CAMILA HARUMI SUDO AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE - PDF
CAMILA HARUMI SUDO AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE
Download "CAMILA HARUMI SUDO AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE"
Maria do Carmo Correia Fagundes
1 CAMILA HARUMI SUDO AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE LONDRINA 2008
2 Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina. Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) S943a Sudo, Camila Harumi. Avaliação de um programa de capacitação de treinadores para utilização de estabelecimento de metas no esporte/ Camila Harumi Sudo. Londrina, f. Orientador: Silvia Regina de Souza. Dissertação (Mestrado em Análise do Comportamento) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Ciências Biológicas, Programa de Pós- Graduação em Análise do Comportamento, Inclui bibliografia. 1. Metas (Psicologia) Teses. 2. Análise do comportamento Teses. Treinadores de atletas Capacitação Teses. I. Souza, Silvia Regina de. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Ciências Biológicas. Programa de Pós-Graduação em Análise do Comportamento. III. Título. CDU
3 CAMILA HARUMI SUDO AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Análise do Comportamento, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Análise do Comportamento Orientadora: Profª. Drª. Silvia Regina de Souza LONDRINA 2008
4 CAMILA HARUMI SUDO AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Análise do Comportamento. COMISSÃO EXAMINADORA Drª. Silvia Regina de Souza - Orientadora Universidade Estadual de Londrina Dr. Antonio Celso de Noronha Goyos Universidade Federal de São Carlos Dr. Verônica Bender Haydu Universidade Estadual de Londrina Londrina, 24 de março de 2008
5 DEDICATÓRIA Aos meus pais, Hideo e Fátima, por me amarem incondicionalmente, dando-me forças e suporte para crescer, fazer escolhas, arriscar-me, enfim, amadurecer; por me ensinarem, acima de tudo, que Deus tem propósitos para nossas vidas e que, quando confiamos Nele, conseguimos superar quaisquer desafios. A vocês, minha gratidão e amor eterno.
6 AGRADECIMENTOS A Deus, por permitir-me viver cada etapa deste trabalho com a certeza de que, em momento algum, eu estaria desamparada. À minha família que, mesmo distante, soube me ensinar a sentir-me capaz para terminar esta etapa da minha vida. Ao meu irmão Leonardo, por ser meu companheiro, cúmplice e amigo. Amo vocês. Aos meus queridos mestres, docentes do Programa de Mestrado em Análise do Comportamento, muitos dos quais convivi desde a graduação e, desde então, aprendi a admirar e respeitar. Cada vez mais reconheço quão importantes foram suas contribuições não só para minha formação acadêmica, mas também pessoal. Ao professor Dr. Antonio Celso de Noronha Goyos, pelas significativas sugestões, as quais foram fundamentais para a realização deste trabalho. Á minha orientadora e amiga Silvia, com quem aprendi a olhar para o comportamento humano de forma especial. Agradeço sua paciência, sua acolhida, seu bom-humor e sua motivação, durante nossas pesquisas, supervisões e até nas conversas nos intervalos entre aulas. Com certeza, Deus te colocou no meu caminho. Aos participantes desta pesquisa, pelo respeito, disponibilidade e carinho com que me receberam. Com certeza, pude aprender a gostar, ainda mais, da psicologia aplicada ao esporte. Aos colaboradores desta pesquisa, Julia e Arthur (alunos do curso de Esporte) pelos auxílios prestados durante a análise dos dados e, em especial, a Thalita Canato (aluna do curso de Psicologia), pelos incentivos e envolvimento demonstrados ao trabalhar com esta área e com esta pesquisa. Ao pessoal do Laboratório de Tecnológica Educacional (LABTED) da UEL e, em especial, ao Valdecir, João e Antonio Carlos, pela paciência, simpatia e disposição durante uma das fases mais importantes deste trabalho. Muito Obrigada! Á Letícia, Patrícia, Rodrigo, Sérgio e Mônica, por participarem de etapas importantes da minha vida acadêmica. Em especial, agradeço ao meu hermano e grande amigo Jonas Gamba, por ser esta pessoa incrível que faz de pequenos momentos grandes acontecimentos. Á minha segunda família (que eu só conheci quando cheguei a Londrina), por ter participado dos melhores momentos da minha vida. Tati, Coro e Anna, amo vocês. Aos meus amigos queridos, Bruno e Ygor, pelas confidências, orações, risadas, aventuras, puxões de orelha... o que dizer a vocês? Somente Obrigada por fazerem me sentir uma pessoa especial. Acredito que hoje cheguei aqui porque pessoas especiais participaram da minha vida, e entre elas, vocês.
