DEVER DE CASA - Gestrado
Autores/as: TÂNIA F. RESENDE
Expressão usada para designar tarefas escolares planejadas e prescritas por professores, a serem realizadas pelos estudantes fora do horário de aulas, em geral no espaço doméstico, podendo incluir exercícios escritos, leituras, pesquisas, resolução de problemas, dentre outras. As finalidades mais comumente apontadas para esse tipo de prática são a revisão e a fixação dos conteúdos curriculares abordados na aula; porém, o dever de casa costuma também ser proposto com outros objetivos, tais como a preparação para aulas posteriores, a transferência de aprendizagens para novas situações, o desenvolvimento da autonomia, a formação de hábitos de estudo, o estreitamento das relações família-escola, o estabelecimento de conexões entre conteúdos escolares e vida cotidiana, a ocupação do tempo livre do estudante, a melhoria do desempenho escolar e até mesmo a punição do aluno (CARVALHO, 2006; COOPER; ROBINSON; PATALL, 2006).
A realização de atividades escolares no âmbito do lar e a tentativa de envolver os pais nessa tarefa não constituem uma prática recente: segundo Ariès (1981, p. 159), nos tratados de educação do século XVII, encontram-se referências insistentes aos deveres dos pais quanto à"supervisão dos estudos, à repetição das lições, quando a criança vinha dormir em casa". Entretanto, é a partir das últimas décadas do século XX que se vai observar uma ênfase cada vez maior na prescrição dos deveres de casa e em seu acompanhamento pelas famílias, como fatores de sucesso escolar. Essa tendência pode ser relacionada ao contexto socioeducacional desse período, no qual se ressaltam a competitividade econômica, a escolarização em massa, a valorização das certificações escolares para o acesso ao emprego, a instituição de amplos sistemas de avaliação de desempenho dos alunos, a ocorrência de um movimento crescente de imbricação entre família e escola, disseminando-se uma "ideologia da colaboração" entre essas duas instituições (NOGUEIRA, 2006; RAYOU, 2009).
Nesse cenário, passam a ser divulgados estudos que apontam correlações positivas entre realização de dever de casa e desempenho escolar (COOPER; ROBINSON; PATALL, 2006; FRANCO et al., 2007). Entretanto, diversos autores têm alertado para a dificuldade de estabelecer um nexo causal entre as duas variáveis (GLASMAN, 2005; CARVALHO, 2006; COOPER; ROBINSON; PATALL, 2006). Uma questão básica, nesse caso, é: o estudante tem bom desempenho porque faz os deveres ou faz os deveres porque é bom estudante, decorrendo dessa atuação mais geral o seu bom desempenho?
Da mesma forma, os efeitos do envolvimento parental no acompanhamento aos deveres de casa ainda não são claramente compreendidos. Resultados contraditórios de pesquisas na área parecem indicar que, também em relação a esse tema, não se trata de estabelecer relações causais unidirecionais, de modo simplista: se, por um lado, o acompanhamento parental pode favorecer a realização dos deveres e contribuir para a aprendizagem, por outro lado, alunos com mais dificuldades de aprendizagem tendem a mobilizar maior acompanhamento parental, embora essa ajuda não se reflita em altos índices de desempenho (PATALL; COOPER; ROBINSON, 2008). Além disso, a eficácia do acompanhamento dos pais depende de diversos fatores, como a idade do estudante, os recursos disponíveis, as estratégias utilizadas, o nível de habilidade do aluno e dos próprios pais (PATALL; COOPER; ROBINSON, 2008).
A esse respeito, vários trabalhos têm chamado a atenção para as condições desiguais entre as famílias de realização dos deveres no espaço doméstico (DESLANDES, 2009; GLASMAN, 2005), o que gera implicações perversas do ponto de vista da equidade educacional (CARVALHO, 2006). Nos dizeres de Merieu (1998, p. 10), "todo o trabalho que é sistematicamente mandado para fazer em casa é, na realidade, um trabalho remetido para a desigualdade: desigualdade de condições de habitação, mas também, e sobretudo, de ambiente cultural".
Não podem ser desconsideradas, ainda, as desigualdades entre as próprias "ofertas escolares", isto é, entre as práticas curriculares de diferentes instituições e professores (RESENDE, 2008). A quantidade de tarefas que se propõe para cada faixa etária, o modo como essas tarefas são planejadas (clareza das questões, grau de desafio face ao nível de aprendizagem do aluno, recursos para despertar o interesse e a curiosidade, dentre outros aspectos), a forma como são propostas na aula e como são retomadas (ou não) após sua realização constituem aspectos essenciais na configuração da maior ou menor eficácia do dever de casa como recurso de aprendizagem. Pode-se supor que, juntamente com outros fatores, tais variações pedagógicas na prescrição do dever de casa estejam relacionadas aos efeitos paradoxais dessa prática, já constatados em diferentes pesquisas (RAYOU, 2009): da melhora nos resultados escolares à diminuição do interesse pela escola.
Em síntese, embora constitua uma prática rotineira, tradicional e até mesmo "naturalizada" no ambiente escolar e na sociedade de modo geral, o dever de casa configura, também, uma fonte de polêmicas, tanto no ambiente acadêmico quanto em outros espaços sociais, incitando, dentre outras, a discussão da divisão de responsabilidades educacionais entre escolas e famílias. Os estudos disponíveis não permitem definir regras fixas em relação à prescrição ou não de deveres de casa e, no caso da prescrição, em relação aos critérios para seu planejamento e concretização. Os diferentes trabalhos sinalizam que tal prática merece, tanto da parte do pesquisador em Educação quanto da parte do professor em exercício, um olhar cuidadoso e investigativo que busque conexões entre os objetivos pretendidos e as condições de realização dos deveres de casa em cada contexto.
CARVALHO, M. E. P. O dever de casa como política educacional e objecto de pesquisa. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n.8, p. 85-102, 2006. Disponível em: <http://www. scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S1645-72502006000200006&script=sci_arttext>. Acesso em 07 jul. 2007.
COOPER, H., ROBINSON, J. C., PATALL, E. A. Does homework improve academic achievement? a synthesis of research,1987–2003. Review of Educational Research, Washington, v.76, n. 1, p. 1-62, 2006. Disponível em: <http://rer.sagepub.com/cgi/content/ abstract/76/1/1>. Acesso em 15 jun. 2010.
DESLANDES, R. (Org.). International perspectives on student outcomes and homework: family-school-community partnerships. London: Routledge, 2009.
FRANCO, C. et al. Qualidade e eqüidade em educação: reconsiderando o significado de "fatores intra-escolares." Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v.15, n.55, p.277-298, jan./jun. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/ scielo.php?pid=S0104-40362007000200007&script=sci_arttext&tlng=en>. Acesso em 03 jul. 2007.
GLASMAN, D. Le travail des élèves pourl'école en dehors de l'école. Chambery: Université de Savoie, 2005.
MEIRIEU, P. Os trabalhos de casa. Lisboa: Presença, 1998.
NOGUEIRA, M. A. Família e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relação. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 155-170, jul./dez. 2006.
PATTAL, E., COOPER, H., ROBINSON, J. C. Parent involvement in homework: a research synthesis. Review of Educational Research, Washington, v.78, n. 4, p. 1039–1101, 2008. Disponível em: <http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/78/4/1039>. Acesso em 15 jun. 2010.
RAYOU, P. (Org.). Faire ses devoirs: enjeux cognitifs et sociaux d´une pratique ordinaire. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2009.
RESENDE, T. F. Entre escolas e famílias: revelações dos deveres de casa. Paidéia, v.18, n.40, p. 385-398, 2008.