Não é possível esquecer que a organização do cotidiano escolar acaba, na maioria das vezes, impossibilitando a troca de saberes construídos pelas práticas educativas desenvolvidas. Desta forma, destacamos Schön (1992) quando este afirma que a prática docente deve envolver o conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação, o que conduz o professor, através do repensar sobre à compreensão de que está produzindo sua vida e sua profissão.
O objetivo primeiro da educação é propiciar ao educando condições para viver em sociedade. Levando em consideração que a maior parte dos educandos da EJA é composta de trabalhadores, que voltam aos bancos escolares em busca de algo que lhes faltou (ou foi negado) na infância, é justo esperar que não encontrem a mesma realidade que os afastou anos atrás, a mesma estruturação hierárquica, o mesmo “conteúdo programático”, o mesmo sistema avaliativo defasado, e etc.
Percebemos que nossas escolas ainda reproduzem um modelo de educação próprio da época do renascimento, voltado para a formação intelectual e científica dos educandos. Nesta visão educacional o foco principal do ato educativo é a transmissão de conhecimento, para a conseqüente culturalização dos indivíduos.
É necessário que se ressignifique a função social da escola, de forma que ela se insira no mundo contemporâneo. A EJA precisa oferecer aos seus educandos a possibilidade de construir o seu conhecimento, levando em consideração a realidade deste, sua condição de adulto, cidadão, que atua ativamente na sociedade. Essa construção do conhecimento visa não a simples aquisição de um diploma, mas como ressalta Arroyo (1996) é preciso que se garanta o acesso que estes jovens e adultos trabalhadores têm por direito de participar ativamente da cultura, mas de forma condizente a sua idade e vivência.
Partindo deste ponto de vista, acreditamos que o educador de EJA tem de ter um discernimento, um comprometimento e sensibilidade maior, em busca de uma prática educativa baseada no respeito aos saberes trazidos pela realidade e experiência do educando, seus desejos e necessidades. Precisamos construir uma prática pedagógica concreta, que envolva toda a comunidade escolar, e de modo especial os educandos. Uma prática que, como diz Freire (1983), seja capaz de contribuir para a organização de um pensamento reflexivo, que leve a transformar e superar a sua realidade.
A população que busca a EJA tem encontrado, porém, na maioria das vezes, uma instituição despreparada para atendê-la. A escola, não dando conta desta demanda diferenciada, tem auxiliado na perpetuação do fracasso e evasão escolar, pois não tem, efetivamente, uma proposta pedagógica e curricular organizada para atender as necessidades destes alunos. Não há uma proposta metodológica voltada para uma aprendizagem diferenciada, crítica, construtiva e competente, pois na maioria das vezes, o que se encontra é uma “adaptação” do currículo regular, sendo usado de forma indiscriminada na EJA.
Segundo Santos (2000) a preocupação com o currículo remota há três séculos, quando ocorreu a “fragmentação do ensino, que ocorre com a introdução das disciplinas escolares”. Não é, portanto, uma preocupação atual. Porém nunca se escreveu ou refletiu tanto sobre o tema como nos últimos anos. O que ocorre, porém é que muito se teoriza sobre o assunto, mas a escola em sua essência não apresenta mudanças significativas.
Podemos dizer que existem duas grandes tendências que marcam os estudos e as práticas curriculares. Santos, afirma que
De um lado, estariam aquelas propostas que vêem o currículo como conjunto de conteúdos e, de outro lado, estariam aqueles que advogam as idéias de que o currículo se constitui em um conjunto de experiências vivenciadas na escola ou sob a supervisão desta. (2000, p.47)
Acreditamos, que a educação de Jovens e Adultos comporta uma discussão curricular baseada na segunda proposta, a de um ensino contextualizado e crítico, valorizando as experiências dos envolvidos com ela, ou seja, tanto professores quantos alunos. Ou como nos coloca Santos (2000)
A defesa de um currículo centrado preferencialmente, em situações práticas, problemas do cotidiano, envolvendo as experiências das crianças e seus interesses para, neste contexto explorar aspectos do conhecimento sistematizado, está na agenda daqueles que buscam superar os mecanismos de exclusão escolar, existentes no interior da escola. (p.52)
Nesta perspectiva, pensar sobre o currículo, nos leva a retomar o que coloca Sacristán (1998) e ao refletir sobre o currículo escolar, devemos fazer sobre a ótica de quem ensina e de quem aprende. O professor, ao recortar o currículo regular e cola-lo na EJA, dizendo que o aluno precisa daqueles conteúdos para passar, estabelece com este currículo uma relação de aceitação passiva (currículo manifesto). Freire (1983) disse que educar é um ato político. Podemos afirmar estão, que junto com esses conteúdos que o professor repassa ao reproduzir este currículo estão também suas idéias e intenções (currículo oculto). O aluno, ao receber estas informações curriculares na prática, retira o que lhe é significativo, construindo o currículo real. Ora, se este currículo passado pelo professor for fragmentado e destituído da realidade, o que vai sobrar para o aluno significar?
