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by Vanisse Simone 15/09/2020
*Pier Angelly Luiz de Andrade
O interesse em pesquisar esse tema surgiu em decorrência de algumas inquietações que fui verificando ao longo do tempo que estou trabalhando como coordenadora pedagógica. Essas inquietações surgiram a partir da análise e observação do trabalho pedagógico desenvolvido em Sala de Atividades pelo professor/ educador que atua na Educação Infantil. O problema percebido na realidade foi a defasagem teórica do profissional da Educação Infantil, o que resulta em uma distância entre a teoria e a prática.
O objetivo principal deste trabalho é demonstrar a importância da Formação Continuada para o desenvolvimento de boas práticas na Educação Infantil.
Esta pesquisa se configura de cunho qualitativo/quantitativo. Segundo Minayo (1999) a pesquisa de cunho qualitativo é considerada uma investigação capaz de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerente aos atos, às relações e as estruturas sociais, sendo estas últimas tomadas como construções humanas significativas. Moresi (2003), esclarece sobre a pesquisa qualitativa:
Esta técnica de pesquisa também deve ser usada quando se quer determinar o perfil de um grupo de pessoas, baseando-se em características que elas tem em comum (como demográficas, por exemplo) (MORESI, 2003, p. 69).
O campo empírico desta pesquisa se constituiu em um Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI de Curitiba, de pequeno porte, situado na região urbana da cidade, que atende 130 crianças, na faixa etária de 3 meses a 5 anos e 11 meses. A clientela atendida é predominantemente de baixa renda. O CMEI possui 5 turmas (Berçário, Maternal I, Maternal II, Maternal III e Pré). No CMEI estudado existem 20 educadoras (carga horária de 40 h semanais) e 2 professoras (20 h semanais).
Para a elaboração do relatório final foram ofertados aos profissionais 22 questionários, com 13 questões fechadas. Retornaram respondidos 20 questionários. Além desses dados, foi realizada uma revisão de literatura, fundamentada basicamente em Freire (1997), Carvalho, Klisys e Augusto (2006) e Alarcão (2010).
O presente trabalho se justifica uma vez que toda formação continuada pode provocar mudanças e reflexões no professor/educador, que a partir disso poderá melhorar sua prática pedagógica. Isso impactará diretamente no encaminhamento pedagógico na Educação Infantil, fomentando a aprendizagem.
Esta pesquisa iniciou-se em novembro de 2013, com a definição do tema proposto, a seleção de literatura e início da elaboração do projeto. Nos meses seguintes foi feita a pesquisa de campo, com a aplicação dos questionários, revisão de literatura, e escrita do texto.
De acordo com Carvalho, Klisys e Augusto (2006) na Educação Infantil o cuidar e o educar devem caminhar juntos nessa etapa da educação. Ainda para os autores, o processo de formação continuada deve ampliar e privilegiar o universo cultural do professor/educador, bem como os processos de construção de conhecimento.
O professor/educador que atua na Educação Infantil deve ter uma visão integrada da realidade e condições de pensar sua prática com propriedade e autonomia. Segundo Ferreira (2011) para ampliar seus conhecimentos, é fundamental que o educador realize sistematicamente uma reflexão sobre suas ações desenvolvidas junto às crianças. Essa reflexão pode ser propiciada na Formação Continuada.
Percebe-se na lide diária dos professores/educadores que atuam na Educação Infantil uma defasagem nesse processo de empoderamento[1] do conhecimento, incidindo diretamente nas ações pedagógicas ofertadas em Sala de Atividades. Pode-se atribuir essa defasagem à qualidade da formação inicial do professor que atua na educação infantil, com a pouca oportunidade de estágio na área. Para Ostetto (2008) o estágio curricular deve estar atrelado às várias dimensões do processo formativo do profissional da educação. Futuramente, este profissional vai se deparar com situações em que precisará fazer escolhas, tomar decisões. Para tanto, deverá estar comprometido com a educação. Esse comprometimento, em parte poderá ser adquirido na sua caminhada acadêmica, sendo aprimorada na Formação Continuada.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E EM CURITIBA
A LDB (Lei, 9.394/96) regulamenta a educação infantil, definindo-a como primeira etapa da educação básica, que tem por finalidade o desenvolvimento integral da crianças até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
De acordo com Barbosa e Horn (2001) durante muito tempo, a educação da criança foi considerada uma responsabilidade das famílias ou do grupo social ao qual ela pertencia. Era junto aos adultos e outras crianças com os quais convivia que a criança aprendia a se tornar membro desse grupo, a participar das tradições que eram importantes para ela e a dominar conhecimentos que eram necessários para a sua sobrevivência material e para enfrentar as exigências da vida adulta. Por um longo período, não houve nenhuma instituição responsável por compartilhar esta responsabilidade pela criança com seus pais e com a comunidade da qual faziam parte. Cada época tem a sua própria maneira de considerar o que é ser criança e de caracterizar as mudanças que ocorrem com ela ao longo da infância. Nas últimas décadas, a criança passou a ter uma importância como nunca havia ocorrido antes, sendo a infância objeto de muitos estudos.
