O IMPACTO DAS CARACTERÍSTICAS INTRA E EXTRAESCOLARES PARA O RISCO DE REPETÊNCIA DE ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. - PDF
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Sebastião Fagundes Schmidt
1 O IMPACTO DAS CARACTERÍSTICAS INTRA E EXTRAESCOLARES PARA O RISCO DE REPETÊNCIA DE ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Alicia Bonamino PUC-Rio Glauco Aguiar Colégio Militar e F. Osório Erisson Viana PUC-Rio RESUMO Este trabalho investiga a associação entre repetência, características escolares, familiares e motivação do aluno, a partir de um modelo de risco de repetência. Indaga: 1. Quais características dos alunos e da escola funcionam como fator de risco ou proteção contra a repetência? 2. Qual o efeito destes fatores na probabilidade de repetência no Ensino Fundamental? O estudo mostra fatores relevantes na proteção contra a repetência, relacionados ao aluno, à frequência à pré-escola e à participação das famílias nas reuniões escolares. Entre os fatores intraescolares que diminuem as chances de repetência, encontram-se a existência e uso de biblioteca e de outros espaços didático-pedagógicos, bem como a experiência do diretor e a composição de turmas homogêneas quanto à idade e ao rendimento do aluno. Palavras-chave: Risco de repetência; Fatores do aluno; Fatores intraescolares. 1. Introdução Nas últimas duas décadas houve significativo avanço em parte importante dos indicadores educacionais brasileiros. O acesso à educação básica melhorou notavelmente, principalmente no Ensino Fundamental. Em 2009, a taxa de escolarização bruta das crianças de 6 a 14 anos era de 97,6%, o que representa um aumento de 3,4 pontos percentuais em relação a 1999, quando essa taxa era de 94,2%. O quadro é menos alentador nas outras faixas de idade. Quando se considera, por exemplo, a escolaridade obrigatória dos 4 aos 17 anos, instituída pela Emenda Constitucional 59/2009, a taxa de atendimento é de 91,5%. Na pré-escola, apesar da sua importância do ponto de vista cognitivo e psicossocial, o atendimento das crianças de 4 1
2 e 5 anos se mostra ainda mais desfavorável, com uma taxa de 74,8% em 2009, o que representa 1,5 milhão e meio de crianças fora da escola. No caso dos jovens de 15 a 17 anos, o acesso estava em torno de 85% em 2009, mas apenas 50% dos estudantes dessa faixa etária frequentavam o Ensino Médio (UNESCO, 2010). Esse último dado, em especial, aponta para o problema da repetência. De acordo com o relatório sobre educação mundial da UNESCO publicado em 2010, apesar de a repetência ter caído de 30% na década de 1990 para os atuais 18,7%, o Brasil ainda têm a maior taxa de repetência na Educação Básica entre 41 países que compõem a região da América Latina e Caribe. Depois do Brasil, os países com piores taxas de reprovação são o Suriname, com 15,7%, e a Guatemala, com 12,2%. No Brasil, durante um longo período, a repetência foi confundida com evasão e o inchaço provocado pela retenção nas primeiras séries do Ensino Fundamental levou as políticas educacionais a enfatizarem a ampliação da oferta de vagas. A partir da década de 1980, estudos desenvolvidos por Costa Ribeiro (1991) e Klein (2006) demonstraram que o principal problema no processo de escolarização não era a evasão e sim a repetência. Para fazer face ao problema da retenção dos alunos, na década de 1990, foram adotadas, em parte do sistema educacional, políticas de organização do ensino em ciclos como alternativa à seriação, que resultaram numa significativa queda nas taxas de repetência, principalmente, no período de 1982 a Mais recentemente, o debate sobre repetência no Brasil ganhou fôlego novamente com o surgimento de uma nova perspectiva de análise que relaciona fluxo com desempenho, dois componentes até então tratados de forma independente. Além disso, a introdução de programas de responsabilização nos sistemas de ensino aumentou a preocupação com a repetência. Incorporando esta discussão, a política educacional passou a relacionar informações de desempenho em exames padronizados com dados sobre fluxo escolar num novo indicador: o IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, com a finalidade de coibir a reprovação indiscriminada e a aprovação dos alunos sem aprendizagem. Do ponto de vista da pesquisa, estudos envolvendo a investigação do efeito de variáveis sociodemográficas do aluno e suas interações sobre o risco de repetência vêm 2
