Tal como vimos anteriormente, as perceções de controlo são influenciadas também pelas dinâmicas interativas desenvolvidas na sala de aula, podendo estas determinar as emoções sentidas. Neste sentido, Cubero e Moreno (1990) salientam que o comportamento ou as expetativas que o professor demonstra perante o aluno, e a perceção destes por parte do aluno, se revelam como determinantes para o autoconceito. Assim, uma atitude por parte do professor que demonstre uma alta expetativa sobre o desempenho e êxito, promove no aluno uma maior confiança em si mesmo e leva à redução da ansiedade perante situações de potencial fracasso (Cubero & Moreno, 1990). Pelo contrário, uma atitude de desconfiança sobre as capacidades do aluno e/ou surpresa no seu êxito, fomentará no aluno sentimentos de insegurança e incapacidade associados a emoções negativas. Também a autoestima surge ligada a muitos estados emocionais, verificando-se que os sujeitos que apresentam uma elevada autoestima, tendem a sentir-se seguros e a ter uma visão positiva de si mesmos, apresentando mais emoções positivas (Greenwald, Belleza, & Banaji, 1988; Harter, 2012; Leary, Tambor, Terdal, & Downs, 1995). Já os sujeitos que apresentam uma baixa autoestima, tendem a manifestar um sentimento de insegurança sobre de si mesmos e a ter uma visão negativa de si próprios, apresentando mais emoções negativas. Este tipo de associações foi evidente no trabalho de Abril e Peixoto (2012) com um grupo de estudantes de 7º e 8º anos de escolaridade onde se encontraram associações significativas entre as emoções percecionadas pelos estudantes e a sua autoestima, com a autoestima a relacionar-se positivamente com o Orgulho e negativamente com o Aborrecimento, a Zanga, a Vergonha, o Desânimo e a Ansiedade.
Pekrun et al. (2002) consideram que os efeitos das emoções sobre os resultados dos estudantes são bastante complexos pois dependem de diferentes mecanismos motivacionais e cognitivos e das interações entre estes mecanismos e os pedidos face à tarefa. Para uma melhor compreensão destas associações seria necessária investigação sistemática e consistente o que, segundo os autores, não existe, sendo esta muitas vezes direcionada somente para o estudo das relações entre ansiedade e desempenho (Pekrun et al., 2009).
Apesar desta complexidade, é possível identificar algumas caraterísticas sobre o tipo de associações encontradas (Daniels et al., 2009; Pekrun et al., 2002, 2009). Globalmente verifica-se que as emoções positivas de ativação (e.g., prazer, orgulho) podem afetar positivamente o desempenho, pois fortalecem a motivação e promovem a aprendizagem (Daniels et al., 2009; Pekrun et al., 2002, 2009). Em contraste, emoções negativas de desativação (e.g., Aborrecimento, Desânimo) podem ter um efeito contrário no desempenho e na aprendizagem, pelo seu efeito negativo na motivação e na focalização na tarefa (Pekrun et al., 2002). Por sua vez, as associações do desempenho com as emoções positivas de desativação (e.g., alívio) e negativas de ativação (e.g., zanga, ansiedade) não são claras, presumindo-se que poderão ter impactos diferenciados uma vez que se verifica alguma inconsistência dos resultados em diferentes estudos. Neste sentido é ainda necessário aprofundar o estudo destas relações, não só diversificando as emoções como os contextos específicos em análise (Pekrun et al., 2009). Contudo, refletindo globalmente sobre um conjunto de investigações que se debruçaram sobre as relações entre desempenho e emoções Pekrun et al. (2002) concluem que estas, de um modo geral, estão associadas aos resultados académicos, aconselhando, no entanto, alguns cuidados relativamente a conclusões acerca de relações de causalidade entre estes aspetos. Consideram que, embora sejam preditoras do desempenho, não implicam que as relações se estabeleçam somente num sentido, podendo as emoções, aprendizagem e resultados estar associados por causalidades recíprocas, onde, por exemplo, as emoções influenciariam os resultados, mas o feedback destes, por sua vez, afetaria as emoções.
O conjunto dos trabalhos apresentados realça, por um lado, o papel dos ambientes de aprendizagem na génese das emoções específicas vivenciadas pelos alunos em contexto escolar. Por outro lado, é evidente a necessidade de se considerarem, em simultâneo e de modo sistemático, algumas variáveis inerentes ao sujeito que poderão estar associadas às suas emoções. Conscientes de que a aquisição de competências a matemática se revela atualmente como indispensável para a integração dos indivíduos na sociedade e no meio laboral (Fontaine & Ventura, 2002), e que a disciplina de matemática é considerada de natureza difícil e emocionalmente intensa para os alunos (Kleine, Goetz, Pekrun, & Hall, 2005), é de nosso interesse compreender as caraterísticas das emoções vivenciadas na aula e perceber o papel de variáveis contextuais, como o clima de sala de aula, ou pessoais como o desempenho escolar, o autoconceito e autoestima, na diferenciação dessas emoções.
Participaram no presente estudo 717 alunos do 7º e 8º anos de escolaridade de escolas públicas da região de Lisboa, sendo 355 do sexo masculino (49.5%) e 362 do sexo feminino (50.5%). As idades dos participantes variavam entre os 12 e os 16 anos (M=12.8; SD=.94).
Neste estudo foram utilizados três instrumentos de modo a avaliar o autoconceito e autoestima, o clima de sala de aula e as emoções vivenciadas em contexto educativo.
Para caraterizar o autoconceito e autoestima dos alunos recorreu-se à Escala de Autoconceito e Autoestima de Peixoto e Almeida (1999). A escala é constituída por dez subescalas, sendo uma de autoestima (AE) que avalia o grau de satisfação que o indivíduo tem consigo próprio de uma forma global e as restantes nove avaliam a autoperceção do individuo referente a domínios específicos: Competência Escolar (CE), Aceitação Social (AS), Competência Atlética (CA), Aparência Física (AF), Atração Romântica (AR) Comportamento (C) Amizades Íntimas (AI), Competência a Língua Materna (CP) e Competência a Matemática (CM). Devido à sua estrutura hierárquica, a escala permite caraterizar níveis intermédios de autoconceito que resultam da associação de domínios específicos: Autoconceito Académico (CE, CP, CM), Autoconceito Social (AI, C, AS) e Autoconceito de Apresentação (AF, CA, AR). A escala é constituída por um total de 51 itens, sendo estes afirmações face às quais o aluno se deve posicionar com base numa escala de quatro pontos que varia de ‘Completamente diferente de mim’ e ‘Exatamente como eu’. A consistência interna de cada uma das dimensões específicas variou entre .71 e .90, com exceção da subescala de Competência a Língua Materna (.66), que embora não tenha atingido valores tão elevados, se encontra dentro dos limites considerados aceitáveis (Nunnaly, 1978). Para os níveis intermédios a consistência interna foi de .86 para o Autoconceito Académico, .79 para o Autoconceito Social e .87 para o Autoconceito de Apresentação.