Liliana Sintra Paranhos
1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL IV SEAD - SEMINÁRIO DE ESTUDOS EM ANÁLISE DO DISCURSO : Memória e história na/da Análise do Discurso Porto Alegre, de 10 a 13 de novembro de 2009 A EXCLUSÃO COMO EFEITO DE SENTIDO DA INCLUSÃO DIGITAL Apresentação Maristela Cury Sarian Doutoranda em Linguística Universidade de Campinas (Unicamp/Capes/Unemat) Pretendemos, neste trabalho, compreender que sentidos são mobilizados (e, consequentemente, quais são silenciados) quando se pensa na questão da inclusão digital pelo viés materialista da Análise do Discurso (AD). Pretende-se, desta forma, compreender que sentidos são construídos no discurso da alfabetização digital, como parte constituinte do processo da chamada inclusão digital, colocando em evidência o conceito de memória (interdiscurso, metálica e instituicional). Para proceder a este estudo, tomamos como corpus o Projeto Piloto UCA Um Computador por Aluno, projeto do Governo Federal Presidência da República e Mistério da Educação que pretende distribuir computadores a estudantes da rede pública em todo o país, a fim de implementar o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação na escola. Com esse recorte, objetiva-se analisar os sentidos produzidos e os sentidos silenciados pelo discurso institucional, materializado nas políticas públicas do Estado. A proposta do projeto piloto UCA é baseada no projeto da ONG One Laptop Per Child (OLPC), Laptop de US$ 100, ligada ao Massachusetts Institute of Technology (MIT), sob a coordenação do pesquisador norte-americano Nicholas Negroponte. O projeto constitui-se de duas fases. A fase I, a de testes, consiste em experimentos dos aspectos pedagógicos, de capacitação, de logística, de avaliação com equipamentos na categoria de laptops educacionais doados por fabricantes, além de contratação de centros de pesquisa. Cinco escolas de diferentes Estados - uma em cada Estado - foram escolhidas para essa etapa inicial Rio de Janeiro (Piraí), Tocantins (Palmas), Rio Grande do Sul (Porto Alegre), São Paulo (São Paulo) e Distrito Federal (Brasília). A fase II, piloto, a ser implantada em 300 escolas públicas, objetiva distribuir laptops em todas as unidades federativas do país e, neste momento, aguarda-se a definição de questões burocráticas para que a compra dessas máquinas seja efetuada.
2 2 O UCA e os efeitos de sentido do discurso da inclusão digital O discurso de inclusão digital tem como um de seus fortes alicerces o fato de que uma pequena parcela da população brasileira, menos de 5% (ALMEIDA, 2003), tem acesso residencial à internet. A rede, nessa ótica, coloca o sujeito que domina as tecnologias em uma posição de prestígio e de poder, porque não é acessível a todos, e coloca o Estado como tendo a obrigação de resolver esse problema por meio das políticas públicas, propondo a inclusão dos sujeitos por meio da chamada alfabetização para as tecnologias. Dentro dessa discursividade, o Estado brasileiro, a iniciativa privada e a sociedade civil organizada vêm propondo projetos que visam à universalização do acesso, uma vez que a exclusão digital é tida como algo que deve ser erradicado, combatido, assim como o analfabetismo escolar e a fome. Defende-se que, com essas ações, são disponibilizados os meios necessários, do ponto de vista do acesso à máquina e ao domínio da ferramenta, no sentido de que a barreira social possa ser transposta e a assim designada condição de excluídos digitais seja superada. Apesar de o discurso da inclusão não ser recente, presente na sociedade ocidental desde os séculos XVII e XVIII (DIAS, 2008), é em nosso tempo que esse discurso assume a roupagem do digital. Esse sujeito urbano contemporâneo, presente nas cidades, precisa, a todo custo, na sociedade em que vivemos, ser um alfabetizado digital. Assim como a alfabetização escolar objetiva colocar uma prótese no indivíduo, torná-lo o outro (SILVA, 1996, p.156), alfabetizar o sujeito do ponto de vista digital também visa a esse processo de transformação. Nesse cenário, a transformação, a passagem da condição de analfabeto digital para o alfabetizado digital se daria por meio do domínio de competências e habilidades específicas, adquiridas por meio de uma espécie de alfabetização para as novas tecnologias. De acordo com Dias (2008), o discurso da inclusão vem sendo utilizado para validar aquilo que o homem não consegue justificar, ou seja, suas atitudes de repulsão ao outro, ao diferente, ao que não está dentro das normas estabelecidas por certo tipo de poder, ao que o Estado não captura. Esse outro insuportável tem, portanto, que ser regulado, enquadrado. Ele precisa ser adaptado a um modo de vida em sociedade, seja ela qual for, ele precisa ser incluído, educado, disciplinado. E isso se faz pelo modo como certa cultura vai envolvendo o sujeito em hábitos que se naturalizam no seu dia-a-dia. (p. 4). A proposta de inclusão digital do projeto piloto UCA sustenta-se em argumentos relativos ao uso do computador como uma ferramenta fundamental no processo de aprendizagem, com vistas a melhorar a qualidade da educação no país, promovendo, aos estudantes da rede pública, o livre acesso aos computadores. Ao lado dessa questão do acesso, o programa promete a inclusão digital familiar,