3 ganhando nova expressão na literatura nacional, a partir principalmente do uso de dados de avaliações nacionais (GOMES-NETO e HANUSHEK, 1994; SOUZA e SILVA, 1994; LEÓN e MENEZES FILHO, 2002). Este é o caso do estudo de Alves, Ortigão e Franco (2007), que investigou, a partir de dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a relação entre a repetência e os diferentes tipos de capital familiar (econômico, cultural e simbólico), destacando que a disponibilidade de recursos educacionais na casa dos alunos e a instrução familiar são fatores associados à diminuição do risco de repetência. Alunos cujas famílias possuem instrução até a 4ª série apresentam maior chance de repetência. Entretanto, este efeito é atenuado frente à presença de recursos educacionais no âmbito domiciliar. Nessa mesma perspectiva, o presente trabalho investiga correlações entre repetência e algumas características escolares, familiares e motivacionais do aluno. A amostra é composta por alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que foram acompanhados por uma pesquisa longitudinal realizada entre 2005 e 2008, em 303 escolas públicas e privadas de cinco cidades brasileiras. Esta pesquisa conduziu o monitoramento da aprendizagem em Leitura e Matemática de um painel de alunos do segundo ao quinto ano escolar. Complementam a base de dados informações dos questionários contextuais do diretor e dos pais. Neste estudo, a repetência é compreendida como um fenômeno social complexo, no qual interagem características da escola, do aluno e da família. Em razão desta compreensão, construímos um modelo de regressão logística para a probabilidade de repetência que leva em conta variáveis do aluno e de seu contexto familiar e variáveis relacionadas à infraestrutura e à gestão escolar. O artigo está organizado em cinco seções, incluindo esta introdução. A próxima seção apresenta uma breve revisão da literatura que trata da repetência em articulação com características familiares, com fatores escolares e com a motivação do aluno. A terceira seção descreve o método e os dados utilizados, além de formular as questões que procuramos responder. Por fim são apresentados os resultados das análises descritivas e da estimação do modelo de risco para repetência. As conclusões encerram o texto. 3
4 2. O aluno, a família e a escola na explicação da repetência escolar Desde A Reprodução de Bourdieu e Passeron na década de 70, a produção sociológica na área de educação passou a questionar os mecanismos escolares de discriminação e reprodução das desigualdades sociais. No Brasil, ao longo deste período, as trajetórias escolares, a repetência e suas consequências para a continuidade dos estudos foram explicadas em razão da origem social dos alunos, mais especificamente em termos de recursos econômicos familiares e de determinadas características do aluno, como sexo e cor. Recentemente, estudos da área vêm ampliando o foco de interesse incluindo novos constructos relacionados a fatores socioculturais. Esses estudos indicam que, além das vantagens econômicas, características como o nível de instrução, as atitudes e aspirações dos pais, o clima e os hábitos linguísticos familiares e as atitudes de valorização e interesse pelos estudos dos filhos tornam certas famílias mais capazes do que outras de estimularem seus filhos ao êxito escolar, reduzindo assim o risco de repetência (NOGUEIRA 1995; 2005; FORQUIN 1995; LAHIRE 1997; BRANDÃO 2003; 2005). Trata-se de pesquisas desenvolvidas na área da sociologia que fizeram da família um objeto privilegiado de análise tanto nos aspectos econômicos como nos esforços que ela desenvolve visando o acesso e a distribuição de bens simbólicos e materiais entre seus membros. Essa literatura aponta que a mobilização escolar familiar contribui para a superação dos constrangimentos econômicos e culturais que pesam sobre as famílias e seus membros, podendo propiciar um ambiente de apoio aos estudos com efeitos positivos sobre a trajetória e o desempenho escolar do aluno. Esse ambiente envolve a participação da família na escola em termos de frequência às reuniões, de atendimento às demandas dos professores e de apoio ao dever de casa. Envolve, também, a organização da vida doméstica, nos termos descritos por Lahire (1997), como a regularidade das atividades, dos horários, de regras de vida estritas e recorrentes, dos ordenamentos e disposições que produzem estruturas cognitivas ordenadas, capazes de pôr ordem e de gerir e organizar os pensamentos. A mobilização escolar da família pode, nesta perspectiva, resultar num suporte cognitivo e emocional para os filhos que 4