Ao perceber que o reprodutivismo do currículo posto e imposto não corresponde às expectativas, o educador torna-se segundo Freire (1983), agente ativo na transformação social, sentindo necessidade de contestar esta realidade. Desta forma, percebemos que
Há consenso quanto à necessidade de encontrar uma organização apropriada que não transfira para a experiência educativa dos jovens e adultos as formas de organização da educação básica diurna. Há consenso também quando se busca formas mais flexíveis de organizar os tempos e espaços, os conteúdos, os processos de aprendizagem, as experiências de avaliação, etc. Arroyo (2003, p. 11)
Veiga (1995) afirma que o currículo não é um instrumento neutro e sim um instrumento de ideologia. A escola necessita buscar uma nova concepção curricular, que a leve a estabelecer uma relação mais construtiva com a realidade. Não podemos considerar a escola como uma ilha segura e isolada dos conflitos sociais. Ao fazer isso, a escola, como diz Sacristán (1998) acritica os problemas.
A construção de um currículo adequado às necessidades dos educandos da EJA perpassa então todos os níveis de ensino, destacando-se dentre eles a formação permanente do professor de EJA. O educador transforma-se em um pesquisador de sua prática, refletindo sobre suas ações e resgatando a cultura, os seus saberes e sua história de vida. Não é uma tarefa fácil, pois como coloca Moreira (2000)
A questão curricular não se reduz a simples problema técnico a ser resolvido por meio de modelos racionais. A questão curricular corresponde a um processo contínuo e complicado de desenho do ambiente escolar, um ambiente simbólico, material e humano constantemente em reconstrução. (Moreira, 2000, p. 68)
Acreditamos que o educador em EJA deve buscar, como todos os outros educadores, uma formação continuada, procurando juntamente com os alunos a superação deste currículo instituído. São os educadores, juntamente com os educandos que devem definir os temas que farão parte do currículo escolar, tendo como objetivo uma melhor aprendizagem. O currículo desta forma trabalha além da técnica, temas transversais do interesse do educando, propiciando um desenvolvimento integral do mesmo, trabalhando todos os aspectos do conhecimento e da cultura. Ou, como nos diz Moreira (2001) da restrita visão de currículo como lista de disciplinas e conteúdos, passa-se a uma visão de currículo que abrange praticamente todo e qualquer fenômeno educativo. Isso está claro no Parecer do MEC que diz que
A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo mediante módulos, combinações entre ensino presencial e não–presencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo pertinente. . (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.61)
Só assim a EJA vai superar este estigma de suplência, tornando-se realmente um espaço democrático para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária como sonhamos.
Essa pesquisa, apontada por Bogdan;Bicklen(1994) como uma abordagem qualitativa, vem a partir da utilização de entrevistas semi-estruturadas e relatos autobiográficos, desenhos, fotos, grupos de discussão temática e observações registradas em diário de campo coletar material para o estudo dos temas propostos. Buscamos assim, discutir a construção de um currículo para EJA, que incorpore, além dos componentes oficiais, temas do contexto sócio-cultural dos alunos.
A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social,aí compreendido as práticas culturais e valores já constituídos. (PARECER CNE/CEB 11/2000, p.61)
Dentro desta perspectiva pretendemos estimular a discussão de idéias entre os educadores e a criação de argumentos para defesa de seu ponto de vista, e criar alternativas de auto- avaliação, procurando a superação da realidade posta.