This paper is proposed to the historical revision of literature on the languages teaching (Indigenous and Portuguese) based in the use of written materials, like grammars, in Brazil, in the Colonial Period. It still aims to join informations on the systematization of education; his objective; his educational written materials; and the role of the grammar in this period. The bibliographical review will discuss the production of the first grammar of indigenous language; for the native language as translations facilitators of the communication between missionaries and indians; and the Catechism for the indians. In this article, it is suggested finally the research on didactic materials, in special of grammars since the period of Brazil Empire to our days.
Key-Words: Languages Teaching/ Teaching Materials/ Grammars / Brazil Colony.
Antes de mais, é válido verificar a natureza das produções até o presente referentes à situação histórica linguística e educacional do Brasil Colônia. É de grande relevância a contribuição de linguistas históricos (MATTOS e SILVA, 2004; STACCIARINI, 1983) para a compreensão da linha histórica traçada por este artigo. Reconhece-se ainda a discussão por outros autores das condições gerais da educação no Brasil e no mundo (CHAGAS, 1979; FAVERO, 2008; HOUAISS, 1985). Quanto à produção mais específica sobre o ensino de línguas autóctones e portuguesa mediado por materiais didáticos textuais no Brasil Colônia, pode-se citar poucas obras, e mais especificamente artigos (BARROS, 1995; DAHER, 1998; LONDOÑO, 2002; MOLINA, 2008) oriundos de iniciativas pessoais e de grupos ligados às universidades brasileiras.
Das inúmeras informações trazidas pelo estado de arte, destaquem-se as experiências linguísticas vividas por índios e portugueses em contato no período colonial da história do Brasil. Nesse sentido, algumas questões se apresentaram pertinentes sobre a história do ensino de línguas no Brasil Colônia: i. Como se passou de uma situação de contato oral, para um ensino de língua mais formal no período jesuítico? ii. Qual o objetivo desse ensino? iii. Quais foram os materiais textuais (manuscritos/impressos) que instrumentalizaram o ensino de línguas no período colonial, uma vez que não havia imprensa na colônia? Para responder essas questões, propõe-se discuti-las da chegada dos jesuítas em 1549 até a elaboração da última gramática/material escrito anterior à Independência em 1822.
2. Ensino jesuítico de línguas no Brasil Colônia: materiais textuais de ensino
Quando os jesuítas portugueses chegaram ao Brasil, em março de 1549 juntamente com o primeiro governador-geral, Tomé de Souza, havia em Portugal e em toda a Europa uma movimentação de valorização das línguas vivas em detrimento das línguas clássicas (latim e grego). De acordo com Chagas (1979, p. 27) os idiomas vernáculos como o alemão, o português, o francês, o espanhol e o inglês ganhavam maturidade e se consagravam como meio de entendimento entre indivíduos, as línguas clássicas iam sendo pouco a pouco relegadas, chegando a perder seu papel de veículo de comunicação escrita.
A gramática, por sua vez, deixa de ser necessariamente a latina e são produzidas outras nas línguas vernáculas. Apesar de essas produções expressarem o sentimento patriótico da superioridade da língua portuguesa, as novas gramáticas seguem o modelo tradicional latino. Em Portugal Fernão de Oliveira, em 1536, e João de Barros, em 1540, lançavam suas primeiras gramáticas do português e Pero de Magalhães de Gândavo, em 1574, e Duarte Nunes Leão, em 1601, suas ortografias.
Ademais, a educação recebida pelos jesuítas, conforme explicitado por Londoño (2002, p. 06), impunha-lhes o aprendizado de outras línguas (além do seu vernáculo, do grego e do latim) que facilitassem a missão da Companhia de Jesus.
2.1 Primeiros passos da educação jesuítica no Brasil Colônia- traços de liberdade linguageira
Logo nos primeiros contatos entre os jesuítas da Companhia de Jesus e os índios do Brasil, os padres perceberam a necessidade de estratégias que garantissem de um lado o objetivo da metrópole de subordinar as populações locais aos seus intentos e de outro o objetivo da própria missão de converter esses povos ao cristianismo. Assim, encontraram na linguagem sua maior empreitada para o domínio dos autóctones. A língua brasílica constitui-se em língua de intercomunicação entre os jesuítas e os indígenas, enquanto o latim se definia como língua de domínio interno(documental) da Companhia.
