Rede ibero americana de educação artística | APECV
Foi criada durante o congresso Ibero Americano de Educação Artística: Sentidos Transibéricos realizado na Escola Superior de Educação de Beja/Portugal nos dias 22,23,24 de maio de 2008 a rede ibero americana de educação artística a partir do alargamento da antiga rede ibérica de educação artística, os âmbitos de actuação da Rede são os seguintes:
É uma rede rizomática, móvel, organizada a partir de nós tanto geográficos, como temáticos, por âmbitos etc. Cada nó pode ser gerado e mantido por membros individuais ou colectivos.
Uma rede livre, independente, onde cada espaço individual ou de grupo pode funcionar autonomamente sem hierarquias.
Uma rede que pretende criar instrumentos que recolham as inquietudes, as dinâmicas distintas, diversas, variadas no âmbito da Educação Artística, Arte Educação, Educação para a cultura visual.
Os Espaços de encontro da rede são:
um espaço virtual
uma revista on-line Invisibilidades
congressos: 1º Congresso, Beja, Portugal 2008; 2º Congresso, Guimarães, Maio de 2014; 3º Congresso, Coimbra, Portugal, 2018)
1. As artes são simultaneamente essenciais ao conhecimento humano, e são elas próprias uma das suas substanciações. Como são praticadas por todas as sociedades, e elementos determinantes da Cultura e do desenvolvimento psico-social do indivíduo, Para o Brasil, a denominação educação artística corresponde a arte/educação, elas devem fazer parte integrante de todos os currículos educativos e não como elemento marginal e ou externo ao sistema educativo. Assim, a Educação Artística, (cobrindo a música, plástica, teatro, dança, etc.) deve ser integrada como uma das áreas curriculares essenciais da Educação. Como estratégia de reacção a um crescente tecnocentrismo dos curricula educativos é de retomar o valor das emoções pois são elas que nos orientam para o Outro e que verdadeiramente nos conferem humanidade. Como reacção à negação que a Escola faz do papel dos sentimentos na formação dos futuros cidadãos é necessário que o afectivo, o emotivo, o biográfico, o subjectivo assumam de novo um lugar essencial no quotidiano das salas de aula;
2. Constata-se a tendência para o predomínio de uma escola tecnicista moldada e direccionada intencionalmente por (para) um discurso e práticas economicistas, assim como a persistência de um modelo de ensino-aprendizagem passivo sustentado por práticas pedagógicas de transmissão e recepção acrítica de informação. É, pois, urgente, retomar a exigência de uma escola para os valores, uma educação cultural e artística de qualidade; defendemos uma escola, pois, que se norteie por modelos de educação /ensino-aprendizagem baseados no questionamento crítico e na reconstrução do conhecimento. O modelo de escola de reprodução e de 'admiração' acrítica não responde às exigências das novas literacias, nomeadamente quando se reconhece o papel da televisão na Educação e mais especificamente no ensino à distância. Daí a defesa de uma presença dominante de práticas pedagógicas conducentes a uma recepção crítica e transformadora;
3. A definição (definições) de Educação Artística deve ser fundamentada nas tendências epistemológicas, sociológicas e históricas das teorias e práticas artísticas e culturais que se apresentam no século XXI, compreendidas obviamente nas suas relações com a herança oriunda dos finais do século passado.
4. Para o repensar da amplitude de intervenção da Educação Artística devem ser desenhadas novas definições de cultura que exigem novos olhares sobre os actos artísticos feitos em espaços públicos, a cidade, de modo a ser sustentável e legítima uma participação que se deseja como imperiosa por parte dos cidadãos não apenas como fruidores ou críticos da praxis política, mas como participantes nos processos de criação da arte pública. Ainda neste domínio, recomendam-se a implementação de novas práticas de mediação cultural entre os patrimónios, museus e os 'novos públicos'; necessárias à construção de valores relacionais e sociais geradores do respeito pelo Outro e pela diversidade cultural.