7 À Marty, Ana, Pri e Andreza, por tudo o que vivemos em todos esses anos da nossa vida. Acredito que amizades como a nossa existem para nos tornar pessoas melhores. Por isso, é impossível esquecê-las. Obrigada meninas! Ás minhas amigas (e futuras colegas de profissão), Érika e Aislla, pelos friendship, cartas, s, visitas, esperas na rodoviária e noites de Yakissoba. Obrigada pela intensidade com que vivemos os poucos momentos que pudemos estar juntas, mas que sempre me fortaleciam e me davam ânimo e alegria. Ao meu querido Marcos, por todo amor, carinho e companheirismo. Com você aprendi a ser paciente e a esperar, mesmo quando minha ansiedade me deixava tão inquieta, frente a algumas situações. Isso foi fundamental para que eu conseguisse terminar este trabalho. Por isso, obrigada! A todos os meus amigos e, em especial, às meninas do futsal, o meu Muito obrigada pelos melhores momentos da faculdade e pela amizade que alimentamos até hoje. A todos os meus colegas de mestrado. Esses anos não teriam sido tão especiais se não fossem por vocês, por cada um, em especial. A todos, os meus votos de sucesso.
8 SUDO, Camila Harumi. Avaliação de um Programa de Capacitação de Treinadores Para a Utilização de Estabelecimento de Metas no Esporte. 2008, 102 f. Dissertação (Mestrado em Análise do Comportamento) Universidade Estadual de Londrina. Londrina, RESUMO O objetivo deste estudo foi avaliar os efeitos de um programa de capacitação de treinadores sobre comportamentos de um treinador de tênis no estabelecimento de metas para seus atletas durante o treino. Um treinador de tênis com 21 anos de idade e 3 de experiência, e dois atletas, com idade entre 15 e 16 anos, que treinavam e competiam regularmente, participaram da pesquisa. O estudo foi dividido em três fases. Na fase de linha de base, realizou-se a filmagem de 11 sessões de treino e calculou-se a porcentagem de ocorrência de instruções, encorajamentos, críticas/sarcamos, correções e elogios, fornecidos aos atletas, pelo treinador. Registrou-se, também, os tipos de exercícios aplicados pelo treinador e o número de vezes que o treinador registrou o desempenho dos atletas e que participou dos exercícios aplicados. Em seguida, iniciou-se a fase intervenção (Fase 2), composta por quatro passos, em um total de 10 sessões. Cada sessão consistiu no treino de habilidades específicas do treinador (observar e registrar comportamentos, planejar critérios e prazos de evolução do desempenho, fornecer feedback etc.) antes do treino e no acompanhamento subseqüente do treino com os atletas. Providenciou-se feedback para o treinador, durante os treinos e ao final destes. Finalmente, na pós-intervenção (Fase 3), procedeu-se como na Linha de Base. Os resultados mostraram que houve aumento na porcentagem de instruções, correções e elogios descritivos e redução na porcentagem de críticas/sarcasmos, durante e após a intervenção. Observou-se, ainda, que houve um aumento da porcentagem de registros dos desempenhos dos atletas e da participação do treinador nos exercícios. Verificou-se que os comportamentos aprendidos pelo treinador ocorreram nas interações com outros alunos de outras turmas. Também observou-se melhora no desempenho dos atletas que atingiram as metas estabelecidas. Os resultados sugerem, portanto, a efetividade da intervenção na capacitação de treinadores no uso da estratégia de estabelecimento de metas, bem como a necessidade de mais investigações com um maior número de treinadores, de diferentes modalidades. Palavras-Chave: Estabelecimento de metas. Capacitação de treinadores. Análise do Comportamento.
