http://dx.doi.org/10.1590/S1413-82712002000200012
A literatura tem demonstrado uma constante, porém antiga preocupação, em compreender o fracasso escolar que continua com índices altos (INEP, 1999; Lopes, 1997 & Patto, 1993), apesar das décadas de esforço no sentido de reverter tal realidade. Os estudos sobre o assunto indicam caminhos diferentes na compreensão do fenômeno. Analisar o fracasso escolar na perspectiva de uma análise de contingências permite compreender com mais transparência o papel dos principais agentes da educação – o professor e o aluno.
Os objetivos educacionais têm, muitas vezes, sido confundidos com regras e normas a serem seguidas. Botomé (1987) descreve que o objetivo das instituições de ensino "é (ou pelo menos deveria ser) fazer com que as pessoas estejam aptas a lidar com a realidade em que vivem (e com que se defrontam) de maneira a transformá-la em uma direção significativa" (Botomé, 1987, p. 9). Para o autor, são as aptidões ensinadas ou desenvolvidas por meio do ensino que mudarão a realidade do país. Mas, para isso, é necessário que os objetivos de ensino sejam estabelecidos e conduzidos tendo em vista preparar a população para lidar com a sua realidade a fim de produzir o que seja significativo para a vida dessa população (Botomé, 1987). Infelizmente o que acontece são os educadores cumprirem, a qualquer custo, os planos de ensino, reproduzindo ou seguindo modismos derivados de propostas educacionais (por exemplo, as propostas de Piaget, Vigotsky, Freire, Skinner, entre outros), não levando em consideração as necessidades dos alunos e do meio no qual estão inseridos, desempenhando muito mais um papel reprodutivista do que propriamente o de um educador, fugindo, dessa maneira, da sua responsabilidade de educar.
A freqüente utilização de coerção em sala de aula deve ser revista. Skinner (1972, 1990) alerta sobre o perigo de seu uso na educação, tendo em vista que a coerção leva ao contracontrole por parte do aluno, onde o "não aprender" parece se constituir numa forma de defesa contra as "agressões coercitivas" utilizadas pelo professor. Atualmente, essa abordagem vem sendo amplamente estudada por analistas do comportamento (Medeiros, Monteiro & Silva, 1997; Oliveira, 1998; Zanotto, 2000) e, cada vez mais, têm-se procurado descrever as relações comportamentais em sala de aula entre professor e aluno como estratégia para o entendimento de como se estabelecem alguns dos determinantes do fracasso.
Para buscar compreender quais os motivos que levam os alunos a continuarem nas escolas ouvindo os professores, carregando materiais, fazendo lições de casa, Skinner (1990, 1972), Sidman (1995) e Oliveira (1998) apóiam-se no uso da coerção como controlador de tais práticas. Os estímulos aversivos podem proporcionar força e poder aos professores. Apesar de atualmente não se fazer mais uso da palmatória para punir comportamentos indesejáveis na sala de aula, Oliveira (1998) comenta que os professores usam os próprios recursos didáticos como punição: "dão aos alunos tarefas adicionais, livros para ler como castigo por alguma indisciplina" (p. 13).
Dessa forma, a coerção se tornou uma das estratégias mais utilizadas em sala de aula, tendo em vista seus efeitos imediatos. Sidman (1995) define coerção como "o uso da punição e da ameaça de punição para conseguir que outros ajam como nós gostaríamos ou a nossa prática de recompensar pessoas deixando-as escapar de nossas punições ou ameaças" (p. 17), ou seja, a utilização de contingências de punição e de reforço negativo (Catania, 1999; Sidman, 1995; Skinner, 1972). Sidman (1995) chama a atenção sobre a coerção ter se tornado uma prática comum na tentativa de controlar o comportamento uns dos outros. Mesmo que faça com que o sujeito atinja seu objetivo imediatamente, ela está fadada ao fracasso.
Nesse contesto, o controle aversivo pode desencadear tentativas de buscar aliviar ou escapar desses estímulos que causam sofrimento (Skinner, 1990; Sidman, 1995; Oliveira, 1998). O aluno pode começar a se atrasar para as aulas, ficar indiferente às explicações, conversar com colegas, realizar outras atividades no período de aula, abandonar a escola. São essas formas de controlar seus professores, o que Skinner (1990) chamou de contra ataques (ou o que Sidman [1995] denomina de contracontrole): reações violentas que os alunos realizam para se defender de medidas severas adotadas pelo professor (como pode ser percebido nos telejornais diários), aumentando cada vez mais a incidência de depredação de escolas, agressões contra colegas e professores, roubo de materiais fundamentais para o funcionamento das escolas, entre outros comportamentos "rebeldes". Dessa forma, os alunos reagem, também, agredindo verbalmente, ou mesmo fisicamente, o professor ou a escola, numa tentativa de mostrar toda sua insatisfação contra aquele meio que o faz sofrer.
