ATENDIMENTO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA MUNICIPAL PROCOPENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - PDF
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Alice Pais Wagner
1 ATENDIMENTO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA MUNICIPAL PROCOPENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Heveline Viana de Barros (PIBIC/Fund. Araucária), Roberta Negrão de Araújo, Marília Bazan Blanco (Orientadora), Universidade Estadual do Norte do Paraná/Campus Cornélio Procópio. Ciências Humanas, Educação. Palavras-chave: educação especial, escola especial, deficiência intelectual. Resumo O estado do Paraná adota a perspectiva da inclusão responsável, e assegura que o atendimento das crianças com deficiência intelectual possa ser realizado em Sala de Recursos e Classes Especiais em Escolas Regulares ou ainda em Escolas de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial. O presente trabalho, de caráter exploratório, teve como objetivo analisar o atendimento das crianças com necessidades educacionais especiais na Escola Municipal Procopense, na Modalidade de Educação Especial, na cidade de Cornélio Procópio-PR. Para tanto, além da análise do Projeto Político Pedagógico, foram realizadas visitas à instituição e entrevistas com a diretora e equipe pedagógica, com o intuito de coletar dados no que tange aos alunos atendidos e às formas de atendimento, metodologias e estratégias utilizadas assim como as dificuldades enfrentadas. A partir dos dados coletados, reforça-se a importância da manutenção das escolas especiais, principalmente para o atendimento das crianças com comprometimentos severos ou com múltiplas deficiências. Introdução O Estado do Paraná foi precursor no atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, com a implantação da primeira escola especial do Brasil, o Instituto de Cegos em Curitiba, em 1939 (PARANÁ, 2006). O estado adota a perspectiva da inclusão responsável, e assegura que o atendimento das crianças com deficiência intelectual possa ser realizado em Sala de Recursos e Classes Especiais em Escolas Regulares ou ainda em Escolas de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial. Os alunos inseridos nas escolas na Modalidade de Educação Especial são aqueles mais comprometidos ou com múltiplas deficiências, que requerem atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social e também de recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, além de atendimentos complementares/terapêuticos dos serviços da área da saúde, trabalho e assistência social (PARANÁ, 2013). Assim, o presente trabalho, de caráter exploratório, tem como objetivo analisar o atendimento das crianças com necessidades educacionais especiais na Escola Municipal Procopense, na Modalidade de Educação Especial, na cidade de Cornélio Procópio-PR. Para tanto, além da análise do Projeto Político Pedagógico (que se encontra em fase de reorganização), foram realizadas visitas à instituição e entrevistas com a diretora e equipe pedagógica, com o intuito de coletar dados no que tange aos alunos atendidos e às formas de atendimento, metodologias e estratégias utilizadas assim como as dificuldades enfrentadas. O instrumento para a coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada com a diretora e pedagogas da escola. Os resultados seguem analisados qualitativamente, com base no referencial teórico elencado.
2 Educação Especial no Paraná A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LBDEN n.9394/96 (BRASIL, 1996) define, em seu artigo 58, a educação especial como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996), e afirma ainda, que haverá, na escola regular, serviços de apoio especializado para atender as peculiaridades da clientela da educação especial, e que quando não for possível a integração desses alunos nas classes comuns, seu atendimento será feito em classes, escolas ou serviços especializados, tendo assegurados currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. A partir das Diretrizes Nacionais da Educação Especial (Resolução 02/01), começou-se a pensar numa Educação Especial que perpassa desde a educação infantil até o ensino superior, o que envolve então o conceito de inclusão; esse atendimento deixa de ser realizado em ambientes específicos e as instituições educacionais precisam ser repensadas para atender essa parcela da população. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001) determinam em seu artigo 2 que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001 apud BRASIL, 2008). A inclusão educacional não se dá de forma consensual e Fernandes (2006 apud PARANA, 2006) aponta pelo menos 3 diferentes concepções de inclusão: a radical, a condicional e a responsável. A inclusão radical defende o atendimento de todas as crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Dentre os autores que defendem a inclusão radial, Mantoan (2003) afirma que o atendimento em classes ou escolas especiais é apenas uma forma de transferir as dificuldades enfrentadas pelo professor para outros considerados especialistas, mascarando as reais dificuldades profissionais. Já a inclusão condicional, considerada a mais conservadora, defendem a ideia de que todas as escolas e profissionais precisam ser preparadas antes da inclusão acontecer, e dessa forma, adiam o acesso dessas crianças as escolas regulares, já que toda essa preparação não é possível em curto prazo. A terceira posição é a defendida pela SEED, e denomina-se inclusão responsável (PARANA, 2006). De acordo com essa visão, embora o atendimento deva-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, algumas crianças necessitam de atendimento especializado em classes ou escolas especiais, em função de suas grandes dificuldades (CARVALHO, 2004). Nessa perspectiva, assegura-se o direito das pessoas com necessidades especiais e seus familiares de escolherem pela forma de educação que melhor se ajuste as suas necessidades. De acordo com Omote (2003), ainda que defendam com toda paixão os princípios da educação inclusiva, um mínimo de senso de realidade faz-nos reconhecer a necessidade de recursos alternativos mais especializados (p. 162), e não é possível ignorar que as escolas especiais representam a única forma de contato de muitas crianças com a área educacional mas também a atendimentos especializados na área da saúde e psicologia. Além disso, segundo Omote (2003), as crianças com deficiência intelectual severa e profunda, por exemplo, tem objetivos educacionais diferentes dos presentes na escola regular, e inserir essas crianças nas classes regulares não resultaria em avanços em seu desenvolvimento, apenas evidenciaria ainda mais suas dificuldades. Para Omote (2003, p.164): É chegada a hora de admitirmos, sem nenhum constrangimento, que há deficientes para os quais a educação escolar, por mais inclusiva que possa ser, é absolutamente inviável. Esses deficientes, graves e muitas vezes multiplamente comprometidos, requerem assistência de outra natureza, que lhes assegure da melhor maneira possível as condições básicas de bem estar físico, psicológico e social (OMOTE, 2003, p.164).