9 SUDO, Camila Harumi. Assessment of a Coach Training Program for the Utilization of Goal Setting in Sports 2008, 102 f. Dissertation (Masters Degree in Behavior Analysis) Universidade Estadual de Londrina. Londrina, ABSTRACT The aim of this study was to assess the effects of a coach training program on the behaviors of a tennis coach while establishing goals for his athletes during practice. A 21- year old coach with 3 years of experience, and 2 athletes, aged between 5 and 16 years old who have practiced and competed regularly took part in this research. The study was divided in three phase. During the baseline phase, 11 sessions of training were filmed and the percentage of occurrence of the instructions, encouragement, criticism/sarcasm, corrections and praise, given to athletes by their coach, were calculated. It was also recorded the type of drills used and the number of times in which the coach has registered the athletes development and his participation in the required drills. Following, it was initiated the intervention phase (Phase 2), consisting of four steps, totalizing 10 sessions. Each session was composed of the training of specific coach abilities (observe, register the athlete s behavior, criterion and development time, provide feedback etc.) before practice and by the post-training follow-up with the athletes. Feedback was provided for the coach, during and after the training. Finally, during the post-intervention (Phase 3), procedures were set such as in baseline phase. The results showed that was an increase of the percentage of instructions, corrections and descriptive praise, and the decrease of the percentage of criticism/sarcasm, during and after intervention. It was also observed the increase of number of times when the development of the athletes were registered and the coach s participation in the performed drills. It was seen that the knowledge obtained by the coach was used to interact with different students other than those. It was also observed the improvement on the athletes performance who have achieved the established goals. Therefore, the results suggest the effectiveness of the intervention while training coaches in the use of the goal-setting strategy, as well as the need of further investigation using a larger number of coaches in sports other than tennis. Keywords: Goal Setting. Coach Training. Behavior Analysis
10 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Categorias comportamentais verbais de treinadores avaliadas neste estudo Figura 2. Descrição das categorias de análise referentes aos tipos de exercícios, aos exercícios relacionados ao treino do comportamento-alvo, aos comportamentos de registrar e participar dos exercícios, do treinador Figura 3. Descrição dos objetivos e procedimentos adotados na aplicação do Programa Comportamental de Capacitação de Treinadores, antes, durante e após os treinos, pela experimentadora Figura 4. Porcentagem de ocorrência das categorias Instruções Técnicas Parciais (ITP) e Instruções com Descrição de Conseqüências (IDC), ao longo das três fases do estudo Figura 5. Porcentagem de ocorrência da categoria Encorajamento (ENC), ao longo das três fases do estudo Figura 6. Porcentagem de ocorrência das categorias Críticas e Sarcasmo (CS), ao longo das três fases do estudo Figura 7. Porcentagem de ocorrência das categorias Correções parciais (CO) e Correções com descrição de conseqüências (CODC), ao longo das três fases do estudo.. 