Participaram como sujeitos (Ss) dez crianças e três professores responsáveis pelas classes onde a pesquisa foi realizada, sendo organizados, em relação às crianças, dois grupos de cinco Ss: alunos com história de fracasso escolar (CFE) e alunos sem história de fracasso escolar (SFE), os quais foram denominados sujeitos-alunos (Sa). Os alunos foram indicados pelos professores tendo como critério a presença ou ausência de repetências e estavam distribuídos em três turmas do ensino fundamental de uma escola da rede pública – 2a, 3a e 4a séries. As idades das crianças na época da coleta variavam de oito a doze anos.
Apesar da amostra ser pequena (cinco sujeitos para cada grupo – CFE e SFE) e de não se utilizar o desenho estatístico no presente trabalho, os dados foram analisados por meio do Teste "t" - de Student, via software, para pequenas amostras, processado pelo programa LABSTAT, visando verificar a significância dos dados obtidos. Os valores do "Teste t" foram significativos em três relações, a saber: os comportamentos não acadêmicos dos alunos como antecedentes ao comportamento coercitivo do professor (p<0,034), cuja média é maior para o grupo CFE; os comportamentos acadêmicos dos alunos como conseqüentes ao comportamento coercitivo do professor (p<0,046), cuja media é maior para o grupo SFE; e a categoria comportamental não acadêmica CDA dos alunos (p<0,019), cuja média é maior para o grupo CFE.
Figura 1 – Ocorrência relativa das categorias comportamentais dos alunos.
Figura 2 – Ocorrência relativa de categorias dos comportamentos dos alunos que são seguidas pela ação de coerção e de estimulação positiva do professor.
A utilização incorreta da punição por parte do professor pode levar, como discute Skinner (1972), ao fortalecimento do comportamento indesejado. Quando o professor utiliza a coerção indiscriminadamente, isto é, tanto para punir comportamentos acadêmicos quanto para não acadêmicos, o aluno não identifica qual de seus comportamentos é o indesejado. Dessa forma, a utilização da coerção pode estar produzindo fuga ou esquiva, conforme indica Sidman (1995) e comentam Oliveira (1998) e Skinner (1972), demonstrada pelos comportamentos não acadêmicos dos alunos que mais recebem coerção. Catania (1999) considera que a fuga ocorre como decorrência da suspensão dos efeitos da coerção. Já, na esquiva, o estímulo aversivo não está presente, com o organismo se comportando para evitar o seu aparecimento, ou seja, se comporta preventivamente em relação aos efeitos aversivos. O autor descreve o uso cotidiano dos termos afirmando que "fugimos de circunstâncias aversivas presentes, mas nos esquivamos de circunstâncias potencialmente aversivas que ainda não ocorreram" (Catania, 1999, p. 117). Sidman (1995) comenta que o ser humano (e outros animais) busca formas de se desligar dos efeitos do reforçamento negativo e punição (ou coerção), estando, dentre essas formas apresentadas, o desligamento e a desistência da escola, no caso da relação ocorrer em sala de aula. Por desligamento, o autor comenta que o aluno finge que não escuta o que o professor diz, e distrai-se fazendo outras coisas, mas quando a coerção aumenta, o desligamento já não basta e ocorre, então, a desistência – começa com o aluno indo vagarosamente para a escola, atrasando-se, criando doenças fictícias, faltando às aulas e, finalmente, não aparecendo mais na escola. Os comportamentos não acadêmicos dos alunos CFE podem bem ilustrar essa questão. Dessa forma, pode-se dizer que os comportamentos não acadêmicos dos alunos CFE podem estar servindo, de algum modo, para a fuga das contingências aversivas impostas pelos professores. Assim, também, quando o professor usa coerção indiscriminadamente e repetidas vezes com os alunos CFE, pode-se pensar que a pouca participação desse grupo nas atividades acadêmicas pode ser uma forma de evitar expor-se aos estímulos aversivos.
Botomé, S. P. (1998). Análise experimental do comportamento em educação: algumas perspectivas para o desenvolvimento de aprendizagens complexas. Texto elaborado para o concurso de professor titular do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. [ Links ]
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (1999). Dados obtidos a partir do senso educacional de 1999 (on line). Disponível: www.inep.gov.br. [ Links ]
Lopes, T. L. (1997). O "quadro-negro" da repetência escolar no Brasil: dados, reflexões e questionamentos. Educação e Ensino, 2 (1), 39-56. [ Links ]
Oliveira, M. H. d' (1998).Analisando a relação professor-aluno: do planejamento à sala de aula. 2. ed. São Paulo, SP: CLR Baleiro. (Coleção ensinando-aprendendo - Cadernos Brasileiros de Educação, 5). [ Links ]
* Juliane Viecili é graduada em Psicologia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões em 1998, mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina em 2002. Atualmente leciona no curso de Psicologia da Universidade do Planalto Catarinense – UNIPLAC. Atuação e pesquisa em Psicologia da aprendizagem.