Barbosa e Horn (2001) afirma que atualmente as crianças são vistas como seres ativos, que podem se tornar cada vez mais competentes para lidar com as coisas do seu mundo, se tiverem oportunidades para isso. Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil são hoje indispensáveis na sociedade.
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006), a educação infantil atua na base da formação humana e na construção de diferentes identidades, porque cada criança apresenta características singulares, que precisam ser respeitadas. No respeito a essas individualidades, busca-se uma educação voltada para um sujeito crítico, criativo, autônomo, solidário, cooperativo e argumentativo, que saiba encontrar solução para os diversos problemas do cotidiano.
Esse sujeito é ponto de partida e de chegada da ação educativa. Nesse contexto, compreende-se hoje a criança como sujeito capaz, que participa ativamente da construção do conhecimento sobre si e o mundo e de sua própria história, o que reflete na cultura de seu grupo social.
Ostetto (2008) afirma que brincando a criança aprende a ser solidária, aprende a viver, a sonhar, a imaginar, a ter autonomia e a construir conhecimento sobre o mundo à sua volta. Por estar inserida em um contexto social e cultural desde seu nascimento, a criança, ao se relacionar com outros parceiros, vai aprendendo e se desenvolvendo. Na brincadeira a criança é levada a agir num universo imaginário; no entanto, ela busca elementos em sua realidade vivida, trazendo para a brincadeira as vivências que fazem parte do seu mundo.
Quando a criança participa do jogo simbólico (brincadeiras de faz de conta), ela traz consigo muitas de suas experiências já vividas e adquire outras experiências com seus colegas. Neste momento existe uma interação e uma troca de informações rica em aprendizagens significativas entre as crianças. De forma que as brincadeiras de faz de conta são fundamentais na primeira infância, pois possibilita a crianças a desenvolverem habilidades que irão ajudá-las na vida adulta.
É preciso lembrar que a criança tem o direito de freqüentar a Educação Infantil. Infelizmente, o direito à Educação Infantil é o mais negado, em relação às outras etapas, já que muitas crianças ainda não têm o acesso. Sobre isso, Silveira (2010), ao analisar o direito à educação de crianças e adolescentes em São Paulo, discorre:
Das demandas que abrangem o acesso à educação básica em suas diferentes etapas e modalidades, os litígios acerca da negação do direito à Educação Infantil (EI) são os mais presentes, nos julgados do TJ-SP no período de análise, seguido das demandas por acesso ao Ensino Fundamental (EF) (SILVEIRA, 2010, P. 107).
Esses dados, embora sejam referentes ao estado de São Paulo, dado o tamanho e a importância econômica do mesmo, podem, em alguma medida, refletir a situação nacional.
O professor/educador que atua na primeira etapa da educação básica precisa compreender as diferentes fases do desenvolvimento infantil, dando ênfase às aprendizagens significativas, que valorizam o lúdico e o brincar. É imprescindível que esse profissional esteja atento às diversas atividades que podem ser oferecidas às crianças, favorecendo situações de entretenimento, alegres e prazerosas nas instituições de Educação Infantil.
Nessa etapa, é importante construir diariamente relações de confiança e respeito com as crianças, priorizando não somente o pedagógico, mas também o cuidado e o afeto, a fim de favorecer o desenvolvimento físico, social e cognitivo da criança.
A atuação dos professores/educadores nunca é neutra. Enquanto ação educativa, ela está repleta de intencionalidades. Para que sua atuação seja qualificada e relevante, este profissional deve fundamentar sua ação em uma prática pedagógica coerente com uma base teórica cientificamente válida e relevante.