No entanto, havia entre os membros da Companhia de Jesus limitações quanto à língua tupi. Apenas Anchieta, dos oito provinciais que a Companhia de Jesus teve no Brasil no século XVI, foi reconhecido como tendo conhecimento da língua brasílica. Por isso, a Companhia contava com os serviços de índios mamelucos (filhos de colonos com índias), de mulheres e crianças indígenas, para constituir seu quadro de "línguas". Os línguas exerciam o papel de intérpretes para a Companhia (Cf. BARROS, 1995, p. 02).
Foi por essa dificuldade de comunicação entre os demais missionários da Companhia de Jesus e os povos nativos, que Anchieta escreveu a primeira gramática de língua autóctone brasileira, a Arte de gramática da língua mais usada na costa do Brasil, "escrita em São Paulo de Piratininga ou em São Vicente entre 1553 e 1555" (FÁVERO, 2008, p. 05) e impressa em Coimbra em 1591. A língua ensinada na gramática era o nheengatu, ou tupi, língua do tronco tupi-guarani definida entre portugueses e tribos como língua de comunicação.
Sobre a metodologia de ensino jesuítico, Houaiss (1985) nos esclarece que a gramática de Anchieta servia de lembrete escrito para a transmissão e leitura em voz alta entre catequistas e catecúmenos, tanto da faixa tupi-guarani, quanto da portuguesa, que se constituíam em seus usuários, facilitando a intercomunicação dos brasílicos (nome usado na época para designar os povos autóctones do Brasil) com os portugueses, e descendentes de ambos os lados, o autor destaca também que nesse método bilíngue "ninguém precisava saber mais do que sua língua, com que se comunicava com os seus, e mais, a língua geral, com que se comunicava com os outros, fossem portugueses ou brasílicos. (HOUAISS, 1985, p. 105-106). Esse aprendizado da língua brasílica entre jesuítas, conforme Stacciarini (1988, p. 155) e Daher (1998, p. 32), deu-se pela gramática de Anchieta antes mesmo de sua publicação. O Pe. Manoel da Nóbrega desde 1555 a teria levado em exemplares manuscritos para o Colégio da Bahia, para que os missionários recém-chegados fossem instruídos na língua indígena.
2.2 A crescente instrumentalização do ensino jesuítico – do ápice ao declínio da transmissão de línguas indígenas
O quadro geral do ensino instrumentalizado por gramáticas e outros documentos textuais é apresentado a seguir com base em Barros (1995), Daher (1998) e Fávero (2008), fontes entre si complementares. Entre os inúmeros escritos (todos para fins de letramento e catequese, dos quais destaquem-se os catecismos, vocabulários e gramáticas) traduzidos em língua indígenas, estavam:
(...) o catecismo romano (incluindo a doutrina cristã) traduzido em língua indígena, as cartilhas e as orações em língua indígena, os sermões e as homilias, os confessionários, os exercícios espirituais cotidianos, os santorais, a psalmodia cristã e os cantos religiosos, as biografias de índios piedosos, as traduções das Epístolas, dos Evangelhos e das bulas papais em língua indígena, os missais, as biografias de santos, as obras sobre a vida de Cristo, o manual dos sacramentos, os autos e os poemas religiosos, somados aos vocabulários e às gramáticas das línguas indígenas. (DAHER,1998, p.05)
BARROS (1998) comenta alguns desses gêneros afirmando que o primeiro deles, o catecismo, foi escrito em tupi logo no primeiro ano da chegada dos jesuítas por ordem de Nóbrega e continha "falas próprias para cada cerimonial cristão (batizar, casar, ungir, enterrar, confessar, declarar e admoestar)" (p.08); que os vocabulários, eram "obras elaboradas por iniciativa e uso individual até 1565, ano em que "foi solicitado pela metrópole um vocabulário para que os jesuítas europeus, a caminho da colônia, pudessem usar como forma de aprendizado" (idem, ibdem); e concluindo que, quanto às gramáticas, "Anchieta, ainda, colaborou com Manuel Viegas na elaboração de uma arte na língua Marominin" (idem, ibdem).
Outros jesuítas inspiraram-se na iniciativa de Anchieta, para a elaboração de mais duas gramáticas: outra do tupi e uma do cariri (índios tapuias, do interior paraibano, de língua outra que o tupi):
- Arte da língua brasílica, do Pe Luís Figueira, publicada provavelmente em 1621 (a edição não traz o ano da impressão, mas a aprovação, para ser publicada é de 1620), escrita em português e de largo uso entre os jesuítas e os literatos da fase indigenista do século XIX, já que a de Anchieta era raríssima e sua segunda edição só saiu em 1874.
