No que se refere à dimensão pedagógica, o regime de ciclos trouxe como pressuposto uma nova concepção de qualidade de ensino que tinha profundas repercussões no currículo. Perdia espaço a lógica de organização centrada nos conteúdos, em que predominavam as preocupações com a seleção de conceitos, princípios, leis, informações, que por sua extensão prestigiavam o papel central das disciplinas no processo de escolarização, independentemente de considerações mais afinadas com os contextos particulares de cada unidade escolar no que se referia ao aluno, aos recursos humanos e materiais disponíveis, e às necessidades e peculiaridades locais.
Propugnava-se, em contraposição, uma outra lógica de organização curricular, centrada no aluno enquanto ser social em formação, atenta ao princípio de desenvolvimento pleno do educando. À dimensão cognitiva agregaram-se a social, a afetiva e a atitudinal, permitindo-se que a história de vida e os percursos particulares de cada aluno fossem levados em conta no trato pedagógico. A lógica dos conteúdos cedeu lugar a uma lógica de formação do aluno a partir de experiências educativas, em que se articulavam conhecimentos já adquiridos por vivências pessoais, conhecimentos provenientes dos diferentes campos do saber e temas de relevância social, em um processo de contextualização e integração que visava ao desenvolvimento de individualidades capazes de pensamento crítico e autonomia intelectual.
A essas dimensões tem sido agregada, mais recentemente, a perspectiva que atribui maior ênfase às etapas de desenvolvimento bio-psicossocial do aluno, voltada para operar uma ressignificação da escola como espaço em que o processo de aprendizagem se define a partir de uma atenção especial a tais etapas. Não se trata apenas de ampliar os tempos de aprendizagem como um recurso pedagógico para atender alunos com maiores dificuldades e como uma medida para acabar com a repetência, mas também de flexibilizar, isto é, adequar o tempo às características de todo e qualquer aluno (Dalben, 2000).
Esse ideário tem inspirado mais diretamente a orientação assumida por várias redes escolares, a maioria das quais de prefeituras de capitais ou de cidades importantes em seus respectivos estados, geridas por grupos ideologicamente afinados, que incorporaram o regime de ciclos escolares às suas propostas político-pedagógicas.
Tal é o caso da prefeitura de Belém do Pará que, tendo adotado em 1992 e 1993 a organização do ensino em ciclos nos primeiros quatro anos do ensino fundamental, retomou a proposta em 1997, na gestão petista, e iniciou a sua ampliação para as 5as e 8as séries de forma gradual, introduzindo-a em nove escolas municipais (Belém, 1999). Do mesmo modo, a "Escola Cidadã", de Porto Alegre, desde 1997 (Porto Alegre, 1996), e a "Escola sem Fronteiras", de Blumenau, assim denominada na gestão 1997-2000 (Bachmann & Weidgenant, 1999), encorparam as experiências que pretendiam abordar com outra lógica o problema da exclusão escolar, além da "Escola Candanga", de Brasília, que, seguindo orientações similares, não optou pelos ciclos.
Embora já fosse admitido a título de experiência pedagógica durante os anos 60 e estivesse previsto na Lei 5.692/71, o regime de ciclos manifesta tendência crescente de expansão, especialmente a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ao flexibilizar a organização do ensino básico, a Lei. 9.394/96 reitera os ciclos como uma das formas alternativas de organização da escola (art. 23), ao mesmo tempo em que dá suporte à orientação das políticas da área nessa direção. Os Parâmetros Curriculares Nacionais incidem também sobre a questão, adotando a organização em ciclos para o ensino fundamental sob o argumento de que ele torna possível a distribuição mais adequada dos conteúdos em relação à natureza do processo de aprendizagem.
No âmbito nacional, cuja tônica é a modernização da sociedade, e em que o eixo da educação gira em torno do aumento da competitividade e da cidadania, as justificativas que sustentam as iniciativas de adoção de ciclos escolares mais uma vez recorrem aos conhecidos argumentos marcados por determinantes econômicos e demográficos, que têm forte papel indutor nas políticas públicas dirigidas à expansão e melhoria da educação básica do país.