O julgamento moral na criança – O Grande Teatro do Mundo
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Conclusão do tratado homônimo de Jean Piaget. Paris, 1932 d.C.
Tradução de Elzon Lenardon
A análise dos julgamentos morais da criança coloca-nos na obrigação de discutir o grande problema das relações entre a vida social e a consciência racional. Nossa conclusão foi que a moral prescrita ao indivíduo pela sociedade não é homogênea, porque a própria sociedade não é coisa única. A sociedade é o conjunto das relações sociais. Ora, entre estas, dois tipos extremos podem ser distinguidos: as relações de coação, das quais o próprio é impor do exterior ao indivíduo um sistema de regras de conteúdo obrigatório, e as relações de cooperação, cuja essência é fazer nascer, no próprio interior dos espíritos, a consciência de normas ideais, dominando todas as regras. Oriundas dos elos de autoridade e de respeito unilateral, as relações de coação caracterizam, portanto, a maioria dos estados de fato de dada sociedade e, em particular, as relações entre a criança e seu ambiente adulto. Definidas pela igualdade e pelo respeito mútuo, as relações de cooperação constituem, pelo contrário, um equilíbrio limite mais que um sistema estático. Origem do dever e da heteronomia, a coação é, assim, irredutível ao bem e à racionalidade autônoma, produtos da reciprocidade, se bem que a própria evolução das relações de coação tenda a aproximá-las da cooperação.
[A] convergência entre nossos resultados e aqueles da análise histórico-crítica ou lógico-sociológica conduz-nos a um segundo ponto: o paralelismo entre o desenvolvimento moral e a evolução intelectual. Todos notaram o parentesco que existe entre as normas morais e as normas lógicas: a lógica é uma moral do pensamento, como a moral, uma lógica da ação. Do apriorismo, para o qual é a razão pura que comanda, ao mesmo tempo, a reflexão teórica e a vida prática, à teoria sociológica dos valores morais e do conhecimento, quase todas as doutrinas contemporâneas concordam em reconhecer a existência deste paralelismo. Portanto, não é surpreendente que a análise do pensamento da criança ponha em evidência certos aspectos particulares deste fenômeno geral.
Antes de tudo, é permitido dizer, em certo sentido, que nem as normas lógicas nem as normas morais são inatas na consciência individual. Sem dúvida, encontramos, mesmo antes da linguagem, todos os elementos da racionalidade e da moralidade. Assim, a inteligência sensório-motora movimenta as operações de assimilação e da construção, nas quais não é difícil encontrar o equivalente funcional da lógica das classes e das relações. Do mesmo modo, o comportamento da criança quanto às pessoas, demonstra, desde o princípio, tendências à simpatia e reações afetivas, nas quais é fácil encontrar o estofo de todas as condutas morais ulteriores. Apenas, um ato inteligente não poderia ser qualificado de lógico, e um traço de sensibilidade, de moral, senão a partir do momento em que algumas normas imprimam a tais matérias uma dada estrutura e regras de equilíbrio. A lógica não é coextensiva à inteligência, mas consiste no conjunto das regras de controle que usa a própria inteligência para dirigir-se. A moral desempenha um papel análogo quanto à vida afetiva. Ora, nada permite afirmar a existência de tais normas nos comportamentos pré-sociais anteriores à linguagem. O controle próprio da inteligência sensório-motora é de origem externa: são as coisas mesmas que obrigam o organismo a selecionar seus comportamentos, e não a atividade intelectual inicial que procura ativamente o verdadeiro. Igualmente, são as pessoas exteriores que canalizam os sentimentos elementares da criança, e não estes que tendem, por si próprios, a se regularizarem do interior.
Entretanto, não se deve rejeitar tudo na tese apriorista. Certamente, o a priori nunca se manifesta sob a forma de mecanismos inatos inteiramente montados. O a priori é o obrigatório, e as conexões necessárias só se impõem gradualmente, no decorrer da própria evolução: é no fim do saber e não no seu começo que o espírito toma consciência das leis que lhe são imanentes. Mas quem diz evolução dirigida e marcha assintótica para um ideal necessário reconhece, ao mesmo tempo, a existência de algo influindo, desde a origem, no sentido desta evolução. Apenas, sob que forma se apresenta este algo? Sob a forma de uma estrutura que organiza, sem mais, o conteúdo da consciência ou sob a forma de uma lei funcional de equilíbrio, da qual o espírito não tem consciência, por não tê-lo realizado, e que se manifestará somente através da multiplicidade das estruturas a ocorrer? A resposta não nos parece duvidosa. Há, no próprio funcionamento das operações sensório-motoras, uma procura de coerência e de organização: ao lado da incoerência de fato, própria dos procedimentos sucessivos da inteligência elementar, devemos, então, admitir a existência de um equilíbrio ideal, indefinível a título de estrutura, mas envolvido neste funcionamento. Tal é o a priori: não é nem um princípio, do qual os atos reais possam se deduzir, nem uma estrutura, da qual o espírito possa tomar consciência como tal, mas um conjunto de relações funcionais, implicando a distinção dos desequilíbrios de fato e de um equilíbrio de direito.