48 Figura 8. Porcentagem de ocorrência das categorias Elogios parciais (EP) e Elogios descritivos (ED), ao longo das três fases do estudo Figura 9. Porcentagem de ocorrência de exercícios relacionados ao treino do comportamento-alvo, aplicados pelo treinador, ao longo das três fases do estudo Figura 10. Porcentagem de comportamentos de registrar desempenho dos atletas e de participar diretamente dos exercícios, fazendo-os com os atletas Figura 11. Porcentagem de ITP, IDC, ENC e CS observada na interação entre o treinador e atleta-alvo (P1) e entre o treinador e o atleta P2, durante as três fases do estudo Figura 12. Porcentagem de CO, CODC, EP e ED observada na interação entre o treinador e atleta-alvo (P1) e entre o treinador e o atleta P2, durante as três fases do estudo Figura 13. Freqüência de acertos do atleta P1 no exercício de saque na esquerda e winner no lado oposto ao do saque, e freqüência de acertos do atleta P2 no exercício de winner de devolução de saque cruzada na esquerda, ao longo de todas as etapas dos programas de metas de P1 e P
11 LISTA DE TABELAS Tabela 1. Idade, tempo de prática da modalidade tênis, tempo de treino com o participante e grau de escolaridade, para cada um dos atletas e para o treinador... 30
12 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 9 Estabelecimento de Metas no Esporte Pesquisas Sobre Capacitação de Treinadores MÉTODO PARTICIPANTE RECURSOS HUMANOS LOCAL MATERIAIS E EQUIPAMENTOS INSTRUMENTOS Planilha de Registro de Freqüência Folha de Registro da Condução dos Treinos do Treinador PROCEDIMENTO Fase 1: Linha de Base Fase 2: Intervenção Fase 3: Pós-Intervenção RESULTADOS Verbalizações do Treinador Condução dos Treinos Pelo Treinador Generalização de Comportamentos do Treinador na Interação com P2, Após Intervenção com P Desempenhos dos Atletas P1 e P2 ao Longo das Etapas dos Programas de Metas DISCUSSÃO REFERÊNCIAS APÊNDICES ANEXOS... 90
13 9 INTRODUÇÃO De acordo com a literatura, a psicologia aplicada ao esporte trata-se de uma área de conhecimento em expansão (Rubio, 2000). Nesse cenário, diversos estudos têm sido feitos com o objetivo de avaliar estratégias que possam garantir um melhor envolvimento dos indivíduos com o esporte, seja beneficiando a formação pessoal de jovens atletas, seja auxiliando na otimização de performance destes. Entre estes, citam-se os estudos sobre orientação de treinadores, sobre o uso da imaginação, autoconversação, relaxamento entre outras estratégias aplicadas com atletas (Martin & Tchachuk, 2001; Patrick & Hrycaiko, 1998; Smith, Smoll & Curtis, 1983/1979; Thelwell & Greenlees, 2003). Destacar-se-ão, na presente pesquisa, os estudos sobre a estratégia de estabelecimento de metas, escolha esta que partiu da consideração de duas questões principais: Em primeiro lugar, considerou-se que o estabelecimento de metas tem sido apontado pela literatura como uma das mais efetivas estratégias para melhorar produtividade e desempenho resultado este que foi obtido, a princípio, em contextos organizacionais, mas, atualmente, muito presente em contextos educacionais (Urdan & Mestas, 2006), de reabilitação (Ponte-Allan & Giles, 1998) e esportivos (Barnett & Stanicek, 1979; Hume & Crossman, 1992; Kane, Baltes & Moss, 2001; Wanlin, Hrycaiko, Martin & Mahon, 1997). Ou seja, pesquisas mostram que treinadores, atletas e demais envolvidos com o esporte podem se beneficiar do uso de tal estratégia. Em segundo lugar, considerou-se o fato de que, apesar de todo suporte empírico acerca da efetividade do estabelecimento de metas no esporte, treinadores e atletas, muitas vezes, não sabem quais metas estabelecer e como o fazer de modo sistemático (Burton, Weinberg, Yukelson & Weigand, 1998). Geralmente, pesquisas sobre orientação de
