João Pinto Coelho vai estar à conversa com Ana Daniela Soares, à volta da sua vida e obra, na próxima sessão do Café com Letras, que está marcada para o dia 15 de janeiro, às 21H30, com transmissão em direto, da Biblioteca Municipal de Oeiras, no Facebook do Município de Oeiras.
João Pinto Coelho nasceu em Londres em 1967. Licenciou-se em Arquitetura em 1992 e viveu a maior parte da sua vida em Lisboa. Passou diversas temporadas nos Estados Unidos, onde chegou a trabalhar num teatro profissional perto de Nova Iorque e dos cenários que evoca neste romance.
Em 2009 e 2011 integrou duas ações do Conselho da Europa que tiveram lugar em Auschwitz (Oswiécim), na Polónia, trabalhando de perto com diversos investigadores sobre o Holocausto. No mesmo período, concebeu e implementou o projeto Auschwitz in 1st Per-son/A Letter to Meir Berkovich, que juntou jovens portugueses e polacos e que o levou uma vez mais à Polónia, às ruas de Oswiécim e aos campos de concentração e extermínio. A esse propósito tem realizado diversas intervenções públicas, uma das quais, como orador, na conferência internacional Portugal e o Holocausto, que teve lugar na Fundação Calouste Gulbenkian.
Em 2012 publica "Perguntem a Sarah Gross", o seu primeiro romance. O seu romance seguinte "Os Loucos da Rua Mazur" foi o vencedor do prémio LeYa 2017, finalista do Prémio Literário Fernando Namora e semifinalista do Prémio Oceanos. "Um tempo a fingir" é o seu último romance.
Integra os quadros da RTP em 2004. Apresenta e fez reportagem em vários programas, concertos e emissões especiais na Antena 1 e Antena 2.
Desde 2015 integra o canal de informação RTP 3 onde coordena e apresenta o programa Todas as Palavras.
Atualmente, na Antena 1, assina a rubrica "À volta dos livros", e realiza e apresenta o programa "A páginas tantas", com Inês Pedrosa, Rita Ferro e Patrícia Reis.
Recorde-se que, o Café com Letras é uma iniciativa da Câmara Municipal de Oeiras que pretende ser um ponto de encontro entre autores consagrados de língua portuguesa e estrangeira e o seu público.

História 2.0: ensino a distância, redes sociais e recursos educacionais abertos / História Hoje / 2014 - Resenha Crítica
História 2.0: ensino a distância, redes sociais e recursos educacionais abertos / História Hoje / 2014	
O relatório da OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) para o ano de 2011 (OECD, 2010) sobre o ensino superior no Brasil estabelece a qualificação de profissionais da educação como meta central para os próximos anos. No cumprimento dessa meta, espera-se incrementar a economia nacional fornecendo subsídios para a qualificação esperada no mercado de trabalho, sobretudo por meio do uso das novas tecnologias digitais de informação e comunicação, as chamadas TDICs.
Paralelamente, o Relatório Unesco sobre ciência 2010 também aponta o caminho da qualificação docente como demanda sine qua non para o incremento do país, assinalando que “a criação de valor depende cada vez mais de um uso melhor do conhecimento”, o que implicaria “novas tecnologias de produtos e processos domesticamente desenvolvidas, ou a reutilização e modos inovadores de combinar conhecimentos desenvolvidos em outros lugares” (Unesco, 2010, p.6).
