http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022010000100002
O presente trabalho tem por propósito refletir sobre o pensamento pedagógico de Rousseau. Para isso, a análise centra-se na leitura da obra Emílio ou da educação publicada em 1762. O texto procura cotejar a leitura do Emílio com a análise de comentadores, de modo a proceder à revisão bibliográfica sobre o tema. A hipótese aqui defendida é a de que Emílio não é apenas um livro sobre educação. Rousseau enfatiza, no texto, sua preocupação quanto ao estabelecimento da caracterização do "ser" da criança. Nesse sentido, ele queria procurar, na infância de maneira geral, vestígios do homem em estado de natureza. Ao fazer isso, estabelece uma periodização da vida e do aprendizado. Denunciando o descaso de sua época relativamente à figura da criança, crítico do modelo educacional veiculado pelos colégios religiosos de seu tempo, Rousseau descreve a condição da criança, ao mesmo tempo em que inventa um menino imaginário, que deveria ser educado de acordo com os critérios da natureza. A educação do menino Emílio pode ser compreendida como um libelo contra o severo tratamento oferecido às crianças de verdade — tanto nas famílias quanto nos colégios. Segundo o filósofo, não se era capaz de "ver" a criança. Sendo assim, a escrita Emílio não tem a finalidade de estabelecer prescrições pedagógicas, pois Rousseau cria o menino apartado da sociedade. O objetivo ali era outro: o autor pretendia identificar na criança sua essência. A figura do Emílio era, assim, um método para operar o pensamento.
Palavras-chave: Educação — Emílio — Rousseau — Filosofia da educação — Iluminismo.
É possível, todavia, ler o Emílio como um ensaio, cujo principal objeto é a busca de compreensão do "ser" da criança — de sua essência. O presente trabalho tem por propósito refletir sobre o pensamento pedagógico do Rousseau, escritor da obra Emílio ou da educação publicada em 1762. A hipótese aqui defendida é a de que Emílio não é apenas um livro sobre educação. Rousseau procura, no Emílio, compreender a própria acepção de criança. Nesse sentido, ele queria procurar, na infância de maneira geral, vestígios do homem em estado de natureza. Ao fazer isso, estabelece periodização da vida e do aprendizado. Denunciando o descaso de sua época relativamente à figura da criança, crítico do modelo educacional veiculado pelos colégios religiosos de seu tempo, Rousseau descreve a condição da criança, ao mesmo tempo em que inventa um menino imaginário, que deveria ser educado de acordo com os critérios da natureza. A educação do menino Emílio pode ser compreendida como um libelo contra o severo tratamento oferecido às crianças de verdade — tanto nas famílias quanto nos colégios. Segundo o filósofo, não se era capaz de "ver" a criança.
Para Rousseau, há no interior da infância algo que lhe será específico — diferente do adulto. Maurice Cranston (1991) — acerca do tema — demonstra como Rousseau opera para dividir a vida do pupilo Emílio em diferentes períodos: "cada um correspondendo aos estágios da evolução da raça humana tal como ele teria traçado no Discurso sobre a desigualdade" (p. 176).
Como bem ilustra Maria das Graças de Souza (2001), "o pacto situa-se num registro normativo, fora do tempo histórico" (p. 91). De acordo com a hipótese aqui desenvolvida, a infância e a juventude de seu aluno inventado – assim como sua tese sobre o estado de natureza e também como a suposição do pacto social – será uma conjectura necessária para compreender o ser da criança e, ao fazer isso, será também capaz de olhar para a condição humana de um modo diferente.
[...] conhecimento histórico não interessa aos teóricos do Estado-contrato. O problema deles é analítico e não histórico. Eles compreendem o termo 'origem' num sentido lógico e não cronológico. O que eles procuram não é o começo, mas o 'princípio do Estado — sua raison d'être. (p. 207)
A educação do Emílio também pode ser lida assim. Não se trata de apregoar uma forma de ensinar ou um método para educar. Trata-se de arquitetar uma narrativa para dar a ver a constituição dos "primeiros princípios" da infância — "para compreendermos uma coisa devemos começar por definir a sua natureza e essência" (Cassirer, 2003, p. 207), a partir de conjecturas.