14 10 treinadores têm-se preocupado em ensiná-los a serem mais efetivos na condução de treinos mais positivos (Coatsworth & Conroy, 2006; Cruz et al., 2001; Gilbert & Trudel, 1999; Malete & Feltz, 2000; Martens, 1990; Smith & Smoll, 1997). Mas, nenhum estudo foi encontrado que se propusesse a capacitar treinadores para o uso do estabelecimento de metas com seus atletas, mais especificamente. Pesquisas sobre a utilização de metas no esporte sugerem que o treinador é um componente importante do processo de estabelecimento de metas - muitas vezes, inclusive, é ele quem as estabelece para os atletas (Ward & Carnes, 2002). Contudo, nem sempre treinadores se mostram capacitados nas habilidades necessárias para que intervenções específicas sejam aplicadas efetivamente (Cruz, 2001; Smith & Smoll, 1997) como, por exemplo, no caso do estabelecimento de metas (Burton et al., 1998). Segundo Burton et al. (1998), a falta de conhecimento parece ser um dos motivos que justificam essa limitação. Sendo assim, o presente estudo visou avaliar os efeitos de um programa de capacitação de treinadores sobre os comportamentos de um treinador de tênis no uso do estabelecimento de metas em seus treinos. A seção seguinte discutirá os principais conceitos sobre metas apresentados na literatura e os resultados de pesquisas realizadas nesta área. Após isso, serão apresentadas pesquisas sobre capacitação de treinadores e discorrer-se-á sobre procedimentos de ensino que possam ser utilizados na capacitação destes profissionais para o uso do estabelecimento de metas em seus treinos. Estabelecimento de Metas no Esporte No esporte, uma meta tem sido definida como um nível de desempenho em direção ao qual um indivíduo ou grupo deve trabalhar (Martin, 2001, p.44); ou ainda, um nível específico de domínio de uma tarefa, dentro de um intervalo de tempo estabelecido antecipadamente (Gonzáles, 2001, p.98). Exemplos de metas são alcançar 50% de
15 11 acertos em lances livres no basquete, durante um jogo, ou ainda, reduzir 10 segundos no percurso de 1 Km, a cada treino, no atletismo. Conforme alguns estudos (Gamba, 2007; Getz & Rainey, 2001; Mellalieu, Hanton & O Brien, 2006), a definição de que tipos de metas estabelecer e como fazê-lo tem considerado, geralmente, o público-alvo (atletas iniciantes ou profissionais, por exemplo), o comportamento escolhido, os níveis de desempenho atual dos atletas neste comportamento e o contexto no qual este comportamento devia ocorrer (treino ou competições). Para atletas iniciantes, por exemplo, estudos têm mostrado que metas podem ser mais úteis para o aprendizado, primeiramente, de componentes de um movimento complexo e não para o movimento como um todo (Gamba, 2007; Ugrinowitsh & Dantas, 2002). Ao contrário, em estudos com atletas de alto nível, metas têm sido criadas para comportamentos que, embora bem estabelecidos, precisam ocorrer em maior freqüência, por exemplo, metas como aumentar o número de tentativas de rebotes ofensivos no basquete, a cada jogo, durante uma competição (Swain & Jones, 1995). Sugere-se, assim, que estabelecer metas não envolve, apenas, a escolha de um objetivo final esperado. Ao estabelecer metas é preciso considerar o que o atleta já é capaz de fazer e as condições que serão oferecidas para que ele possa alcançar o que é esperado dele. Algumas diretrizes têm sido apontadas como fundamentais: 1. Metas voltadas para resultados como, por exemplo, vencer um jogo são úteis apenas se envolverem metas de desempenho, ou seja, se descreverem uma determinada quantidade, nível ou padrão de desempenho a ser alcançado, como aumentar em 50% a freqüência de acertos no lance livre, realizar 3 chutes a gol e assim por diante. Metas que se focam em medidas objetivas do desempenho do próprio atleta aumentam as chances de sucesso em seu alcance (conseqüências em curto prazo) e garantem, inclusive, maiores