3 3 haja vista a possibilidade de os alunos levarem os computadores para casa, o que proporcionaria, de acordo com os idealizadores do projeto, mudanças na vida dos alunos, de seus vizinhos e familiares: Esses equipamentos poderão ser utilizados tanto nos espaços escolares (sala de aula, pátio, laboratórios) por estudantes e professores, de acordo com regras a serem estabelecidas, como em suas residências, iniciando assim um processo de inclusão digital de familiares e da comunidade em geral. (PROJETO PILOTO UCA - PROJETO BASE, 2007, p.6). Os efeitos de sentido produzidos por esses discursos apagam, por meio da inserção dos computadores nas escolas, as diferenças sociais, as desigualdades produzidas pela segmentação no social da sociedade capitalista; é como se fosse possível, por meio da inserção desses equipamentos, produzir uma profunda mudança na estrutura social, o que refletiria nas condições de vida desses alunos, como se, com a inserção dos computadores nas escolas, os alunos gozarão, de fato, da cidadania plena. Isso se deve ao efeito de pré-construído que circula em nossa sociedade de que se vive em uma democracia, em uma democracia social, sustentada nos ideais da liberdade e igualdade. A escola, sendo pública, democrática, para todos, seria o locus privilegiado para o apagamento dessas diferenças. De acordo com Castellanos Pfeiffer (2001, p.29), a escola é tomada ainda como um dos principais lugares autorizados a construir a capacidade de sociabilidade. Relações de sociabilidade normalmente pensadas, a partir do fim do século XVIII, como relações calcadas na idéia de igualdade, direitos iguais, direitos burgueses. Esses discursos partem do princípio de que a democracia produz a igualdade, quando esta, na realidade, pauta-se no funcionamento da desigualdade. Essa formulação traz, na igualdade de oportunidades, a saída para a desigualdade social historicamente construída na sociedade brasileira, o que não é possível pela inserção de um computador por aluno em uma sala de aula. A escola, a fim de minimizar essa desigualdade, é vista como modo de integração social (ORLANDI, 2004, p.153). No discurso das propostas do projeto piloto UCA, esse discurso é alicerçado na ideia da tecnologia para todos. Na proposta desse projeto, não se levam em conta as relações de verticalização presentes na escola, mas a concepção de escola como uma agência que diminui e até mesmo apaga as diferenças sociais: Estudantes e professores de diferentes estratos sociais, regiões e localidades, etnias, gêneros e competências cognitivas terão acesso a recursos das TIC de modo a elevar a qualidade do processo educacional na rede pública de ensino. (PROJETO PILOTO UCA - PROJETO BASE, 2007, p.9). Por essa perspectiva, o sujeito é homogeneizado, estabilizado, significando nesse espaço da homogeneização, o que é próprio do sujeito urbano escolarizado (CASTELLANOS PFEIFFER, 2001).
4 4 De acordo com a autora (ibidem, p.29), o processo de escolarização e o de urbanização funcionam, ambos, como instrumentos, do Estado, de normatização, estabilização, regulamentação dos sentidos do sujeito e dos sentidos para o sujeito ocupar a cidade. Assim como as políticas públicas desconsideram as singularidades dos sujeitos ao proporem projetos que visem à inclusão digital, a memória produzida pelas novas tecnologias da linguagem e pela mídia em geral, denominada memória metálica (ORLANDI, 2007), também é responsável pelo apagamento da historicidade desses meios. Há uma naturalização dos meios digitais, que silenciam as condições sócio-históricas, políticas e ideológicas subjacentes a eles, havendo, portanto, o funcionamento da memória da máquina, que não se produz pela historicidade mas por um construto técnico (televisão, computador etc). Sua particularidade é ser horizontal (e não vertical, como define Courtine), não havendo uma estratificação em seu processo mas distribuição em série, na forma de adição, acúmulo [...] Quantidade e não historicidade. (ORLANDI, 2007, p.4). É o que Orlandi (2004, p.46) chama de evidências sem história, pois estas aparecem como se não tivessem uma memória, destituídas do saber discursivo que as institui. A tecnologia não é