Nesse sentido, o Emílio trairia seu título: seria um tratado sobre a infância – mais do que "da educação". Rousseau ali mostrava outra face da criança – aquela que, segundo ele, sua época não sabia ver. Ao inventar seu Emílio, ele criaria mais uma dentre suas categorias operatórias.
O autor pretende conferir universalidade à representação da figura infantil. A criança, no relato rousseauniano, é um ser constituído por uma única e invariável estrutura interna, por natureza — ou seja, por definição. Não há circunscrição histórica ou geográfica que possa alterar a perspectiva. A criança relatada por Rousseau é compreendida como um dado imanente, que pode ser compreendido de antemão como se fosse uma essência. Retirar a criança da história foi, também, para o autor do Emílio, um recurso estratégico para compreender as feições do homem de natureza (Barros, 1971) — ele também uma essência.
Como o homem em estado de natureza, a infância rousseauniana — descrita por fases da vida interpretadas à luz de características hipotéticas – será uma conjectura. Ou seja: o "menino Emílio" integra um relato lógico e explicativo do desenvolvimento das pessoas em seu primeiro quartel de vida. A infância tem etapas, articuladas umas às outras, cada uma com características peculiares: "após uma idade pré-racional, uma idade da razão sensitiva e, finalmente, a idade da razão intelectual" (p. 38). Nesse sentido, parece a Rousseau fundamental compreender as formas de ser criança em cada uma dessas etapas constitutivas da vida. Seu propósito não é "ensinar à criança muitas coisas e sim não deixar entrar em seu cérebro senão ideias justas e claras. Que não saiba nada, pouco me importa, conquanto que não se engane" (Rousseau, 1979, p. 179). O relato da trajetória de Emílio percorre propositalmente as diferentes fases do desenvolvimento infantil. O educador tenta entender os movimentos da alma do Emílio: "durante a primeira infância, o tempo era longo — só procurávamos perdê-lo, de medo de mal o empregar. Agora é o contrário e não temos mais bastante para fazer tudo que seria útil" (p. 180). O fundamento da educação do Emílio será, então, o contínuo processo de oferecer ao menino — não os próprios alicerces das ciências — mas "a inclinação para as amar e métodos para as aprender" (p. 180). Não se permite à criança-Emílio o contato com os preconceitos que circulam na vida social, porque "a razão e o juízo chegam lentamente, os preconceitos acorrem em multidão; é destes que cumpre preservá-lo (p. 180)".
Chateau (s.d.) sublinha que a narrativa do Emílio — embora Rousseau não explicite, como fará no Contrato Social, sua opção por estabelecer princípios a priori — ancora os pressupostos de seu relato em "situações imaginárias" (p. 197). Como se sabe, publicados ambos em 1762, o paralelo entre Emílio e o Contrato Social é bastante recorrente entre os comentadores. Bréhier (2000), por exemplo, observa que ambos os livros são diretamente entrelaçados, reportando-se a cenários diversos de um mesmo problema teórico:
Jolibert (1987) recorda que Rousseau caracteriza a infância como o tempo da dependência. Por ser assim, tratava-se de, paulatinamente, preparar a criança para inseri-la, aos poucos, no mundo. Isso supõe trabalhar modos de socialização e critérios de moralização. Por causa disso — assinala também Jolibert — havia dimensão política no tão alardeado "romance educativo que é o Emílio" (p. 75). Nele estava em jogo o tema da liberdade, mas no sentido público – muito mais do que "uma simples querela de método pedagógico ou de processos educativos" (p. 75). Se a criança é definida primordialmente por sua dependência, haverá um trajeto rumo a sua autonomia. Os cinco livros que compõem o Emílio tratam disso.