16 12 chances de alcance dos resultados finais (conseqüências de longo prazo) (Martin, 2001; Weinberg & Gould, 2001). 2. Metas devem ser realistas e, assim, serem estabelecidas conforme o nível de desempenho inicial do atleta ou a partir de comportamentos que o atleta já saiba executar (Martin, 2001). 3. Prazos também são importantes, sendo que objetivos muito distantes devem ser subdivididos em prazos mais próximos (Gonzáles, 2001). Por exemplo, um atleta poderia estabelecer aumentar em duas tentativas os arremessos no basquete, por jogo, e ao final da temporada totalizar 20 arremessos executados 4. Níveis de complexidade das metas também devem ser considerados e, assim, metas muito difíceis devem ser divididas em metas mais simples, principalmente, no aprendizado de comportamentos complexos (Getz & Rainey, 2001). 5. O fornecimento de conseqüências para o cumprimento das metas também é importante. Mesmo considerando-se que conseqüências naturais, como melhorar o desempenho ou superar outros atletas, sejam mais efetivas na manutenção de comportamentos (Martin, 2001), muitas vezes, faz-se necessário programar a liberação de conseqüências arbitrárias. Pesquisas (Brobst & Ward, 2002; Gamba, 2007; Souza, Sudo, Gamba, Oliveira & Teixeira, no prelo) mostram que, em algumas situações, fornecer elogios, ofertar prêmios ou expor publicamente os progressos dos atletas, entre outras, podem encorajar a ocorrência dos comportamentos-alvo e reforçar sua manutenção. As diretrizes supracitadas indicam, portanto, que as metas devem especificar um comportamento, as condições nas quais o comportamento deve ocorrer como, por exemplo, o prazo e critérios para sua ocorrência, bem como suas possíveis conseqüências. Assim, metas podem descrever uma contingência de reforçamento, podendo, também, alterar a probabilidade do comportamento descrito por ela ocorrer. Segundo a Análise do
17 13 Comportamento, essa discussão envolve questões relacionadas ao controle de regras sobre o comportamento humano. Se uma meta descreve uma contingência de reforçamento, alterando a probabilidade do comportamento descrito ocorrer, ela funciona, portanto, como um estímulo discriminativo. E, segundo Skinner (1966, 1982/1974), estímulos especificadores de contingências que funcionam como estímulos discriminativos são considerados regras. Segundo Martin (2001), regras parecem trazer certas vantagens para contextos esportivos, principalmente porque alteram a probabilidade de um dado comportamento ocorrer, sem que isto dependa diretamente das conseqüências imediatas à sua ocorrência. De acordo com Skinner (1969), as regras podem evocar comportamentos em situações em que as conseqüências são excessivamente atrasadas para reforçá-los imediatamente. Por exemplo, no ensino de habilidades atléticas complexas, regras podem auxiliar a execução de movimentos que se dependessem de tentativas e erros, demorariam a ser reforçados. Baum (1999) afirma, contudo, que embora muito do repertório individual seja estabelecido a partir de regras, as contingências são necessárias para que o comportamento estabelecido se mantenha. Nesse sentido, estabelecer metas realistas, de curto e médio prazos, e com níveis graduais de dificuldade, também, pode ser útil, pois favorece que comportamentos de atletas entrem em contato com algum tipo de reforçador mais imediatamente. Nestes exemplos, conseqüências atrasadas como, por exemplo, conseguir realizar um salto difícil na ginástica artística, pode ser um comportamento modelado em pequenas etapas de aprendizagem, a partir das quais avançar etapas, melhorar desemepenho etc. podem funcionar como conseqüências reforçadoras naturais do comportamento de continuar treinando e, consequentemente, do de seguir a regra. Assim, introduz-se aqui o conceito de modelagem de comportamento, processo pelo qual habilidades mais complexas podem ser ensinadas, partindo-se do reforçamento