5 não está condicionado exclusivamente pelo nível socioeconômico ou de instrução dos pais. Paralelamente aos fatores socioculturais, está o interesse dos estudos acerca da motivação do aluno para a aprendizagem, objeto de pesquisa com maior tradição no campo da psicologia. As pesquisas sobre o tema sinalizam que a motivação deve ser considerada em estudos sobre repetência escolar, uma vez que é um fator que estimula o aluno a estudar, a dar início às tarefas e a perseverar nelas até cumpri-las. Sinalizam, complementarmente, que alunos desmotivados estão frequentemente distraídos, não participam ativamente das aulas, estudam e aprendem pouco e correm mais risco de repetir e de evadir da escola (LENS et al 2008; BZUNECK 2010; PEDROSA 2012). Complementarmente às pesquisas sobre a influência familiar na explicação da trajetória escolar dos alunos, o interesse pelas relações entre fatores intraescolares e desigualdade social levou mais recentemente ao desenvolvimento de estudos que fazem uso de resultados de avaliações como o SAEB, a Prova Brasil e avaliações estaduais com a finalidade de compreender as características escolares que promovem o sucesso escolar dos alunos, principalmente os de origem social desfavorecida. Utilizando-se de um modelo conceitual de interrelação entre fatores extra e intraescolares, parte dessas pesquisas aponta que, na escola, existem dois processos importantes que precisam interagir adequadamente para melhoria do desempenho dos alunos: a gestão escolar e o ensino, voltando assim sua atenção para identificação de características da direção escolar associadas positivamente ao desempenho dos alunos. Mais especificamente essas características dizem respeito à capacidade de o diretor transmitir uma prioridade pedagógica ao conjunto da comunidade escolar, o que envolve, além da preocupação com os critérios de alocação de professores e alunos nas turmas que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem, a criação de um clima escolar com altas expectativas sobre o desempenho de alunos, bem como a adaptação de práticas e da organização da escola às características dos alunos (SOARES 2007). A pesquisa também reporta as condições de infraestrutura escolar, o ambiente da escola, os recursos educacionais disponíveis, a formação docente e o comprometimento do professor como fatores relevantes para a compreensão da qualidade da escola e da experiência escolar do aluno (BARBOSA e FERNANDES 2001; FRANCO, MANDARINO e ORTIGÃO 2001; ALBERNAZ, FERREIRA e FRANCO 2002). 5
6 Nesse sentido, o presente estudo, em sintonia com essas abordagens, considera que a probabilidade de repetência escolar depende de características do aluno, da família e da escola e busca investigar o impacto de variáveis relacionadas a essas características no risco da repetência. 3. Análise Exploratória Nesta seção são apresentadas as variáveis utilizadas no estudo para o risco de repetência. A distribuição de frequências da repetência é feita em função de certas características que foram destacadas da seguinte forma: características do aluno, apoio familiar, infraestrutura escolar e gestão da escola. 3.1 Características do Aluno Nesta análise, a variável independente é repetência e as variáveis explicativas são os fatores que atuam na produção de condições favoráveis à diminuição do risco da repetência. A variável repetência foi construída empiricamente, a partir do acompanhamento dos alunos ao longo dos cinco ciclos de avaliação pelo estudo longitudinal. O gráfico 1 apresenta o percentual de alunos com experiência prévia de repetência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas públicas e privadas participantes daquele estudo. Gráfico1 Percentual de alunos com experiência de reprovação 6