Localmente, o Plano Nacional de Educação 2011-2020 (Brasil, 2010) trabalha em prol de metas como a de elevar a taxa de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, e a de ampliar, gradualmente, o número de matrículas na pós-graduação (inclusive stricto sensu), bem como o fomento, a consolidação e a institucionalização da oferta de estágio, da mobilidade estudantil e docente e da elaboração de programa de composição de acervo digital de referências bibliográficas para os cursos de graduação.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), que, desde a Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, foi incumbida da formação inicial e continuada de professores para a educação básica, protagoniza um processo de indução da equiparação do prestígio da formação de cientistas à formação de professores. Nesse quadro se vale do apoio da Diretoria de Educação Básica (DEB) e da Diretoria de Educação a Distância (DED) (Preto, 2006). Na DED, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) articula mais de noventa instituições de ensino superior a cerca de seiscentos polos de apoio presencial espalhados por todo o país, em prol do atendimento de mais de 200 mil estudantes de cursos de licenciatura na modalidade de ensino a distância (EAD), frente que contribui para a disseminação do uso de TDIC no ensino superior.
Nas escolas, o ProInfo-MEC, projeto de alfabetização informática e inclusão digital, completou 15 anos de criação em 2013, e o Pró-Licenciatura, programa de formação docente na modalidade semipresencial, completa 7 anos em 2014. Esses programas federais são acompanhados por uma série de iniciativas estaduais no campo da formação / preparação docente para uso de TDIC nas salas de aula. Entre os mais conhecidos, podemos citar o Projeto Pedagogia Cidadã, do estado de São Paulo (Bello, 2012).
Muitos são os projetos, mas qual a sua qualidade? No dilema entre a inserção das TDIC nos currículos formativos de docentes e sua execução com qualidade situa-se a problemática ora apresentada. Não é recente ou desconhecida a tese de que a educação formal se divide entre um ensino técnico e outro teórico, que, assim como a divisão entre uma cultura erudita e outra popular, a educação formal está relacionada com um disciplinamento do conhecimento (Burke, 1989). Durante a Idade Moderna, os ideais de uma instrução pura e desinteressada prestigiaram os conhecimentos filosóficos como importantes distintivos sociais (Burke, 2010). Todavia, regimes de poder e discursos de verdade atuaram numa fragmentação cada vez maior das áreas de saber, supostamente em prol de uma especialização capaz de otimizar o chamado avanço da ciência (Foucault, 2002; Kuhn, 2003). Nesse quadro, o estudo e o ensino técnico estiveram vinculados a uma ideia de desenvolvimento profissional voltado para o mercado de trabalho, de interesses individualizados e, por conseguinte, a um tipo de ensino limitado do ponto de vista sociointelectual (Cox; Schwartzman, 2009).
Paradoxalmente, a tecnologia grassou no universo da pesquisa ocidental como uma das grandes promessas no incremento do conhecimento. Esse movimento, que ocorreu sobretudo na época contemporânea, ganhou força com o desenvolvimento de redes comunicacionais virtuais (Castells, 1999). Território de inovação povoado por pessoas oriundas das mais diversas áreas, a internet é configurada, entre outros elementos, pela publicação de saberes afiançados na crença da exatidão da máquina. O ritual social a que essa revolução se submete, como diria Tocqueville ([1856]2009), segue uma liturgia já conhecida por nós: quanto maior e mais qualificado o público leitor, maior o prestígio do autor e de suas teorias; quanto mais eficiente (em termos de sucesso profissional dos discentes) o curso ministrado, mais importante a instituição de ensino. A manutenção de tais parâmetros, entretanto, é questionável no mundo virtual, isso porque grassa ali uma cultura de massas sem raízes memoriais, de caráter imediatista e representação instantânea – até o momento, uma das principais pilastras da educação ocidental (Boto, 1996). Num mundo em que o registro é confiado à máquina, a memória humana é desprestigiada como ferramenta e objetivo de saber e, afinal de contas, o que é posto em seu lugar? Como verificar a importância, a confiabilidade e a validade dos saberes gerados num universo virtual? Até que ponto novas habilidades cognitivas serão geradas com a dispensa de outras, incutidas pelo avanço da tecnologia? Eis as questões que se apresentam para o público geral. Para o historiador, contudo, o problema é outro. Se estamos tratando de um reposicionamento da importância da memória mediante novas relações espaço-temporais, estamos lidando com a coluna vertebral de nossa área de saber: a relação entre o tempo e o homem.