18 14 da execução de componentes mais simples destas habilidades. Como afirma Skinner (1953), reforçando um série de aproximações sucessivas conseguimos em pouco tempo uma alta probabilidade para uma resposta muito rara. Esse procedimento é eficaz por reconhecer e utilizar a natureza contínua de um ato complexo (p. 102). No estabelecimento de metas, o conceito de modelagem é bastante presente e deve ser entendido como fundamental no controle que as metas exercem sobre os comportamentos dos atletas (Gamba, 2007). Ou seja, uma vez que as regras têm a função de alterar a probabilidade de um determinado comportamento ocorrer por meio da descrição de uma contingência de reforçamento, seria mais vantajoso se elas especificassem contingências envolvendo respostas simples que ocorram em pequenos passos e prazos e que tenham maiores chances de obterem conseqüências mais imediatas. Pesquisas sobre estabelecimento de metas têm dado indícios de que a efetividade das metas pode estar relacionada à função que as regras e a modelagem exercem sobre o comportamento dos atletas (Brobst & Ward, 2002; Gonzáles, 2001; Mellalieu et al., 2006; Wanlin et al.,1997; Ward & Carnes, 2002). Como exemplo, serão citadas, neste trabalho, as pesquisas de Mellalieu et al. (2006), Ugrinowitsh e Dantas (2002), Swain e Jones (1995), Brobst e Ward (2002) e Gamba (2007). Estas pesquisas abordam questões relativas à efetividade da estratégia e representam, de forma geral, o que se tem investigado sobre o tema. No estudo de Gamba (2007), por exemplo, investigaram-se os efeitos do estabelecimento de metas e feedback na execução do salto Tsukahara realizado por cinco meninos praticantes de Ginástica Artística, com idade entre 8 e 10 anos. Inicialmente, o treinador foi auxiliado a escolher um comportamento-alvo (salto) e a dividi-lo em
19 15 componentes (entrada de lado, repulsão, cair fechando e rolar e mortal). Depois foram criadas sete submetas, de acordo com o desempenho inicial de cada atleta, a saber: 1) duas entradas de lado corretas em quatro tentativas durante dois treinos consecutivos; 2) duas entradas de lado corretas e consecutivas em quatro tentativas durante dois treinos consecutivos; 3) duas repulsões corretas em quatro tentativas em dois treinos consecutivos; 4) duas repulsões corretas e consecutivas em quatro tentativas em dois treinos consecutivos; 5) duas entradas de lado corretas e consecutivas com duas repulsões corretas e consecutivas em quatro tentativas; 6) duas caídas fechadas corretas e consecutivas com rolamento para trás em quatro tentativas; 7) salto Tsukahara com auxílio. Na fase de linha de base, registrou-se a freqüência dos componentes do salto realizados corretamente. Na intervenção, o pesquisador se reuniu com os atletas e apresentou as submetas estabelecidas, bem como explicitou que o cumprimento de cada submeta seria exposto em uma placa de cortiça com a figura de um ginasta subindo degraus de uma escada. Cumpridas todas as submetas, os atletas poderiam escolher uma recompensa dentre algumas opções apresentadas pelo pesquisador (por exemplo, cinema, carrinhos etc.). Cada vez que o atleta avançasse uma submeta, o pesquisador se reunia com ele para fornecer novas instruções. Cada participante iniciou a intervenção em momentos distintos. A fase de seguimento caracterizou-se pelo registro dos componentes das submetas pelas quais o atleta já havia passado, ao mesmo tempo em que ele recebia intervenção na submeta na qual estava no momento. Os resultados mostraram que três participantes conseguiram alcançar todas as submetas propostas pelo programa e que houve aumento do número de componentes realizados corretamente e na porcentagem de execuções corretas consecutivas, também, para três participantes. O trabalho de Gamba (2007) discute a efetividade do estabelecimento de metas para o ensino de habilidades complexas e destaca o reforçamento diferencial do cumprimento