A SALA DE ATIVIDADES E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na educação infantil no município de Curitiba é muito utilizado o termo Sala de Atividades que é caracterizado por ser um ambiente que favorece as aprendizagens significativas das crianças, por ser multifuncional. Tem um caráter flexível atendendo a rotina e a demanda da turma. Geralmente se privilegia um espaço para brincadeiras livres, em que a criança possa ser protagonista da sua ação educativa. Ela tem acesso a brinquedos e materiais, podendo escolher. Isso favorece o desenvolvimento da sua autonomia. Na maioria das vezes, possui tapetes de borracha, variáveis em tamanho, para garantir a segurança e o conforto das crianças.
FIGURA 1 – Sala de atividades – Espaço de brincar
É interessante notar que o tapete pode se adaptado às necessidades do momento, de acordo com o número de crianças que dele vai se utilizar. Além disso, a organização dos brinquedos, em caixas transparentes favorece a visibilidade dos mesmos. Quando as crianças vão escolher os brinquedos, a professora/educadora abre as caixas e deixa que as mesmas se movimentem livremente, escolhendo o que quiserem. Quando a atividade acaba, as próprias crianças ajudam a guardar os brinquedos, desenvolvendo, nesta atividade aparentemente simples, inúmeros valores importantes para a vida em sociedade como autonomia, respeito, solidariedade e trabalho em conjunto, entre outros.
Na sala de atividades, também existem as mesas, que podem ser arranjadas e rearranjadas inúmeras vezes, a fim de suprir a necessidade do momento e da atividade proposta, conforme se vê a seguir:
FIGURA 2 – Sala de atividades – Uso das mesas
O profissional da educação infantil pode dispor das mesas como lhe parecer melhor. Na figura 2, foram juntadas duas mesas e há um trabalho em grupo acontecendo, com a orientação da professora/educadora.
Ao fundo, um outro grupo de crianças faz uma atividade diferente, com a orientação da outra professora/educadora. Saliente-se que são 3 educadoras que atuam nas Salas de Atividades (Berçário, Maternal I e II). Nas turmas de Maternal III, atuam 2 educadoras em período integral e uma professora no período da manhã. Nesse sentido, é importante a atuação dos profissionais de maneira integrada e harmoniosa, em um trabalho coletivo, em que o planejamento é construído por todos que atuam na sala, sob a supervisão e orientação da Coordenação Pedagógica.
FIGURA 3 – Sala de atividades – Uso das mesas
Na figura 3, um grupo de crianças usa a mesma mesa, porém , com atividades diferentes. Enquanto uns desenham ou escrevem, uma criança brinca com o telefone. É interessante perceber que não é um telefone de brinquedo, mas um aparelho de telefone, possivelmente avariado, que ao invés de ir para o lixo, foi para a caixa de brinquedos da Sala de Atividade.
A organização da Sala de Atividades revela as aprendizagens ali presentes, se tornando um ambiente alfabetizador que favorece a autonomia e ao crescimento intelectual das crianças, dando espaço para que o protagonismo infantil seja evidenciado.
A organização do espaço é adequada aos interesses e necessidades da turma e cada sala é diferente da outra, tendo seu layout flexível e ajustável.
FIGURA 4 – Sala de atividades – Organização dos materiais
Na figura 4, é possível perceber a organização dos materiais, devidamente selecionados e facilmente identificáveis. Isso possibilita que as próprias crianças guardem o material e também o peguem, quando isto se faz necessário. Ostetto (2008) relata sobre a importância da organização do espaço da sala de atividades para o desenvolvimento de uma proposta educativa. O espaço não é apenas físico, é ambiente de vida, de relações e de trocas. Principalmente pelo fato de entendermos a dimensão simbólica do espaço destinado para as aprendizagens na Educação Infantil, como reflexo de objetivos, concepções e metas de quem o organiza.
Não se pode pensar em processo de criação, em interações, brincadeiras, expressões, interpretações e faz de conta, sem refletir sobre a íntima relação que existe entre organização do espaço, formação continuada, planejamento e intencionalidade nas ações desenvolvidas em sala de atividades.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CURITIBA
A formação continuada tem entre outros objetivos, fazer com que o profissional reflita e melhore sua atuação pedagogia, notadamente relacionando a teoria a práxis.
O documento Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação de Professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental do MEC tem como premissa o saber, saber fazer e ao saber explicar o fazer.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 em seu artigo 61, § único, instaura que:
A formação de profissionais da educação, de atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I- a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
III- o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades (LEI 9394/96, 61, § único, Incisos I, II e III).