5. Reconhece-se como uma grande tendência a presença de uma narrativa sobre a educação artística que privilegia a pedagogia da expressão e do lúdico, centrada na produção e partilha de experiências. No entanto, a Educação Artística, como espaço disciplinar autónomo, deve assumir como a sua primeira finalidade proporcionar às crianças a aprendizagem das linguagens artísticas, respeitando paulatinamente a complexidade do acto artístico recusando discursos essencialistas, simplificadores, reducionistas ou descontextualizados. Cremos ser relevante também construir (em simultâneo) uma outra narrativa preocupada com o estudo dos modos como se desencadeiam e se vivenciam as aprendizagens específicas das linguagens artísticas. Ela pode (deve) contemplar também a intervenção das artes na aprendizagem de outras disciplinas já que se constata a transversalidade de conhecimentos substantivos (saberes) e procedimentais (competências, domínios de técnicas, etc.).
6. A Educação Artística deve adoptar como seus alguns princípios construtivistas que colocam os alunos como protagonistas activos da sua aprendizagem, consciente do seu processo de (re)construção (metacognição) necessário ao desenvolvimento crescentemente mais sofisticado do saber artístico nas suas múltiplas dimensões. As práticas de ensino-aprendizagem devem convocar (e problematizar) os interesses, inquietações, problemas e vivências dos alunos (imaginários idiossincráticos e colectivos) evitando a implementação exercícios descontextualizados e pouco significativos. Estaremos, pois, a valorizar como discurso primaz as vozes das crianças e dos jovens no discurso educativo;
7. Intimamente relacionada com a conclusão anterior, defende-se a necessidade urgente de desenvolver e aprofundar metodologias e instrumentos específicos que permitam a observação e a avaliação da aprendizagem artística. Considerando a sua especificidade crê-se que deve ser privilegiado um paradigma reflexivo já que releva não apenas uma auto e hetero -avaliação dos alunos, mas também um papel mediador e despoletador do 3 professor nesses processos de regulação. Ainda se defende que os objectos da observação e avaliação devem contemplar não apenas os actos de aprendizagem mas também as práticas dos professores já que juntos configuram o par indissociável do acto educativo.
8. A adopção de uma prática pedagógica marcada pela reflexão/avaliação e enquadrada por procedimentos investigativos com graus de rigor variados permite a construção de teorias práticas sustentadas (e marcadas por) em contextos e sujeitos reais, permitindo a partilha das experiências na sua historicidade específica, e uma possível transposição adequada (se desejada) para outros ambientes educativos /sujeitos /culturas /países, etc.
9. Focalizando a formação dos professores e educadores artísticos, defende-se a necessidade de maior diálogo entre as instituições responsáveis pela formação profissional dos professores e educadores artísticos no país e a nível internacional. Este diálogo contrastante poderá facilitar a necessária avaliação periódica dos modelos de formação em curso, e o desencadear posterior de metodologias de acompanhamento,formação e actualização sistemáticas dos educadores e professores. A formação (inicial e continuada) dos professores deve considerar os processos criativos e artísticos e os seus produtos (obras) como contextos e objectos não apenas válidos como medulares à implementação de investigações enquanto instrumentos de auto-formação e actualização (investigação -acção; estudos de caso).
10. Quanto à investigação no domínio da Educação Artística, para além de algumas observações anteriores que denunciam algumas das necessidades, defendem-se alguns pressupostos norteadores e objectos a privilegiar no futuro. Apesar de ser recorrente nos congressos, constata-se a urgência de práticas de partilha pública de conhecimentos e de estudos de modo a que se exerça a crítica inter-pares. Para tal, e em primeiro lugar, será urgente a construção de um glossário partilhado e a explicitação dos procedimentos investigativos. Em segundo lugar, haverá que encontrar uma unanimidade quanto à centralidade e especificidade do processo de criação artística que necessariamente configurará as opções face às metodologias de investigação a adoptar nomeadamente quanto ao tipo de instrumentos de recolha de dados e aos quadros de análise.
Como palavras finais, e numa reacção pró -activa, conclui-se da necessidade de (re)pensar os tempos e os espaços onde possamos intervir e os modos como o poderemos fazer. Para tal, é de definir previamente estratégias de actuação, de resistência e de visibilidade, assumindo a nossa responsabilidade pessoal e social de actores principais da Educação Artística nos nossos países.
(Beja, 27 de Junho de 2008)
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