20 16 de etapas de aprendizagem modelagem de respostas como um importante fator deste processo de aprendizagem. A descrição de etapas pelas quais o desempenho dos atletas devia progredir criou condições para que conseqüências que seriam possíveis somente em longo prazo (execução do comportamento final) estivessem presentes em prazos menores (execução de componentes do comportamento final) (Getz & Rainey, 2001; Gonzáles, 2001). Tais conseqüências podem ser naturais como, por exemplo, os acertos em cada etapa, a melhora gradual do desempenho etc. como podem ser, também, programadas (Martin, 2001). No estudo de Gamba (2007), por exemplo, programou-se a apresentação dos progressos de cada atleta e fizeram-se elogios, dado o cumprimento de cada etapa. Além disso, ofereceu-se um prêmio final pelo cumprimento de todas as etapas. Outros estudos, diferentemente do de Gamba (2007), avaliaram os efeitos do estabelecimento de metas sobre repertórios já bem estabelecidos, de atletas (Mellallieu et al., 2006; Swain & Jones, 1995). Como exemplo, no estudo de Swain e Jones (1995), avaliaram-se os efeitos do estabelecimento de metas e do uso de feedback sobre a freqüência com que quatro jogadores executavam habilidades específicas do basquete. Em oito jogos da primeira fase de um campeonato, foram realizadas análises do desempenho de cada um dos jogadores, em oito habilidades do basquete: rebotes ofensivos e defensivos, desarmes, erros, assistências, arremessos da quadra e da linha de cobrança de arremessos e faltas cometidas. Com base no desempenho inicial dos jogadores, cada um deles foi instruído a estabelecer metas para uma das oito habilidades, para serem alcançadas na segunda fase do campeonato. Para isso foi utilizada uma escala de 5 pontos na qual cada jogador deveria indicar sua expectativa em relação ao seu desempenho na habilidade escolhida. Nessa escala, o índice -2 indicava o nível de desempenho que ele considerasse ser seu pior desempenho possível; o -1 indicava seu desempenho atual; o 0 indicava o nível de desempenho esperado (meta); o +1 indicava o nível de desempenho
21 17 mais do que esperado; e o + 2 indicava o melhor desempenho possível. Os valores de desempenho deveriam ser numéricos e o valor indicado no índice 0 da escala deveria ser a meta que o atleta deveria alcançar. As habilidades e metas escolhidas foram: sete rebotes ofensivos para o Participante 1, quatro rebotes defensivos para o Participante 2, três steals (desarmes) para o Participante 3 e dois turnorvers (erros) para o Participante 4. Estas metas deveriam ser alcançadas em cada jogo, considerando-se os oito jogos que iriam acontecer, na segunda fase do campeonato. Antes de cada jogo, os jogadores foram instruídos a se concentrarem na meta numérica que eles tinham estabelecido para o jogo. Após a partida, eles receberam feedback oral da freqüência de ocorrência da habilidade selecionada. Também foram avaliadas, para cada um dos quatro jogadores, as medidas das outras três habilidades do estudo, mesmo que não fossem da habilidade selecionada por aquele atleta. Os resultados mostraram que três dos quatro jogadores alcançaram progressos consistentes em relação a suas metas durante a temporada competitiva sendo que estes alcançaram os níveis de desempenho acima do esperado por eles. Em relação às habilidades que não foram estabelecidas como alvo, não houve melhora para nenhum atleta, sugerindo-se, assim que a intervenção foi efetiva para a melhora dos comportamentos-alvo do estudo. Os autores discutiram que os atletas relataram ter buscado novas estratégias para melhorar sua performance, como ouvir conselhos de atletas experientes e prestar atenção as orientações técnicas do treinador que pudessem auxiliá-los na execução das habilidades selecionadas. O Participante 1, por exemplo, realizou também treinos adicionais, a partir das orientações recebidas do treinador. Em relação ao desempenho do Participante 4, que não alcançou sua meta, os autores discutiram que, em situação de jogo, outras variáveis relacionadas ao desempenho de atletas adversários e as próprias condições de jogo podem
Intervenção comportamental para treinadores no uso do estabalecimento de metas no tênis 1
Intervenção comportamental para treinadores no uso do estabalecimento de metas no tênis 1 Behavioral intervention for coach in the use of goal setting in tennis Camila Harumi SUDO 2 Silvia Regina de SOUZA