3 A inclusão responsável defendida pelo Estado do Paraná recomenda que os alunos da Educação Especial devam estar matriculados na rede regular de ensino, com apoio especializado disponibilizado para seu processo aprendizagem, com exceção aos alunos que apresentam altas especificidades (mais comprometidos), que demandam espaço especialmente preparado, necessidades intensas e contínuas, principalmente nas áreas da deficiência intelectual e transtornos globais do desenvolvimento, para os quais são assegurados o direito de matricula nas escolas especiais (PIVA, 2014) O Estado do Paraná oferta serviços de apoio complementar e suplementar especializados, nas escolas da rede pública de ensino, para os alunos com necessidades educacionais especiais e acrescenta atendimento aos alunos com transtornos funcionais específicos (Transtornos de aprendizagem e TDAH), organizado na Sala de Recurso Multifuncional (SRM), Professor de Apoio à Comunicação Alternativa (PAC), Professor de Apoio Educacional Especializado, (PAEE) e Tradutor e Intérprete de LIBRAS (TILS), Guia Intérprete e Professor Itinerante (PARANÁ, 2014).É assegurado ao aluno com deficiência intelectual o atendimento em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, ofertada na Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos, a Classe Especial (séries iniciais) no ensino fundamental anos iniciais (1º ao5º ano) e na Escola de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial (APAE) (PIVA, 2014) A Escola de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial (APAE) atende alunos mais comprometidos ou com múltiplas deficiências, que requerem atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social e também de recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas, que muitas vezes a escola comum não consegue prover, assim como atendimentos constantes complementares/terapêuticos dos serviços da área da saúde, trabalho e assistência social (PARANÁ, 2013). Material e métodos A presente pesquisa apresenta caráter exploratório, e foi realizada por meio da análise do PPP da escola, e de entrevistas semiestruturadas com a diretora (identificada como D1) e as pedagogas da escola (Identificadas como P1 e P2). Os dados foram gravados, posteriormente transcritos e analisados qualitativamente. Resultados e Discussão Histórico Escola Municipal de Educação Especial Procopense A Escola Municipal Procopense - Educação Infantil e Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação Especial, teve início em 1968 com a denominação Escola Procopense de Assistência à Criança Excepcional EPACE. O seu registro na Secretaria de Estado da Educação do estado do Paraná - SEED/PR deu-se em 1969, tendo como mantenedora a prefeitura municipal de Cornélio Procópio e como co-mantenedora a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE, de caráter filantrópico, firmando Convênio de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Educação. A escola contava com profissionais da área da educação e da saúde, com atendimentos em Educação Precoce, Treinamento Básico, Educação Pré- Escolar, Educação Escolar e Iniciação para o trabalho. Em 1998, passou a ser chamada Escola de Educação Especial Procopense (PORTO et al, 2012), sendo que atual denominação se deu a partir do Parecer CEE/CEIF/CEMEP 07/14 (Paraná, 2014).