7 Considerando os alunos acompanhados pela pesquisa, 13,79% tiveram alguma experiência prévia de repetência nas séries avaliadas, o que equivale a alunos. Em relação ao sexo, o gráfico 2 mostra que o percentual de meninos com experiência de repetência é maior ao de meninas em 4,87 pontos percentuais. O gráfico 3 apresenta a distribuição dos alunos em relação à cor declarada. O percentual de alunos repetentes que se autodeclararam brancos é de 10,58%, pardos 9,78% e negros 18,2%. Uma diferença entre alunos repetentes brancos e negros de 7,56 pontos percentuais. Gráfico 2 Percentual de alunos com experiência de repetência por sexo Gráfico3 Percentual de alunos com experiência de repetência por cor Para uma proxy do nível socioeconômico (NSE) dos alunos adotou-se os valores estimados pelo software Multilog, que, em última análise, considerou a escolaridade da mãe, o índice estimado de renda e o índice que representa a ocupação de maior status socioeconômico entre os pais. Para sua utilização neste estudo a variável foi recodificada em três categorias: baixo, médio e alto. O gráfico 4 mostra que o percentual de alunos com baixo NSE e experiência de repetência é de 19,92%, o de alunos com NSE médio é de 12,04% e o de alunos com alto NSE é de 6,38%. Uma diferença significativa de 13,54 pontos percentuais entre alunos de NSE alto e baixo. Quanto à frequência à pré-escola, o gráfico 5 mostra que é de 10,06% o percentual de alunos que cursaram a pré-escola e têm experiência de repetência e de 19,98% o percentual dos que não frequentaram a pré-escola e já repetiram, o que significa uma diferença de 9,92 pontos percentuais. 7
8 Gráfico 4 Percentual de alunos com experiência de reprovação por NSE Gráfico 5 Percentual de alunos com experiência de reprovação por pré-escola Os gráficos 6 e 7, a seguir, referem-se a duas perguntas, retiradas do questionário do aluno, para as quais eram solicitados a assinalar como reposta SEMPRE, AS VEZES ou NUNCA. São elas: Eu me esforço bastante nos trabalhos de casa, mesmo sabendo que não vão valer como nota; Eu faço o dever de casa (lição) por obrigação. Tratadas como variáveis apontam para sentidos contrários, enquanto a primeira reflete uma motivação intrínseca, pela qual o aluno se mantém na tarefa pela atividade em si, ou por ser instigante ou por gerar algum nível de satisfação, a segunda variável aponta para a motivação extrínseca, sugerindo a necessidade de critérios externos para que o aluno desenvolva suas atividades escolares. No gráfico 6 vemos que mais alunos repetentes (19,22%) responderam NUNCA, ou seja, que não se sentem motivados e não se esforçam na realização dos trabalhos de casa, em comparação com os repetentes que se esforçam AS VEZES (10,69% ) e os que se esforçam SEMPRE (9,92 %). Quanto ao dever de casa, o gráfico 7 mostra que, dentre os alunos repetentes, 12,3% fazem o dever de casa por obrigação AS VEZES e 11,41% SEMPRE. O percentual de repetentes é menor para os alunos que NUNCA (6,76%) fazem o dever por obrigação. 8
9 Gráfico 6_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Motivação Gráfico 7_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Dever de Casa 3.2 Apoio Familiar Foi perguntada aos pais dos alunos a quantidade de vezes que foram à escola dos filhos depois de iniciado o ano letivo e, além disso, o motivo desse comparecimento. As possibilidades de respostas eram: Reunião; Atividade para a comunidade; Conversa com professor ou coordenador; Outra razão. Para fins deste trabalho, e em virtude do baixo percentual de respostas apresentado, as opções Atividade para a comunidade e Outra razão foram agrupadas. O gráfico 8 mostra que quando o comparecimento à escola tem por motivo Reunião, entendida como reunião de pais e mestres para tratar de assuntos gerais relacionados às atividades escolares, mais alunos reprovados estão entre aqueles cujos pais não cumprem com esse compromisso (17,7%). Dito de outra maneira: é menor o percentual de alunos repetentes entre pais mais participativos, que frequentam as reuniões escolares (11,2%). Já quando a ida à escola é para atender a um chamado do coordenador ou do professor, é maior o percentual de alunos repetentes cujos pais responderam essa opção (14,18%) do que daqueles cujos pais não são chamados (10,64%), como mostrado no gráfico 9. 9
