A desconsideração da escola em relação aos conhecimentos adquiridos pela criança e sua vivência antes do ingresso na instituição constitui um dos males educacionais. Freire (1995, p. 43) destaca que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros sinais, são reconhecidos socialmente. No entanto, esquece-se que as crianças não deixaram de ter seu mundo particular (sua rua, sua casa, seu clube) ao ir à escola, cujos símbolos precedem os universais, através de imagens criadas por elas como forma de representação do real. E acrescenta que estes constituiriam o dispositivo mais forte de proteção do ser humano. Assim, quando a criança se entrega ao faz-de-conta, passa a aprender, na visão do autor, aquilo que mais deve ser aprendido entre os humanos: a simbolizar. Portanto, afirma o autor (1989, p. 13), "negar a cultura infantil, é no mínimo, mais uma cegueira do sistema escolar".
O principal motivo da ocorrência do furto do lúdico na infância, alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato de considerar a criança como um adulto em miniatura, cuja finalidade única seria a sua preparação para o futuro. Porém, como lembra o autor, "o mundo do brinquedo, em essência, não se prende à preparação sistemática para o futuro, mas à vivência do presente, do agora". Assim, torna-se necessário entender a criança como produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espaço necessários para essa produção, assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas vivências e contribuindo para sua formação como ser humano participante da sociedade em que vive. Embora se fale em entender a criança como "criança" e não como "adulto em potencial", atenta Marcellino (1997), o que se observa é que a instrumentalização da infância vem acontecendo freqüentemente, desrespeitando a faixa etária da criança e afastando cada vez mais o brincar e a ludicidade de sua prática diária, sendo a escola um dos contribuintes dessa instrumentalização.
A brincadeira pode ser entendida como ação lúdica com predominância de imaginação em constante inter-relação com o jogo, prevalecendo neste a organização da atividade por meio de regras. Conforme pesquisa de campo desenvolvida por Rocha (2000), na educação infantil, professores e professoras tendem a reconhecer no jogo uma superioridade em relação à brincadeira. Tal fato ocorreria devido a dificuldades de interpretação da teoria cognitiva de Piaget para o qual a criança, na fase pré-operatória, brinca mais e, na fase posterior (operacional concreta), estaria madura para os jogos que a levariam ao conhecimento do convívio social através de regras.
Para a autora, essa leitura é equivocada porque as fases do desenvolvimento são cumulativas e cada tipo de atividade lúdica responde a diferentes necessidades da criança. Acrescenta, ainda, que a predileção pelo jogo responde mais à necessidade do professor impor e conduzir o processo educativo, manipulação mais difícil de ser feita na brincadeira, a qual é caracterizada pela constante ruptura/conformação frente ao cotidiano.
Oliveira (1986) orienta-nos acerca da diferenciação entre brincadeira e brinquedo a partir de duas destacadas linhas teóricas: uma visualiza brincadeira como sinônimo de brinquedo (o brinquedo não é apenas o material, mas se materializa no ato de brincar); outra que pensa a brincadeira como o vivencial, a diversão, e não o objeto em si, sendo o brinquedo apenas o instrumento utilizado para brincar (boneca, bola, pião e outros). O sociólogo entende ser conveniente caracterizar os brinquedos como "objeto palpável, finito e materialmente construído", que vão desde os artesanais até os inteiramente industrializados. A brincadeira caracteriza-se por sua ação e seria diferente do jogo.