4 Funcionamento atual da Escola Municipal Procopense - Educação Infantil e Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação Especial De acordo com as participantes, a escola possui atualmente 25 professores, concursados pelo município ou estado, e profissionais da área da saúde (psicólogo, assistente social, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, neurologista e terapeuta ocupacional) contratados por meio de convênio entre a APAE (mantenedora) e o Sistema Único de Saúde (SUS). No presente ano atende 149 alunos, com deficiência intelectual severa ou profunda e transtornos do espectro do autismo, divididos nos turnos matutino e noturno. Em relação à rotina, planejamento escolar e conteúdos, a escola segue o ensino regular. - O professor faz plano de aula docente normalmente. As turmas são separadas por idade. Antes separava apenas pelo conhecimento e deficiência, agora só pela idade como é na educação básica. (P1) - Usa-se os conteúdos que vem do município e do estado, sendo eles de primeira à quarta série. Houve uma padronização dos conteúdos e trabalhamos o que é ensinado no ensino regular da rede municipal, pois tem alunos que são inseridos depois na educação básica. (D1) - A Escola Especial agora tem dois ciclos: o primeiro ciclo tem quatro anos (primeira etapa, segunda, terceira e quarta etapa); logo, o aluno tem quatro anos para fazer o primeiro ano. No segundo ciclo ele tem seis anos (primeira a sexta etapa); os alunos vão terminar o segundo ciclo com 15 anos, para depois ir para a EJA. (D1) - As crianças com deficiência intelectual profunda passam o resto da vida com o mesmo quadro de deficiência, e permanecem na EJA.A escolarização dos deficientes intelectuais profundos é obrigatória, tendo plano de aula e atividades normais. Mas é opção dos pais a Escola Especial ou o regular. (P2) Em relação ao ingresso na escola e metodologias utilizadas, as crianças poderiam ingressar com zero meses, mas a maioria dos pais procura depois dos seis meses, e as participantes mencionaram a utilização do Método TEACCH para o trabalho com os alunos autistas. Quanto a avaliação, a escola não utiliza provas, a avaliação é contínua no dia a dia. - É especial para os profissionais quando o aluno consegue avançar no desenvolvimento, já é um passo excelente. Há uma observação muito grande do professor sobre o aluno, de como ele chegou com o diagnóstico e como ele se desenvolveu. E essas avaliações são feitas por semestre de acordo com a ficha individual de cada aluno. (P1) - Os alunos são aprovados conforme a idade e só reprova por falta. (P2) De acordo com os resultados obtidos, pode-se concluir que a escola passou por mudanças a partir de sua constituição inicial, principalmente a partir do Parecer CEE/CEIF/CEMEP 07/14 (Paraná, 2014), e sua constituição como Escola Municipal de Educação Básica, na modalidade Educação Especial. Faz uso de metodologias diferenciadas para o atendimento de crianças com deficiência intelectual severa, profunda ou transtornos do espectro do autismo, visando seu desenvolvimento cognitivo e estabelecimento de hábitos e rotinas. Conclusões Embora a partir da Inclusão, a escolarização das crianças com NEE deva acontecer preferencialmente na escola regular, a perspectiva da inclusão responsável apresenta a importância da manutenção das escolas especiais, principalmente para o atendimento das crianças com comprometimentos severos ou com múltiplas deficiências, que requerem atenção individualizada
5 nas atividades da vida autônoma e social e também de recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares muito significativas. Além disso, por meio de convênios com o SUS, asseguram atendimentos complementares da área da saúde, como psicólogos, neurologistas, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais. Agradecimentos À Fundação Araucária, pelo fomento à pesquisa. Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9394/96. Brasília, BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Secretaria de Educação Especial. MEC/SEESP, BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília Janeiro de CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação, MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como se faz? São Paulo, OMOTE, Sadao. A formação do professor de educação especial na perspectiva da Inclusão. In Raquel Lazzari Leite Barbosa (Org.). Formação de educadores Desafios e perspectivas. São Paulo: Ed. UNESP, PARANÁ. PARECER CEE/CEIF/CEMEP 07/14. Curitiba, Disponível em: PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação/Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba, PIVA, Ângela Maria. Adequação curricular: estratégia de aprendizagem para alunos com deficiência intelectual. Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. Paraná, PORTO, Patricia Padilha et al. A escola especial como marco inicial do atendimento educacional especializado no município de Cornélio Procópio, estado do Paraná. III SIES - Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior O estudante cego e surdocego. Universidade Estadual de Londrina, 2012.
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL-CEES E O ATENDIMENTO MULTIPROFISSIONAL EM CASTANHAL-PA
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL-CEES E O ATENDIMENTO MULTIPROFISSIONAL EM CASTANHAL-PA Ilma Ferreira Pimentel Secretaria Municipal de Educação ilmafpimentel@gmail.com Resumo: Este relato de foi desenvolvido
Estágio Curricular em Geografia e a Educação para além da visão Carolina Carneiro Magalhães Universidade Federal do Ceará krol_carneiro@yahoo.com.br Rodolfo Anderson Damasceno Góis Universidade Federal