem e a agressão, fazendo território no espaço virtual. A Igreja, ao ser sacramento universal de salvação, tem na Encarnação do Verbo o modelo para a sua ação, procurando perceber como é que a palavra de Deus fez caminho na humanidade. À luz do dogma de Calcedónia, a Igreja é convidada a refletir o modo como as ideias — o virtual — podem ser atualizadas, ganhando corpo. Percebido este processo, as experiências crentes podem fazer o caminho inverso e ser também virtualizadas[4].
[1]Vejam-se os diversos estudos publicados em H. Campbell(Ed.), Digital Religion. Understanding religious practice in new media worlds, ed. Routledgs, New York 2013.
[2]Cf. P. Dias, «Comunidades de educação e inovação na sociedade digital», in Educação, Formação & Tecnologias4 (2012) 2, 4-10.
[3]Cf. F. C. Palleta, E. P. Maldonado, «Informática e tecnologia: apropriação e produção de conhecimento na Web 3.0», in Proceedings of World Congresso in Communication and Arts7 (2014) 343-346.
[4]Cf. P. Lévy, Cyberculture, Editions Odile Jacob, Paris 1997; Idem, Qué es lo virtual?, Ed. Paidós, Barcelona 1998.
Publicado em 24 de Julho, 2018 29 de Julho, 2020
A educação cristã na Web VI
Outro aspeto relevante da pedagogia divina é o recurso aos sinais e símbolos: «o emprego de todos os recursos da comunicação interpessoal tais como a palavra, o silêncio, a metáfora, a imagem, o exemplo e tantos sinais diversos, como o faziam os profetas bíblicos» (DGC 140). Mas os símbolos, para cumprirem a sua missão, precisam de uma comunidade de sentido, onde possam ser lidos e percebidos — surtir efeito —, e não se fiquem em meros sinais efémeros[1]. Para que isto seja possível, importa perceber que transmitir é transportar no tempo, fazer herança, e não apenas informar. Logo, não basta a técnica, é preciso um esforço consciente institucional[2].
As comunidades de aprendizagem e a aprendizagem contextualizada, no âmbito da educação, poderão ser as percursoras da Web semântica, ou Web 3.0, na qual a internet, a máquina,se organiza e faz um uso inteligente do conhecimento já disponibilizado online, dando ao cibernauta aquilo que ele procura, por antecipação, a partir de um histórico de visitas ou dos conceitos associados. Para isso, é preciso softwareque vai realizando, ele mesmo, algum tipo de memorização — há quem lhe chame aprendizagem — com o vasto conteúdo disponível na Web, que analisa e elenca de acordo com critérios previamente estabelecidos. É à instituição eclesial que convém determinar esses critérios, já que estamos muito próximos do conceito de inteligência artificial. A diferença entre a Web 2.0 e a Web 3.0 é a diferença entre obter uma lista de respostas e uma solução concreta e personalizada para determinada pergunta. É a diferença entre a sintaxe e a semântica[3].
No campo da educação, esta possibilidade ainda não encontrou a necessária estabilidade conceptual para poder ser introduzida numa reflexão como a que estamos a elaborar. Há já alguns estudos sobre o assunto, mas que não são conclusivos, antes«demonstram que, por estar sendo explorada por apenas algumas iniciativas, sua utilização está pouco consolidada. Os resultados mostraram que diversas ontologias estão sendo desenvolvidas para modelar os objetos de aprendizagem»[4]. A este dado acresce a diversidade de ferramentas que atualmente se estão a utilizar, não ainda de modo satisfatório, «o que confirma a preocupação e interesse da comunidade científica em oferecer ferramentas que possam contribuir para otimizar a qualidade desses ambientes»[5].
[1]Cf. L.-M. Chauvet, Linguaggio e Simbolo. Saggi sui Sacramenti, Editrice Elle Di Ci, Leuman 1982, 17-78.
[2]Cf. R. Debray, Transmettre, ed. Odile Jacob, Paris 1997,177-178; Cf. R. Debray, Manifestes médiologiques, ed. Gallimard, Paris 1994, 41-ss.
[3]Um portal que merece a pena visitar é o https://www.wolframalpha.com/, que não é um mero motor de busca da web 2.0, mas que ensaia uma resposta, em vez de remeter para potenciais respostas. Depois de feita uma pergunta, o sistema processa as respostas recolhendo dados de várias páginas e bases que contenham unicamente informação relevante para essa pergunta em concreto.
[4]A. M. Zem-Lopes,et al, «Uma Revisão Sistemática das Tecnologias da Web Semântica em Ambientes Educacionais»[em linha], in Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação(2013)578.
[5]Ibidem; Cf. C. H. Marcondes, «Organização e representação do conhecimento científico em ambiente Web: do formato textual linear aos artigos semânticos», in Ponto de Acesso7, 1 (2013) 7-41. Como exemplo desse trabalho veja-se a Tese de Doutoramento de M. C. Malta, Contributo metodológico para o desenvolvimento de perfis de aplicação no contexto da Web Semântica, Tese de doutoramento em Tecnologias e Sistemas de Informação, Universidade do Minho, Braga 2014 [https://hdl.handle.net/1822/30262 (acedido a 12/07/2015)].