Para tratar da formação da criança, Rousseau assume o lugar de sua criação: inventa o Emílio como modo de operar o pensamento, que teria a intenção de esquadrinhar, do ponto de vista teórico, o substrato do "ser"— criança. O autor, no relato, acompanha o menino que criou — Emílio – do nascimento aos vinte e cinco anos. Destaca que seu personagem não é uma "criança ordinária" (p. 27) pela atuação continuada do preceptor na formação do menino e pelas condições especiais que cercam seu desenvolvimento. Trata-se, pelo contrário, de um "aluno imaginário" (Marques, 2005a, p. 12), talhado — a propósito — para ser discípulo. Nesse sentido, Rousseau (1979) inventa
1) Por procurar evidenciar os efeitos do desconhecimento do tema, ele demonstra que, ao olhar para a criança – sem ser capaz de reconhecer suas características constitutivas – o adulto as desconhece. Ignorando-as, só consegue ver na criança o adulto que ainda não está lá. Assim, a infância não é sequer "observada". Com ideias falsas pela incompreensão, extraviamo-nos do próprio objeto que sequer chegamos a olhar — diz ele.
3) É preciso estudar com atenção os sinais e as linguagens com que a criança se expressa. Será importante, nesse sentido, diferenciar quais manifestações infantis são derivadas da natureza e quais já são fruto da opinião — e da sociedade.
4) Além disso, o estudo da infância inscreve-se em um pressuposto caro ao autor: a natureza pura e a sociedade desfigurada. O que resta de natural no homem social seria, por sua vez, a lógica do desenvolvimento de sua temporalidade, dos ciclos de sua vida: "nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo" (p. 10) e, por isso, educar será prover. Entretanto, será fundamental que, ao educar, não se desfigure a face original da natureza humana, até porque a educação – do ponto de vista rousseauniano — é uma dinâmica que possui tripla origem: a da natureza, a das coisas e a dos homens.
6) "A verdadeira educação consiste menos em preceitos do que em exercícios" (p. 16). Até porque viver é agir e, na ação, devemos — antes de qualquer coisa — "fazer uso dos nossos órgãos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de nós mesmos que nos dão o sentimento de nossa existência" (p. 16). Isso significa que será necessário estudar aquilo que a natureza nos permite ser. Estudar a criança é, também, nesse sentido, perscrutar a natureza humana.
7) Existe uma mobilidade constitutiva das "coisas humanas" — dirá Rousseau. O ser humano não nasce arraigado a um solo único. A educação deverá preparar o aluno para travar contato com um mundo maior do que "seu quarto", maior do que sua cidade, maior do que seu país. Só assim, ele aprenderá — quando adulto — "suportar os golpes da sorte e enfrentar a opulência e a miséria, a viver, se necessário, nos gelos da Islândia ou no rochedo escaldante de Malta" (p. 16). A educação natural preparará Emílio para todas as situações, circunstâncias e condições humanas.