Portanto, como o espírito tirará deste equilíbrio funcional normas propriamente ditas? Constituindo estruturas por meio de uma tomada de consciência adequada. Basta, para que a procura funcional de organização, a qual atesta a atividade sensório-motora e afetiva inicial, dê nascimento a regras propriamente ditas de organização, que o espírito tome consciência desta procura e de suas leis, e traduza, deste modo, em estrutura o que até aí era simples funcionamento.
Mas, esta tomada de consciência não é urna operação simples e encontra-se ligada a um conjunto de condições psicológicas. É aí que a pesquisa psicossociológica se torna indispensável à teoria das normas e que se observa o paralelismo genético entre a constituição da consciência lógica e da consciência moral.
Em primeiro lugar, é preciso notar que o indivíduo, por si só, não é capaz desta tomada de consciência e não consegue, por consequência, constituir, sem mais, normas propriamente ditas. É neste sentido que a razão, sob seu duplo aspecto lógico e moral, é um produto coletivo. Isto não quer dizer que a sociedade tenha tirado o racional do nada, nem que não exista um espírito humano superior à sociedade, porquanto interior ao indivíduo como à coletividade. Isto significa que a vida social é necessária para permitir ao indivíduo tomar consciência do funcionamento do espírito e para transformar, assim, em normas propriamente ditas, os simples equilíbrios funcionais imanentes a toda atividade mental ou mesmo vital.
Com efeito, o indivíduo, por si só, permanece egocêntrico. Pelo que não é preciso entender nada mais que isto: assim como o espírito começa por se confundir com o universo, antes de dissociar o que diz respeito às leis objetivas e o que pertence ao conjunto das condições subjetivas, do mesmo modo o indivíduo começa a compreender tudo e tudo sentir através de si próprio, antes de distinguir o que pertence às coisas ou às outras pessoas e o que resulta de sua perspectiva intelectual e afetiva particular. Desde então, o indivíduo não poderia estar consciente de seu próprio pensamento, implicando a consciência de si uma confrontação contínua do eu e do outro. Do ponto de vista lógico, o egocentrismo acarreta, portanto, uma espécie de alogismo tal, que ora a afetividade predomina sobre a objetividade, ora as relações oriundas da própria atividade prevalecem sobre as relações independentes do eu. Do ponto de vista moral, o egocentrismo acarreta, por outro lado, uma espécie de anomia, tal que a ternura e o desinteresse possam aproximar-se de um egoísmo ingênuo, sem que a criança se sinta espontaneamente melhor num caso que no outro. Assim como as ideias atravessando seu espírito apresentam-se, repentinamente, sob a forma de crenças, e não de hipóteses a verificar, do mesmo modo os sentimentos que surjam na consciência da criança aparecem-lhe, repentinamente, como tendo valor, e não como devendo ser submetidos a uma avaliação ulterior. É só pelo contato com os julgamentos e as avaliações dos outros que esta anomia intelectual e afetiva perderá terreno progressivamente, sob a pressão das regras lógicas e morais coletivas.