10 Gráfico 8_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Reunião Gráfico 9_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Conversa 3.3 Infraestrutura da Escola Duas variáveis relacionadas às características das escolas frequentadas pelos alunos mostraram-se significativas na distribuição da repetência. Uma delas é se a escola tem Biblioteca e a outra é um índice que foi criado a partir da pergunta se existiam, na escola, os seguintes espaços didático-pedagógicos: Sala para atividades de arte; Laboratório de Ciências; Laboratório de Informática; Horta e Quadras de Esporte. Esse índice foi posteriormente recodificado para Abaixo da média e Acima da média. O gráfico10 mostra que é menor o percentual de alunos com experiência de repetência que estudam em escolas com biblioteca (9,13%) do que alunos de escolas onde não há biblioteca (17,71%). Esse resultado é parecido com o dos espaços didáticopedagógicos, como mostra o gráfico 11: é menor o percentual de alunos repetentes cujas escolas têm e usam esses espaços (8,33%) do que daqueles cujas escolas não têm esses espaços (15,92%). 10
11 Gráfico 10_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Biblioteca Gráfico 11_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Espaços Didático-pedagógicos 3.4 Gestão Escolar Os três gráficos a seguir referem-se à gestão escolar e a características do diretor da escola. O gráfico 12 refere-se à composição das turmas. Essa variável do questionário do diretor, inicialmente com seis possibilidades de respostas, foi recodificada para que não se considerasse as escolas com apenas uma turma e algumas categorias de resposta foram agrupadas. Principalmente nas séries iniciais, o critério utilizado para a organização das turmas pode ser tomado como indicador da concepção que o diretor e corpo docente têm sobre procedimentos pedagógicos e sobre o ensino. Observa-se uma frequência maior de alunos repetentes (16,49%) alocados em turmas heterogêneas quanto à idade do que de alunos repetentes em turmas heterogêneas quanto ao rendimento (12,75%) ou daqueles cujas turmas obedeceram outros critérios (13,45%). Outra tarefa de gestão é a distribuição de turmas entre os docentes. Esta pode ser uma ação estratégica de impacto para atender as necessidades de aprendizagem dos alunos, já que professores mais bem preparados e experientes costumam obter melhores resultados com alunos com maior dificuldade. O gráfico 13 mostra que um maior percentual de alunos repetentes estuda com professores que escolheram a turma em que iriam lecionar (21,36%) do que quando o diretor utiliza o critério de manter os professores com as mesmas turmas (14,39%) ou quando o critério utilizado é outro (11,08%). 11
12 Gráfico 12_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Critério de Formação das Turmas Gráfico 13_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Critério de Atribuição das Turmas aos Professores. Por fim, um item do questionário do diretor perguntava: Há quantos anos o(a) diretor(a) trabalha na escola ininterruptamente (na função de diretoria)? As possibilidades de respostas foram recodificadas para apenas duas, sendo o ponto de corte uma experiência de 10 anos no cargo de diretor. Observa-se, no gráfico 14, que é menor o percentual de alunos repetentes (6,41%), em escolas em que o diretor exerce a função há mais tempo se comparado ao dos alunos cujos diretores têm menos de 10 anos no cargo (11,25%). Gráfico 14_ Percentual de Alunos com Experiência de Reprovação por Experiência do Diretor 4. Um Modelo para o Risco de Repetência nas Séries Iniciais Na seção anterior foram apresentadas, através de análises bivariadas, as associações entre diferentes variáveis e a repetência. Embora coerentes com a literatura, os resultados obtidos não representam o efeito líquido da variável na repetência do aluno. Por isso, essas associações devem ser interpretadas com cautela por meio de um 12
13 novo modelo, no qual controles estatísticos mais apurados sejam garantidos. Nesta seção apresentaremos o modelo multivariado de regressão logística utilizado na pesquisa, com a repetência prévia como variável dependente. Para o propósito desse estudo, a repetência foi transformada em uma variável binária que assume valor 1 se o aluno repetiu alguma vez, e 0 se nunca repetiu. O modelo estatístico utilizado é o modelo de regressão logística, que leva em consideração o fato de a variável de desfecho ser binária e a interpretação dos parâmetros estimados é dada em termos de razão de chance. A forma simplificada desse modelo é descrita pela equação abaixo: 1 Pr( repetência ) XX... p X 1 Onde Pr(repetência) é a probabilidade