historicizada, uma vez que é tirada do processo sócio-histórico-cultural de produção de sentidos (CASTELLANOS PFEIFFER; DIAS, 2008), mas tomada como mais um instrumento a serviço da população, visto como sendo capaz de promover uma sociedade igualitária, com mais justiça social. Além de não ser historicizada, a tecnologia é concebida como meio necessário e suficiente para a superação das desigualdades sociais, histórica e politicamente construídas. Apaga-se, assim, a constituição sócio-histórica do sujeito, como sujeitos que significam e se significam no mundo em que vivem, constituídos pelas relações de poder e afetados pela ideologia (ORLANDI, 2003). Por outro lado, o governo não esconde sua satisfação em ver, nessa iniciativa, uma forma de movimentar o mercado de softwares direcionados a uma proposta pedagógica, pois o mercado de informática começou a se movimentar para produzir outros equipamentos: A iniciativa do Governo Federal de prover computadores aos estudantes de escolas públicas poderá trazer benefícios bastante relevantes ao país nas esferas industrial, econômica e tecnológica, além dos pedagógicos (PROJETO PILOTO UCA - PROJETO BASE, 2007, p.9), o que vai ao encontro dos três pilares que sustentam o projeto: melhoria do processo educacional, inclusão digital e inserção da cadeia produtiva brasileira. Tem-se, aí a memória institucional (arquivo) funcionando. Para Fontana (2005, p.97), o arquivo, à diferença da memória discursiva, estrutura-se pelo não-esquecimento, pela presença, pelo acúmulo pelo efeito de completude. E complementa essa noção, baseando-se ainda em Orlandi (2003): Enquanto arquivo, a memória tem forma da instituição que congela, que organiza, que distribui os sentidos. O dizer, nessa relação, é datado [...] Enquanto interdiscurso, porém, a memória é historicizada, e a relação com a exterioridade alarga, abre para outros sentidos, dispersa, põe em movimento. (p.98).
5 5 Há de se pensar, também, que as tecnologias, de modo geral, e, em especial, o computador e a internet, trazem consequências para o sujeito e para a sociedade. Orlandi (2008, p.150), partindo do princípio de que o sujeito simbólico se constitui por aspectos históricos e sociais, afirma não ver apenas nessa transformação, trazida pelo desenvolvimento das tecnologias da escrita, seu aspecto utilitário e pragmático mas histórico discursivo, ou melhor, vejo consequências para o próprio sujeito, para a própria ciência e para a própria sociedade, consequências essas que, no discurso político da inclusão digital, assumem a função de mudar uma realidade de forma automática, e não historicizada, silenciando as novas tecnologias como uma forma de relação social e as transformações que provocam na vida do homem (ORLANDI, 2004). Referências Bibliográficas ALMEIDA, R. Q. de. O leitor-navegador (I). In: SILVA, E. T. da. (Coord.). A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, p BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Um Computador por Aluno Projeto Base. Versão 0.40, 13/03/2007. Disponível em: <http://portal.enlaces.cl/portales/tp5fdaa5dc4n55/documentos/ projeto_base_umco mputadorporaluno_uca.pdf >. Acesso em: 02. set CASTELLANOS PFEIFFER, C.; DIAS, C. Minicurso: escrita, escola e sujeito urbano. 60ª Reunião Anual da SBPC, de 13 a 18 de julho de CASTELLANOS PFEIFFER, C. R. Cidade e sujeito escolarizado. In: ORLANDI, E. (Org.). Cidade atravessada: os sentidos públicos no espaço urbano. Campinas: Pontes, p DIAS, C. Telecentros como políticas públicas de inclusão digital: da administração da vida na cidade. In: ORLANDI, E. (Coord.) 4º Relatório parcial. Projeto Temático A Produção do Consenso nas Políticas Públicas Urbanas: Entre o Administrativo e o Jurídico (CAeL). FAPESP, processo nº 2004/ FONTANA, M.G. Z. Arquivo jurídico e exterioridade. A construção do corpus discursivo e sua descrição/interpretação In: GUIMARÃES, E.; PAULA, M.R.de. (Orgs.). Sentido e memória. Campinas: Pontes, p ORLANDI, E. P. O discurso do futuro: um outro discurso. MultiCiência, Revista Interdisciplinar dos Centros e Núcleos da UNICAMP, v.1, p.1-7, Disponível em: <http://www.multiciencia.unicamp.br/intro_01.htm>. Acesso em: 12.fev Cidade dos sentidos. Campinas: Pontes, e.urbano: discurso eletrônico, escola, cidade: à contrapelo: incursão teórica na tecnologia. Trabalho apresentado no Fórum Permanente, em 13/09/2007, quando da apresentação do projeto do E- urbano. O texto ainda não foi publicado.. Divulgação científica e efeito leitor: uma política social urbana. In:. Texto e discurso. 3. ed. Campinas: Pontes, p
6 SILVA, M. V. da. O dicionário e o processo de identificação do sujeito. In: GUIMARÃES, E.; ORLANDI, E. P. (Org.). Língua cidadania: o português no Brasil. Campinas: Pontes, p