- e uma da língua da nação cariri – Arte de Gramática da língua brasílica da naçan Kariri do Pe. Luís Vincencio Mamiani, jesuíta, em 1699. (FÁVERO, 2008, p. 05)
A maior parte desses materiais era utilizada no ensino das línguas autóctones aos línguas e aos jesuítas, que deveriam ser alfabetizados em português (léxico que serviu de base para a escrita e leitura de um catecismo tupi) e ter conhecimento do uso dos gêneros textuais "vocabulário" – lista de palavras isoladas ordenadas alfabeticamente – e de "gramática", conforme noções da gramática latina, pois, "saber falar tupi não tornava uma pessoa capaz de compreender uma gramática nesta mesma língua." (BARROS, 1995, p. 08). Leite (1950: v.II: 562, apud BARROS, 1995, p. 09) explica que havia determinações para o estudo do tupi pela "arte" (do grego ars, habilidade para se fazer algo; uma referência aos estudos das regras gramaticais) nas aldeias, pelo menos meia hora por dia.
Diferentemente, o ensino às crianças indígenas, nas classes de ler e escrever era essencialmente oral, baseado na memorização dos textos religiosos que poderiam ser apresentados na forma de diálogo de perguntas e respostas que facilitassem o processo mnemônico. A propósito, a tradição escrita no Brasil esbarrou na proibição de haver imprensa nos domínios portugueses, sendo comum manuscritos como forma de escrita tupi. Entre os manuscritos voltados à instrução indígena, destacam-se os autos de Anchieta, com valor literário menor de que sua poesia, mas bastante relevantes para a catequese, pois eram escritos em português e em tupi (dependendo do grau de compreensão do público a ser catequizado), sendo também de grande relevância pedagógica pela contribuição para a aprendizagem/aquisição de língua quando do ensaio e encenação dos mesmos, pois se serviam do princípio dos diálogos como facilitadores da memorização. (Cf. BARROS, 1998, p.09).
No entanto, todas essas relações humanas interculturais e linguísticas de ensino e aprendizagem que atravessaram os séculos XVI e XVII chegando a ao XVIII foram interrompidas com a expulsão dos jesuítas por Pombal e a proibição do uso das línguas gerais. Em realidade, a situação linguareira indígena já não era a única a preocupar a metrópole, pois, com a chegada de povos africanos e europeus, bem como com a constituição de uma população de mestiços, outros aspectos linguísticos e comerciais no Brasil e demais terras do Império Português exigiam uma nova política dos colonizadores.
2.3 A lei pombalina e suas consequências para o ensino de línguas no Brasil Colônia
Em meados do século XVIII, Portugal mostrava-se alerta às atividades de propagação das línguas gerais pelos jesuítas no Brasil, bem como às atividades culturais "das mais lucrativas" (STACCIARINI, 1988, p. 162) mantidas por estes, vistas como ameaças ao domínio português na colônia. Para a metrópole, era época de impor a língua portuguesa aos brasílicos e demais etnias (de europeus e africanos) instaladas no Brasil e de salvar a economia portuguesa.
A resposta veio na forma do alvará de 28 de junho de 1759, por intermédio do Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777, que extinguiu as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias expulsando seus mantenedores. Esse alvará, baseado no pensamento europeu do iluminismo francês, criou as aulas Régias ou avulsas de Português e Latim (uso do português no ensino do latim), Grego, Filosofia e Retórica. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único, uma não se articulando com as outras e, segundo Houaiss (1985) "houve pessoas avulsas que deram aulas privadas, de vária natureza, como preceptores, a filhos-família" (p.131-132). Nesse momento era inaugurado o ensino por leigos no Brasil com professores improvisados, o que resultou numa crise do ensino no Brasil Colônia que só se abrandaria com o ensino primário inscrito pela Constituição de 1824.
Todavia, o nascimento de um sentimento de nacionalidade pela exaltação às tradições locais e a circulação de homens de cultura em nosso país levaram a necessidade de divulgação pela imprensas de eventos culturais. Fatos como a vinda para o Brasil com D. João de pintores como Debret e Taunay, e o retorno de brasileiros letrados na Europa favoreciam o crescimento e participação da imprensa. Assim, sua implantação no Brasil foi oficialmente autorizada por D. João VI em 1808 e inaugurada como Imprensa Régia do Brasil.