O modo como se desenvolvia a educação das elites culturais da Europa em meados do século XVIII traduzia-se por uma cultura distintiva, que destacava a importância das pessoas em virtude do lugar social e profissional que elas ocupavam. Rousseau (1979) diz que "vocação é o estado de homem" (p. 15). Apenas isso. Pouco importa a futura carreira a ser seguida e pouco importa também o desejo dos pais — "viver é o ofício que lhe quero ensinar. Saindo de minhas mãos, ele não será, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre; será primeiramente um homem" (p. 15). É importante observar que, como assinala José Oscar de Almeida Marques (2005b), a educação do Emílio não é descontextualizada: "o Emílio é educado de um modo que não é o melhor 'em si', mas apenas o melhor dadas as circunstâncias" (p. 263). O livro demonstra a necessidade de o curso da educação interagir com os dados da natureza1, até porque, sob quaisquer circunstâncias, em graus variados, deve-se deixar a natureza agir no desenvolvimento da criança. Rousseau (1979) periodiza diferentes etapas da maturação infantil, identificando nelas o que lhes seria específico. Então, interpreta o crescimento da criança, demarcando fases. Sobre o tema, o filósofo adverte seus contemporâneos acerca da inadequação dos modos de ensinar e de educar de seu tempo:
É importante lembrar que, à época, a partir dos sete anos de idade, a pessoa deixava de ser considerada criança. Dos sete até os doze ou treze anos, vive-se a puerilidade, etapa que não era compreendida como uma segunda fase da infância. Não se chamavam crianças aquelas que houvessem completado sete anos. Essa era a idade da vida prevista para indicar o término do período infantil. O próprio termo infans — do latim — identificaria o ser incapaz de falar. Aos sete anos, a fala é fluente do ponto de vista da articulação e do repertório. Daí a suposição de que a infância abarcaria apenas os primeiros sete anos de vida (Postman, 1999; Ariès, 1981). A infância, com Rousseau, esticada para depois dos sete anos, tornava-se uma construção lógica. A repercussão que Emílio teve em seu tempo, bem como as apropriações posteriores das ideias pedagógicas de Rousseau, contribuíram sobremaneira para modificar os modos de se perceber e de se lidar com a figura infantil. A infância, como etapa do desenvolvimento humano, seria expandida — em parte, por efeito da recepção das ideias rousseaunianas.
Ao agir, a natureza infantil, aos poucos — e quase imperceptivelmente —, seria transformada. Por meio da educação, o adulto interviria diretamente. Havia de se formar o sujeito moral. Nesse sentido, modelar a plasticidade da alma infantil era um suposto do qual não se poderia fugir. Perfectível, o ser humano é maleável e passível de educação. Havia, na formação do Emílio, um novo sentimento de infância (Ariès, 1981), mas também uma nova forma de compreender a ideia de natureza. Tratava-se — como diz Cassirer (1999) — de um novo ideal ético:
Rousseau enfatiza a necessidade de fazer interagir a acepção de infans com a ideia de puer como se apregoasse uma puerícia infantil, considerando, pois, a etapa da puerícia como uma segunda fase da infância — que supunha dever ser prolongada. Tal período integra, ainda, a condição infantil — é uma parte dela. Nessa fase, não existiria conhecimento do mal. Não possuindo, fundamentalmente, discernimento — ou a faculdade de distinguir o bem do mal —, as crianças não terão sentimentos de vergonha e de pudor. No fundo, a criança é aqui resquício do homem natural. Este, como sublinha Lourival Gomes Machado (1968),
Se o adulto traz para a criança referências que ela não poderá apreender — porque seu estágio de desenvolvimento ainda não o permite —, ele antecipará indevidamente o próprio contato de seu aluno com o vício e com o mal. Rousseau (1979) adverte os contemporâneos:
Cada idade terá uma lógica interna, cuja semântica — pensa Rousseau (1979) — precisa ser decifrada. Pelas palavras de Rousseau (1979), "de início, têm as crianças, por assim dizer, uma gramática de sua idade, cuja sintaxe tem regras mais gerais do que a nossa" (p. 53). Na verdade – alerta o autor2:
A primeira educação da criança será centrada no trabalho com a linguagem, de modo que a verbalização progressivamente substitua as linguagens estampadas pelas percepções e pelos sentidos de maneira geral. Rousseau (1979) defende que se deve respeitar os ritmos de aprendizado; as etapas da vida em que o sujeito estará apto para receber esse ou aquele conhecimento; e finalmente uma preocupação quanto a modos de agir e de proceder no ensino, tanto no que toca aos conteúdos quanto nos aspectos concernentes às formas de ensinar. Rousseau manifesta, ainda, seu repúdio ao costume de mimar as crianças, hábito comumente adotado pelas famílias em relação a filhos pequenos — e que os impedia de experimentar a vida.