de repetência, e X,..., 1, X 2 Xp são as variáveis explicativas do modelo e 0, 1, 2,..., p são os parâmetros desconhecidos, a serem estimados. Ao assumirmos como definição de risco a probabilidade de ocorrência de um evento adverso, interpretaremos a regressão logística para a probabilidade de repetência como um modelo de risco de repetência, cujas variáveis explicativas incorporadas ao modelo são interpretadas como fatores de risco da repetência, ou simplesmente fatores de risco. Desta forma, um modelo de risco de repetência, no qual as variáveis Masculino e Pré-escola aparecem significativas, indica que ser menino e não ter cursado a pré-escola acarretam maior risco de repetência relativamente à ser menina e ter cursado a pré-escola. Se o modelo de regressão logística for estimado sem nenhuma variável explicativa, o resultado é simplesmente a proporção dos alunos que já repetiu de ano alguma vez. Uma vez incluído um fator de risco, cor, por exemplo, os resultados são as proporções de alunos repetentes de cada estrato de cor, sem controlar por outras variáveis. Assim, para estimar o efeito da cor na repetência escolar controlada por outros fatores, devemos incluir outras variáveis no modelo e o resultado obtido fornecerá a probabilidade de repetência para cada estrato de cor controlada pelos outros fatores. 13
14 A título de esclarecimento, o coeficiente ( p ) de um dado fator ( X p ) ao ser exponenciado, representa a razão de chance que indica como as chances da repetência se modificam quando se transita pelas diferentes categorias de um mesmo fator de risco em relação à respectiva categoria tomada como referência. Por exemplo, em nosso modelo, considerando o fator de risco cor e as diferentes categorias desse fator (branco, pardo e preto), obtivemos a razão de chance do aluno de cor preta igual a 1,563. Isto pode ser interpretado como a chance de um aluno de cor preta ser reprovado é mais que 50% maior do que a chance de um aluno de cor branca, tomada como categoria de referência para este fator. Tudo isso controlado pelas outras variáveis incluídas no modelo (ceteris paribus). 4.1 Resultados do modelo para o risco de repetência. A seguir, apresentamos os resultados da estimação do modelo de risco de repetência para os alunos participantes do estudo longitudinal. Como vimos, os resultados da estimação são expressos em termos de razão de chance entre uma determinada categoria do fator de risco e sua categoria de referência. Um resultado estatisticamente significativo da razão de chance quer dizer que há diferença de risco de repetência entre a categoria que está sendo investigada para este fator de risco e sua categoria de referência, controlando-se pelos outros fatores de risco presentes no modelo. A Tabela 1 apresenta as variáveis utilizadas no modelo de risco de repetência, cujos resultados discutiremos em seguida: Tabela 1: Variáveis utilizadas na análise Modelo de Risco de Repetência Sexo (0 = Feminino) Masculino 1,742 Cor (0 = Branco) Preto 1,563 Pardo 0,804* NSE (0 = Alto) Baixo 2,147 Médio 1,234** Eu me esforço (0 = Nunca) Às vezes 0,506 Sempre 0,431 Dever de casa por obrigação ( 0 = Nunca) 14
15 Sempre 1,480 Às vezes 1,628 Cursou a pré_escola ( 0 = Não) 0,560 Ida dos Pais à Escola_ Reunião (0 = Não) 0,739 Ida dos Pais à Escola_ Conversa (0 = Não) 1,338 Existência de espaços didáticos-pedagógicos (0 = Não) 0,530 Biblioteca 0,277 Há quantos anos o(a) diretor(a) trabalha na escola (0 = menos de 10 anos) Há mais de 10 anos 0,526 Critério formação turmas (Outros critérios =0) Homogêneas quanto à idade Homogêneas quanto ao rendimento Critério atribuição das turmas aos professores Foram obedecidas as preferências dos professores antigos Manutenção do professor com a mesma turma 2,004 1,532 1,800 1,583 Constante 0,235 * Estatisticamente significativo a 90% ** Não significativo estatisticamente a) Sexo: em conformidade com literatura, nosso modelo mostra que a chance de repetência dos alunos do sexo masculino é maior do que a chance de repetência dos alunos do sexo feminino. Para os alunos que participaram das cinco avaliações do estudo longitudinal, essa chance é aproximadamente 74% maior. b) Cor: os alunos pretos aparecem com maiores chances de repetir do que alunos brancos (56%). Os pardos têm chances menores que os brancos (-20%), considerando um intervalo de significância