Em segundo lugar, as relações de respeito unilateral e de coação, que se estabelecem espontaneamente entre o adulto e a criança, contribuem para a constituição de um primeiro tipo de controle lógico e moral; somente este controle não poderia, por si só, bastar para a eliminação do egocentrismo infantil. Do ponto de vista intelectual, o respeito da criança pelo adulto tem por efeito provocar o aparecimento de uma concepção anunciadora da noção de verdade: o pensamento deixa de afirmar simplesmente o que lhe agrada, para se conformar com a opinião do ambiente. Assim tem origem uma distinção equivalente àquela do verdadeiro e do falso: algumas afirmações são reconhecidas como válidas, enquanto outras não. Mas é evidente que, se esta distinção constitui um progresso importante, comparada à anomia do pensamento egocêntrico, ela não é menos irracional em seu princípio. Com efeito, não é suficiente, para que possamos falar de verdade racional, que o conteúdo das afirmações seja conforme à realidade: é preciso, ainda, que este conteúdo tenha sido obtido por um comportamento ativo da razão e que a própria razão esteja em condições de controlar o acordo ou o desacordo de seus julgamentos com a realidade. Ora, no caso particular, a razão fica ainda bem longe desta autonomia: o verdadeiro é o que está de acordo com a Palavra adulta. Que a própria criança tenha descoberto as proposições que pede ao adulto para sancionar com sua autoridade ou se limite a repetir o que o adulto disse, nos dois casos há coação intelectual de um superior sobre um inferior e, por conseguinte, heteronomia. Deste modo, longe de eliminar, em sua origem, o egocentrismo infantil, tal submissão tende, pelo contrário, a consolidar, em parte, os hábitos de espírito próprios ao egocentrismo. Assim como, entregue às próprias forças, a criança acredita em todas as ideias que surgem em seu espírito, em lugar de considerá-las como hipóteses a verificar, do mesmo modo, submetida à palavra de seus pais, acredita, sem discussão, em tudo o que lhe contamos, em lugar de perceber no pensamento adulto o que ele admite de pesquisa e ensaio: o bel-prazer do eu é simplesmente substituído pelo bel-prazer de uma autoridade soberana. Aí está um progresso, sem dúvida, uma vez que tal transferência acostuma o espírito à procura de uma verdade comum, mas este progresso está repleto de perigos reais, se, por sua vez, a autoridade soberana não é criticada em nome da razão. Ora, a crítica nasce da discussão e a discussão só é possível entre iguais: portanto, só a cooperação realizará o que a coação intelectual é incapaz de realizar. Também constatamos, sem cessar, no decorrer da vida escolar, os efeitos combinados desta coação e do egocentrismo intelectual. O que é o "verbalismo", por exemplo, senão o duplo produto do método da autoridade oral e do sincretismo próprio da linguagem egocêntrica da criança? Em suma, para socializar realmente o espírito, a cooperação é necessária, porque somente ela conseguirá libertar a criança da mística da palavra adulta.
Estas constatações relativas à coação intelectual encontram seu exato correspondente nas observações contidas neste volume sobre os efeitos da coação moral. Do mesmo modo como a criança crê na onisciência do adulto, igualmente acredita, sem mais, no valor absoluto dos imperativos recebidos. Este resultado do respeito unilateral é de grande importância prática, porque é assim que se constitui a consciência elementar do dever e o primeiro controle normativo do qual a criança é capaz. Mas parece-nos evidente que esta aquisição não basta para constituir a verdadeira moralidade. Para que uma conduta possa ser qualificada de moral, é preciso mais que um acordo exterior entre o seu conteúdo e o das regras comumente admitidas: convém, ainda, que a consciência tenda para a moralidade como para um bem autônomo e seja capaz, ela mesma, de apreciar o valor das regras que lhe propomos. Ora, no caso particular, o bem não é nada mais que o que está de acordo com os imperativos heterônomos. Também, como no que se refere ao desenvolvimento intelectual, a coação moral tem por efeito consolidar, em parte, os hábitos de espírito próprios ao egocentrismo. Mesmo quando a conduta não se inspira num simples cálculo, destinado a conciliar o interesse individual com o sentido literal da regra, observamos (como vimos a propósito do jogo de bolinhas) uma mistura bizarra de respeito pela lei e de fantasia em sua aplicação. Ficando a lei exterior à consciência, esta não poderia ser transformada. Além disso, considerando o adulto como fonte da lei, a criança só faz instituir a vontade adulta em bem soberano, após ter considerado como tais os diversos decretos de seu próprio desejo. Progresso, sem dúvida nenhuma, mas, de novo, progresso cheio de consequências, se a cooperação não vem constituir normas bastante independentes para que o respeito devido ao adulto seja submetido, ele próprio, a este ideal interior. Também, enquanto o respeito unilateral é o único a agir, vemos desenvolver-se um "realismo moral" equivalente ao verbalismo intelectual: apoiando-se, de um lado, sobre a exterioridade da regra, tal realismo é mantido, por outro lado, por todos os realismos próprios à mentalidade egocêntrica da criança. Só a cooperação corrige esta atitude, atestando, assim, que ela exerce, no domínio moral como nas coisas da inteligência, um papel ao mesmo tempo libertador e construtivo.
Donde uma terceira analogia entre o desenvolvimento moral e a evolução intelectual: só a cooperação leva à autonomia. No que se refere à lógica, a cooperação é, primeiramente, fonte de crítica: graças ao controle mútuo, repele simultaneamente a convicção espontânea própria do egocentrismo e a confiança cega na autoridade adulta. A discussão produz, assim, a reflexão e a verificação objetiva. Mas, pelo mesmo fato, a cooperação é fonte de valores construtivos. Tende para o reconhecimento dos princípios da lógica formal, enquanto estas leis normativas são necessárias à pesquisa comum. Tende, sobretudo, para a tomada de consciência da lógica das relações, para a reciprocidade no plano intelectual, acarretando, necessariamente, a elaboração daquelas leis de perspectiva que são as operações próprias dos sistemas de relações.