O conhecimento da dor — o aprendizado do sofrimento — seria algo importante para ser trabalhado no processo de formação humana. No entanto, haveria de se buscar algum refinamento nos procedimentos adotados, de modo que a educação e o ensino dos homens não prejudicassem a ação pedagógica da natureza:
Durkheim (2008) interpreta que, de acordo com o traçado político da obra rousseauniana, para existir justiça na vida civil, será necessária a existência de algo exterior aos indivíduos. Esse algo corresponde — segundo ele — ao ser social: "que age como árbitro e determina o direito" (p. 108). Por tal razão — continua o autor —, haverá uma transcendência da moral sobre os fatos:
[...] o papel da educação natural é o de evitar a criação de um pequeno tirano ou de um pequeno escravo. Devemos permitir que a criança encontre por si mesma os limites de suas próprias capacidades; devemos argumentar com ela apenas quando for suficientemente adulta para raciocinar – esta é a única forma de se criar o homem natural. A teoria política de Rousseau — a teria da sociedade natural — persiste nesse tema. Os homens, tais como são hoje em dia, não estão aptos à liberdade. Eles devem ser tornados aptos, e devem criar por si mesmos um Estado que assim os tornará. (p. 25)
Ao inventar Emílio, Rousseau (1979) desafia — pela conjectura — todos os modelos de ensino existentes: dos colégios à preceptoria doméstica. Emílio não será ensinado no ambiente familiar — até por ser órfão e não conviverá tampouco com o opressivo modelo da educação coletiva dos colégios. Assim como a ideia de 'estado de natureza', com a qual Rousseau operará seu pensamento político, o autor não pretende tornar Emílio um ser histórico: trata-se de um conceito metodológico ou, nas palavras de seu criador, "um modelo a ser proposto" (p. 28) — um ideal regulador. Esse ideal não é, contudo, postulado a partir do universo simbólico da aristocracia: Emílio será um menino comum, filho do povo...
O preceptor — sugestivamente nomeado governante — deverá dirigir a vida do menino e do jovem Emílio mediante critérios outros que não aqueles ditados pelos padrões pedagógicos da época. O preceptor apresenta-se ao discípulo como educador e como exemplo. Nesse sentido — como indica Arlei de Espíndola (2007) —, Emílio, "cuja existência é apenas simbólica, deverá ficar sob a tutela do seu mestre [...] visto que sua tarefa reside mais em conduzir o discípulo do que em dar lições teóricas" (p. 70). Antes de tudo, observa-se que, para Rousseau, a formação ética sobreleva-se em relação ao preparo intelectual. Trata-se de formar o homem, especialmente para que ele possa cumprir, quando já formado, seus deveres em relação à sociedade.
A educação deveria — segundo Rousseau (1979) — trafegar na fronteira entre o progresso das forças das crianças agindo em seu desenvolvimento de maneira inversamente proporcional à sua decrescente dependência. Ele critica o fato de os parâmetros educativos existentes à época preocuparem-se quase exclusivamente com a preparação da criança para sua vida adulta, como se o momento presente não existisse — ou como se sua existência de criança não correspondesse exatamente ao que se considerava ser vida.
A segunda etapa da infância corresponde à tomada de consciência da criança sobre si mesma, especialmente da relação entre seus desejos e forças. O caminho da educação suporá contribuir para "diminuir o excesso dos desejos sobre as faculdades e a pôr em perfeita igualdade o poder e a vontade" (p. 62). Cassirer (1999) considera que a principal motivação do Emílio é – para Rousseau – a demarcação do território da aprendizagem para a formação da vontade e do caráter e, nesse sentido, o educador "não deverá poupá-lo de sofrimento, esforço ou privação" (p. 61), quando estes evidentemente forem recursos pedagogicamente necessários.