Esse momento viabiliza a entrada (portanto, importação) de impressos de fins pedagógicos no "Estado-Nação", como lista Molina (2008):
(...) a Gramática Filosófica da Língua Portuguesa, de Jerônimo Soares Barbosa e a de Antonio de Moraes Silva, Epítome da Gramática Portuguesa, publicada em Lisboa em 1806 e, posteriormente em 1813, com a segunda edição do Dicionário da Língua Portuguesa, mas terminada em 1802. Essa e a anterior inserem-se no movimento de renovação pombalina, apresentando-se favorável à reforma do ensino (Fávero e Molina, 2006, p. 57). Ambas as obras valorizam o domínio da norma culta como fator de prestígio, pela imitação dos usos dos bons escritores.
Posteriormente vem a lume a Gramática de Frei Caneca, Breve Compêndio de Gramática Portuguesa (escrita em Salvador entre 1817 e 1819) e, em meio à efervescência cultural... (MOLINA, 2008, p. 04).
Conforme destacado pela autora, muitos desses documentos textuais vinham de Portugal, o que nos leva a deduzir que nada traziam de verdadeiramente nacional, mesmo porque refletiam o sentimento recente, mas fortemente aflorado de nacionalidade portuguesa, também porque não se tratava da variante brasileira do português a ser ensinada e sim da européia, e como já se verificou, eram elaborados aos moldes tradicionais latinos, dentro do modelo estrutural da língua, ou seja, com exercícios de prática a fim de chegar à memorização do tópico gramatical.
É mesmo compreensível que não se tenha privilegiado a variante brasileira frente ao multilinguismo e multidialetalismo generalizado, nas palavras de Mattos e Silva (2004, passim) que não permitiam uma regularidade linguística. Outra questão é lembrada por Houaiss (1985, p. 110), a ausência de elementos constituintes de uma língua de cultura, também denominados por Chagas (1979, p. 27) como maioridade cultural da língua. Afinal ainda não havia uma literatura que se arriscasse pelos brasilianismos, que só se firmarão com os manifestos da semana da arte moderna de 1922 (no século XXI, portanto), nem mesmo uma produção científica e cultural letrada com características nacionais.
Na discussão proposta por este artigo, procurou-se mostrar que desde os primeiros contatos entre os jesuítas e os nativos do Brasil, os portugueses perceberam que a língua era forte elemento de dominação dos autóctones, motivo pelo qual instituíram de imediato a catequese e educação indígena pela escrita como apoio à oralidade, bem como a educação dos colonos que quisessem fortalecer o domínio português sobre os povos da terra.
Outro aspecto ressaltado foi o sentido de se introduzir materiais textuais no ensino de língua já nos primeiros anos de colonização, tendo constatado que serviam de apoio às atividades orais ao introduzir tipologias textuais necessárias à educação linguística tanto de indígenas quanto de portugueses e ao facilitaram o processo de memorização, o que viabilizou a retomada de moldes clássicos de ensino-aprendizagem de línguas dentro de métodos tradicionais.
Assim, para a continuação do debate sobre o emprego de gramáticas e outros materiais textuais (entre eles, cartilhas e livros didáticos) no ensino de línguas ao longo da História do Brasil, sugere-se a investigação dos períodos subsequentes ao colonial, a saber, o período do Brasil Império com a gramatização do português; e da República Velha aos nossos dias com a crescente utilização de gramáticas no ensino do português.
BARROS, Maria Cândida D. M. Os 'Linguas' e a Gramática Tupi no Brasil (Século XVI). Ameríndia, Paris, v. 19/20, p. 3-14, 1995.
FAVERO, Leonor L. A política Lingüística na América Latina Colonial e as Línguas Gerais. Apresentação de Trabalho na Pós Graduação em Língua Portuguesa da Universidade Católica de São Paulo, 2008. Disponível em . Acesso em 24/01/2008.
MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Ensaios para uma Sócio-História do Português. São Paulo: Parábola, 2004.
MOLINA, Márcia A. G. Pensamento e Ideologia na Constituição do Saber Lingüístico do Homem Brasileiro do Século XIX. VIII Congreso de Linguistica General El valor de la diversidad (meta)linguistica. Madri: Universidad Autónoma de Madrid. v. 1. 2008.
HOUAISS, Antônio. O Português no Brasil: pequena enciclopédia da cultura brasileira. Rio de Janeiro: Unibrade, 1985.
LONDOÑO, Fernando T. Escrevendo Cartas: jesuítas, escrita e missão no século XVI. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.22, n.43, 2002.
STACCIARINI, MariaInês. D. A Política do Idioma no Brasil. 1988. Dissertação de Mestrado em Linguística, Instituto de Letras, Universidade de Brasília. Brasília, 1988.