estatístico de 90%. c) Nível socioeconômico: quando comparados com alunos de Alto NSE, os alunos provenientes de famílias de Baixo NSE têm mais que o dobro de chances de repetir. Para alunos de Médio NSE as chances de repetir diminuem, mas ainda são maiores em relação aos alunos de Alto NSE. Esse último resultado estimado não é estatisticamente significativo. d) Motivação intrínseca: a estimação do efeito da variável relativa à motivação, selecionada do questionário do aluno (Eu me esforço bastante nos trabalhos de casa, mesmo sabendo que não vão valer como nota) mostra que os alunos que responderam SIM, SEMPRE ou SIM, ÀS VEZES para esta pergunta apresentam menores chances de repetir quando comparados aos alunos que responderam NÃO, NUNCA. Cabe ressaltar que quase não há diferença entre os que se esforçam sempre ou às vezes. A diferença se verifica entre os que não se esforçam e os que se esforçam, independente da intensidade. 15
16 e) Dever de casa: alunos que afirmaram Faço o dever de casa por obrigação SEMPRE ou ÀS VEZES têm maiores chances de repetir do que alunos que NUNCA fazem o dever de casa por obrigação. O dever de casa funciona assim como fator de proteção quando é feito espontaneamente pelo aluno; caso contrário é fator de risco. Os resultados mostram que o risco é maior quando o dever é feito por obrigação ÀS VEZES. f) Pré-escola: alunos que afirmaram ter cursado a pré-escola ou a educação infantil antes do 1º ano do Ensino Fundamental têm 44% menos chances de repetir do que alunos que não cursaram. g) Relação família-escola: a presença dos pais na escola, a fim de participar de reuniões, funciona como fator de proteção contra a repetência e os valores estimados apontam que a razão de chance dos alunos cujos pais frequentam as reuniões é quase 26% menor de repetir do que alunos cujos pais não o fazem. Por outro lado, o comparecimento dos pais convocados para conversas individuais com professores ou coordenadores aparece como fator de risco. Ou seja, alunos cujos pais são chamados para esse tipo de conversa têm maiores chances (34%) de repetir do que alunos cujos pais não são chamados. h) Existência de espaços didático-pedagógicos: a existência destes espaços é fator de proteção contra a repetência, se comparado aos alunos que frequentam unidades escolares que não dispõem de tais espaços. i) Biblioteca: alunos que frequentam escolas que possuem bibliotecas têm 72% menos chances de repetir do que os que frequentam escolas que não possuem este espaço. j) Experiência do Diretor: o modelo mostra que alunos que estudam em escolas cujos diretores estão há mais de 10 anos no cargo têm aproximadamente menos 48% de chances de repetir. k) Critério para formação das turmas: aqui também a recodificação foi feita de modo que a categoria base, com a qual os resultados devem ser comparados, são todos os Outros critérios usados para alocar os alunos nas turmas. As estimações indicam que os alunos que estudam em escolas que compõem suas turmas de forma heterogêneas quanto à idade têm o dobro de chances de repetir quando comparados com alunos de turmas compostas utilizando-se outros critérios. Quando o critério utilizado é 16
17 heterogênea quanto ao rendimento, as chances de repetir diminuem, mas são, ainda, 50% maiores do que as de alunos cujas turmas foram formadas por outros critérios. l) Critério para a alocação dos professores: cabe ressaltar que a maneira como essa variável foi recodificada coloca como categoria base, com a qual os resultados devem ser comparados, qualquer outro critério diferente para a escolha do professor. Assim, alunos que estudam em escolas onde são obedecidas as preferências de escolha dos professores mais antigos apresentam fator de risco de repetência cerca de 80% maior que os alunos que estudam em escolas cujos critérios são outros. Da mesma forma, alunos de escolas que procuram manter os professores nas mesmas turmas no decorrer dos anos letivos diminuem as chances de repetência, mas ainda são maiores quando comparadas à categoria base. 5. Conclusões Apesar da expressiva queda na repetência, o Brasil ainda apresenta as maiores taxas entre os países latino-americanos. Há consenso nas pesquisas acerca da ineficácia da repetência na recuperação da aprendizagem de alunos reprovados e a respeito das consequências negativas que decorrem da experiência de