A felicidade humana não está – segundo Rousseau (1979) — na fruição dos desejos, mas na capacidade para adiar a satisfação. O homem fraco é dominado por seus instintos e desejos. A força estará exatamente em sobrepujar tais manifestações da natureza. Diz ele que o meio mais seguro para tornar um menino desgraçado é "acostumá-lo a tudo conseguir; pois, crescendo incessantemente seus desejos com a facilidade de satisfazê-los, mais cedo ou mais tarde, a impossibilidade de atendê-lo vos forçará à recusa" (p. 71). E, na verdade, a recusa, em tal situação, exatamente por não ser habitual, "dará mais aborrecimento do que a própria privação do que ele deseja" (p. 71).
Rousseau (1979) interpela o modelo pedagógico vigente em seu tempo. Ele cria, com o Emílio, essa figura do discípulo inventado, de cuja educação, como preceptor, ele cuidará. A ideia – como vimos – é a de prover formação integral ao menino imaginário durante os primeiros vinte e cinco anos de sua vida: "quanto eles se vêm como devendo passar a vida juntos, importa-lhes fazerem-se amar mutuamente e por isso mesmo se tornam caros um a outro" (p. 30).
Maria de Fátima Simões Francisco (2009) discorre sobre as duas faces do Emílio — a um só tempo formando o homem da natureza e o sujeito da cidadania. Ao dialogar com tal perspectiva, a autora — a meu ver — assinala uma dada acepção de história passível de ser lida no Emílio.
A grande pergunta que coloca então o tratado é: será que começando por formar o homem natural e seguindo a marcha da natureza seremos por ela conduzidos ao ponto de formar também o cidadão? Será que a natureza quer que o homem seja também um ser social? Terá ela previsto isso? Será que a própria natureza já traz dentro de si a resolução da contradição homem-sociedade, ou, ao menos, as pré-condições para isso? Se assim for, então podemos ter a esperança de construir uma história diferente daquela apresentada no Discurso, uma em que o homem possa se tornar ser social sem alienar e deixar para trás as vantagens do estado de natureza — igualdade, liberdade, individualidade. (p. 61)
Entretanto, mais do que tudo, o que se pretende é dar solução à contradição do homem, isto é, formá-lo não homem natural ou cidadão e sim, homem natural e cidadão. O Emílio quer-se tanto um tratado de educação doméstica, quanto de educação pública. O tratamento desses dois planos do indivíduo e, sobretudo, sua convivência pacífica, democrática – tal como na República que esse futuro cidadão habitará – é a finalidade principal da escritura do Emílio. (p. 61)
Não se poderá cobrar responsabilidade moral das ações de um menino pequeno: "desprovido de qualquer moralidade em suas ações, nada pode ele fazer que seja moralmente mal e que mereça castigo ou admoestação" (Rousseau, 1979, p. 78). Se praticou o mal, foi sem querer: ou porque não percebeu ou porque foi mal orientado: "uma criança quer desmantelar tudo o que vê — parte, quebra tudo o que pode alcançar; pega um passarinho como pegaria uma pedra e o estrangula sem saber o que está fazendo" (p. 48). Do ponto de vista de Rousseau, assim como não tem a virtude do homem adulto, a criança também não tem a marca do seu vício. Tal qual o homem de natureza, ela terá apenas o amor de si — "única paixão natural" (p. 78). Por isso mesmo, não é sujeita aos movimentos do homem civil: "não existe perversidade original no coração humano; não se encontra neste nenhum só vício que não se possa dizer como e por onde entrou" (p. 78).
Nessa primeira etapa da vida, não existiria malícia. Isso não quer dizer que a criança tenha virtude. Quando se espera da criança atitude de franca generosidade — por exemplo — invariavelmente se sairá frustrado. Exatamente como os homens em estado de natureza, as crianças só são espontaneamente generosas em duas situações: "dar o que não lhes serve de nada, ou dar o que têm certeza de que lhes irão devolver" (p. 93).