Do mesmo modo, no que se refere às realidades morais, a cooperação é, inicialmente, fonte de crítica e de individualismo. É ela que, pela comparação mútua das intenções íntimas e das regras que cada um adota, produz o indivíduo a julgar objetivamente atos e ordens de outrem, incluindo os adultos. Donde o declínio do respeito unilateral e a primazia do julgamento pessoal. Mas, por conseguinte, a coação repele o egocentrismo, ao mesmo tempo que o realismo moral, e chega, assim, a uma interiorização das regras. Portanto, uma nova moral sucede àquela do puro dever. A heteronomia dá lugar a uma consciência do bem, cuja autonomia resulta da aceitação das normas de reciprocidade. A obediência cede passo à noção de justiça e ao serviço mútuo, fonte de todas as obrigações até aí impostas a título de imperativos incompreensíveis. Em suma, a cooperação no plano moral dá lugar às transformações exatamente paralelas àquelas cuja existência acabamos de lembrar no domínio intelectual.
É necessário, a título de conclusão, tirar as consequências pedagógicas de tais constatações? Se a pedagogia quer ser uma aplicação deduzida, sem mais, de nossos conhecimentos em psicologia da criança, isto seria inútil. É visível que nossos resultados falam tanto em desfavor do método de autoridade como dos métodos puramente individualistas. É absurdo e mesmo imoral . . . querer impor à criança uma disciplina completamente elaborada, quando a vida social das crianças entre si é bastante desenvolvida para dar nascimento a uma disciplina infinitamente mais próxima da submissão interior própria à moral do adulto. É inútil, por outro lado, pretender transformar do exterior o pensamento da criança, quando seus gostos de pesquisa ativa e sua necessidade de cooperação bastam para assegurar um desenvolvimento intelectual normal. Portanto, o adulto deve ser um colaborador e não um mestre, do duplo ponto de vista moral e racional. Mas, inversamente, seria imprudente contar só com a "natureza" biológica, para garantir o duplo progresso da consciência e da inteligência, quando constatamos como toda norma moral tanto quanto toda lógica são produtos da cooperação. Então, realizemos na escola um meio tal que a experimentação individual e a reflexão em comum se chamem uma à outra e se equilibrem. Portanto, se nos fosse necessário escolher, no conjunto dos sistemas pedagógicos atuais, aqueles que melhor corresponderiam aos nossos resultados psicológicos, procuraríamos orientar nosso método no que chamamos o "trabalho em grupos" e o "self-government". Propalado por Dewey, Sanderson, Cousinet e pela maioria dos promotores da "escola ativa", o método de trabalho em grupos consiste em deixar as crianças prosseguir sua pesquisa em comum, seja em "equipes" organizadas, seja simplesmente à vontade, por aproximações espontâneas. A escola tradicional, cujo ideal se tornou, pouco a pouco, preparar para os exames e para os concursos mais que para a própria vida, viu-se obrigada a confinar a criança num trabalho estritamente individual: a classe ouve em comum, mas os alunos executam seus deveres cada um por si. Este processo, que contribui, mais que todas as situações familiares, para reforçar o egocentrismo espontâneo da criança, aparece contrário às exigências mais claras do desenvolvimento intelectual e moral. É contra este estado de coisas que reage o método de trabalho em grupos: a cooperação é promovida ao nível de fator essencial do progresso intelectual. É inútil dizer, aliás, que esta inovação só tem algum valor na medida em que a iniciativa é deixada às crianças na condução mesma de seu trabalho: complemento da "atividade" individual (por oposição à repetição passiva que caracteriza o método livresco), a vida social só poderia ter sentido na escola, em função da renovação do próprio ensino.
Mas a Pedagogia está longe de ser uma simples aplicação do saber psicológico. Sem falar da questão dos objetivos da educação, é evidente que, mesmo no que se refere aos processos técnicos, cabe só à experiência, e não à dedução, mostrar-nos se processos tais como o método do trabalho em grupos e do "self-government" têm um valor real. Uma coisa é, com efeito, provar que a cooperação no jogo ou na vida social espontânea das crianças acarreta alguns efeitos morais, e outra coisa é estabelecer que esta cooperação pode ser generalizada a título de processo educativo. Sobre este último ponto, só a pedagogia experimental é competente. Certamente, a experiência pedagógica, sob condição de ser controlada por meios científicos, é mais instrutiva para a Psicologia que todas as experiências de laboratório, e a este título poderíamos englobar a pedagogia experimental no conjunto das disciplinas psicossociológicas. Mas o gênero de experiências que tal pesquisa comporta só pode ser instituído por educadores, ou por uma reunião de práticos e psicólogos escolares. Assim, não está ao nosso alcance deduzir-lhe os resultados.