repetência, tais como a perda da autoestima e da convivência do aluno com seus pares, além de uma menor aprendizagem. De modo a contribuir com o conhecimento sobre essa medida escolar, aplicamos um modelo de regressão logística que faz uso de dados de pesquisa longitudinal e incorpora variáveis do aluno, do seu contexto familiar e da escola para investigar o efeito dessas variáveis na repetência nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados permitem confirmar as diferenças na distribuição da repetência encontradas pela literatura, em razão do sexo, cor e NSE dos alunos, ao mesmo tempo em que apontam para outros fatores individuais, familiares e escolares relevantes na proteção contra a repetência. Entre eles contam-se a motivação intrínseca do aluno para a realização das tarefas da escola e do dever de casa e sua frequência à Educação Infantil, além da participação da família nas reuniões. Estes resultados mostram a importância das recentes políticas de ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil e chamam a atenção das redes de ensino e das escolas para a relevância da adoção de estratégias de estreitamento da relação família-escola. 17
18 Os resultados também mostram que, entre os fatores intraescolares que diminuem o risco de repetência, contam-se a existência e uso de biblioteca e de espaços didático-pedagógicos. Esses resultados indicam que escolas organizadas como ambientes propícios à aprendizagem contribuem para diminuir o risco de repetência escolar entre seus alunos. Além disso, sinalizam para que as turmas sejam atribuídas aos professores de acordo com as características dos alunos e indicam que o risco de repetência diminui quando o diretor opta por compor turmas homogêneas em relação à idade e ao rendimento. Esses resultados confirmam a importância da sala de aula e das características do professor na aprendizagem e na trajetória escolar do aluno, colocando em pauta esse tema central à gestão da escola e suas repercussões sobre a geração de desigualdades na organização da experiência escolar. 18
19 Referências bibliográficas ALVES, F.; ORTIGÃO, M. I. FRANCO, C. Origem social e risco de repetência: interação raça-capital econômico. Cadernos de Pesquisa. V.37, n.130, p Jan/abr BRANDÃO, Z. e LELLIS, I. Elites acadêmicas e escolarização dos filhos. Educação & Sociedade, vol.24, n.83, pp , BRANDÃO, Z.; MANDELERT, D. e PAULA, L. A circularidade virtuosa: investigação sobre duas escolas no Rio de Janeiro. Cadernos de Pesquisa. 2005, vol.35, n.126, BZUNECK, J. A. A motivação do aluno, Aspectos introdutórios. Em: E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Eds.), Motivação do aluno, Contribuições da psicologia contemporânea (3ª ed., pp ). Petrópolis, RJ: Vozes, GOMES-NETO, J. B.; HANUSHEK, E. A. Causes and consequences of grade repetition evidence form Brazil. Economic Development and Cultural Change. V 43, n. 1, p , KLEIN, R. Como está a educação no Brasil? O que fazer?? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v.14, n.51, p , Rio de Janeiro, Abr./Jun LAHIRE, B. Sucesso escolar em meios populares as razões do improvável. São Paulo: Ática, LEON, F.L.; MENEZES-FILHO, N.A. Reprovação, avanço e evasão escolar no Brasil. Pesquisa e Planejamento Econômico. Rio de Janeiro: IPEA, v. 32, No. 3, dez LENS, W., SIMONS, J. & DEWITTE, S. The role of students s future time perspective and instrumentality percepctions for study motivation and self-regulation. Em F. Pajares, T. Urdan. Academicmotivation of adolescents (cap. 8, pp ). Greenwich: IAP NEVES, E.R.C.; BORUCHOVITCH, E. Escala de avaliação da motivação para aprender de alunos do ensino fundamental (EMA). Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 20, n.3, Porto Alegre, Disponível em: NOGUEIRA, M.A. Sociologia da educação no imediato pós-guerra: orientações teórico-metodológicas. Caderno de Ciências Sociais, B. Horizonte, v. 4, n. 6, p , dez, NOGUEIRA, M.A. A relação família escola na contemporaneidade: fenômeno social/interrogações sociológicas. Análise Social, Lisboa, vol. XL, n. 176, p ,
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Correa 1. Introdução
ORIGEM FAMILIAR, CARACTERÍSTICAS E MOTIVAÇÃO DO ALUNO: QUAIS AS RELAÇÕES COM O AUMENTO OU A DIMINUIÇÃO DO RISCO DE REPETÊNCIA NO FINAL DO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL? Erisson Viana Correa PUC-Rio