O preceptor será — no esquema de Rousseau — o grande responsável pela educação do Emílio —, entendido, como vimos, como aquele que governa a educação e o desenvolvimento do menino. Contrário às práticas de emulação imperantes nos colégios de seu tempo, o autor acredita que, mediante interação pautada pela confiança, a criança reconhece a ascendência de seu preceptor sobre ela. Assim obedecerá a direção de seu educador como se efetivamente seguisse sua própria vontade. Mais do que isso, Rousseau compreende ser salutar o fato de o aluno ser levado a crer que a condução que recebe provém da própria natureza. O excerto abaixo indica explicitamente que a educação do menino Emílio está na contramão das práticas de emulação e de rivalidade que pautavam os métodos e os princípios dos colégios jesuíticos daquele tempo (Snyders, 1965). Só faz sentido – diz Rousseau (1979) – ensinar à criança aquilo em que ela vê sentido. Por tal razão:
Rousseau (2005a) situa como principal intervalo da vida humana a etapa que vai dos zero aos doze anos. Ele — como vimos — encompridou a infância, prolongando-a conceitualmente. Nesse período, entre o nascimento e os doze anos, a criança age mediante o estímulo da sensibilidade. A partir das percepções que despertam sua experiência de vida, ela compreende o mundo à luz da recorrência aos sentidos. Daí ser esse o período no qual Emílio deverá ser dirigido pela 'educação negativa'. Em sua Carta a Christophe de Beaumont, Rousseau (2005) daria precisão a esse conceito da educação negativa:
Na lógica de tal modelo educativo, não existirão lições verbais. Vale novamente recordar que o interlocutor de Rousseau (1979) nessa matéria são os colégios religiosos (especialmente os jesuítas) em seu verbalismo4. Neles — diziam à época:
Rousseau (1979) sublinha que, antes da idade da razão, a criança não recebe ideias e sim imagens. Tais imagens podem chegar ao espírito sozinhas, mas as ideias jamais virão desacompanhadas: "quando imaginamos, não fazemos senão ver; quando concebemos, comparamos" (p. 98). O raciocínio infantil não ocorre a partir da mente, mas é fruto da ação dos sentidos. Mesmo assim — observa Rousseau —, a educação de seu tempo praticamente desdenhava a ação dos sentidos, convocando precipitadamente a razão.
No Emílio, Rousseau propõe-se a protagonizar o relato de um aluno imaginário — de quem ele próprio (convertido agora em tutor) será o único mestre, guia e pedagogo da criança que inventou. Esse aluno, criado à medida da sintaxe de seu pensamento sobre a infância, será dirigido pelo mesmo educador/preceptor durante mais de duas décadas. Entre os homens, então, terá apenas um único mestre. Aos poucos, o menino será subtraído de sua naturalidade, mas aos poucos, por etapas — não abruptamente. Rousseau indica — na redação do Emílio — que crescer pode ser alguma coisa que não exija tanta dor. Será, entretanto, fundamental que, nessa direção, o educador saiba decifrar indícios expressos nas diferentes linguagens com que as crianças se manifestam. Dos choros aos gestos; do balbucio à fala; das reinações da primeira infância às inquietações da juventude; da amizade ao amor — tudo isso constitui uma gramática interior ao ser em desenvolvimento. É preciso saber interpretar. Prestar atenção às formas de agir e de se expressar das crianças torna-se, pois, movimento imprescindível para conseguir bem educar as diferentes etapas da infância.
Ao discorrer sobre uma criança inventada, Rousseau também denuncia o que compreende como vícios da sociedade adulta. Por um lado, o grande feito de sua obra pedagógica foi, nesse sentido, duplo: reconhecer a condição da criança, esmiuçá-la para decifrá-la. Na outra margem, Rousseau trabalhou o tema da infância como pretexto para rever o homem em estado de natureza (Barros, 1971). A criança seria o diagrama que, aos poucos, constituirá as feições do adulto: do sujeito racional, mas principalmente do sujeito ético — capaz de, nessa condição, aprimorar a face humana.