A formação continuada deve ter como principio ações humanísticas, culturais, experiências consolidadas no âmbito das lides educativas, cujos sujeitos são os profissionais da educação. Para esses profissionais, buscar o conhecimento é de relevante importância para refletir sobre suas práticas pedagógicas. O grupo deve registrar, produzir e disseminar o conhecimento adquirido.
O debate democrático é essencial para a formação continuada, as múltiplas linguagens e especificidades das ações pedagógicas determinam a intencionalidade e transições na educação infantil.
O pedagogo desenvolve papel fundamental na Formação Continuada dos professores/educadores. Sendo uma das principais atribuições do pedagogo observar com o intuito de diagnosticar, interagir e nortear o trabalho pedagógico da unidade, além de buscar o conhecimento transformador e promover o ambiente educativo em um espaço voltado à análise e reflexão para Formação Continuada.
É atribuição do coordenador pedagógico promover e capacitar o professor/educador a pensar e refletir sobre suas ações em Sala de Atividades. E isso é realizado na Formação Continuada planejada e permanente no intuito de fomentar a reflexão e transformação da realidade, incidindo diretamente em sua prática pedagógica.
Para efetivação da formação continuada, a capacitação em serviço é relevante e necessária para o desenvolvimento de novas práticas e estratégias das ações educativas. Sabe-se que na prática a formação do professor/educador, agente fundamental da transformação da realidade está em constante evolução, readaptação e retro-alimentação, tendo a formação tem um caráter continuo.
Visando ampliar os conhecimentos dos professores sobre as práticas pedagógicas ofertadas em sala de atividade e com o intuito de aproximar cada vez mais a prática da teoria, a formação continuada tem um papel fundamental nesse processo, pois é nesse momento que o profissional se apropria de novos conhecimentos empoderando-se intelectualmente para refinar sua prática pedagógica.
Sendo assim, entende-se que a formação do profissional da educação é inacabada, pois a sua capacitação e busca pelo conhecimento deve ser constante, acompanhando-o por toda a sua vida profissional.
Freire (1997) afirma que finalmente a educação toma consciência do inacabamento. O inacabamento do ser ou inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Esta idéia de inacabamento traz a sensação de movimento, de busca contínua.
A formação continuada realizada nas unidades de ensino, tendo o coordenador pedagógico como profissional responsável de promover uma cultura de formação permanente nas unidades em que atua. Uma das prioridades da formação continuada é que os docentes tenham o hábito de refletir sobre sua prática pedagógica, possibilitando que esse profissional desenvolva ações pedagógicas com mais intencionalidade e objetividade.
Segundo Andrade (2013) a Formação Continuada pode ser definida como processo de qualificação e empoderamento epistemológico do profissional, por meio de aprendizagens que devem ocorrer sistematicamente, no ambiente de trabalho, a fim de construir uma sólida identidade profissional. A formação continuada ocorre em rede, sem uma estrutura rígida. Nem sempre acontece de cima para baixo, mas é um processo que pode se iniciar em qualquer um dos sujeitos.
Carvalho, Klisys e Augusto (2006) afirmam que a formação continuada para atingir seu objetivo, deve ser significativa para o professor. Não adianta o professor/educador seguir apenas as orientações da Coordenação Pedagógica, é preciso que ele entenda teoricamente as razões pelas quais se prioriza determinada ação educativa. Isso faz parte do processo de reflexão sobre sua prática pedagógica.
Pimenta (2012, p. 27) afirma que:
As novas tendências investigativas valorizam o profissional reflexivo. Opondo-se à racionalidade técnica que marcou o trabalho e a formação de professores, entende-o como um intelectual em processo contínuo de formação. Enquanto tal, pensar sua formação significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua. A formação na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com as suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática (2012, p. 27).
Para Freire (1997) a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática. A reflexão dos profissionais sobre suas ações e resultados fará com que repensem sua prática e proporcionem às crianças condições de agir com autonomia para ampliar seus conhecimentos, potencializando suas capacidades de comunicação e participação social. Um exercício que deve ser permanente, pois potencializa a cada dia a formação e a condição do profissional para atuar na Educação Infantil.
De acordo com Alarcão (2010) o professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e prática que lhe são exteriores. Neste sentido, o profissional deve estar atento às situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, para que possa atuar de forma inteligente e flexível. Essa flexibilidade é necessária para atuar na primeira etapa da educação básica Brasil, determinada como Educação Infantil.
Para Carvalho, Klisys e Augusto (2006), a instituição de Educação Infantil pode ser definida como um lugar de convergência entre o universo do conhecimento e o mundo da subjetividade humana e, portanto, terreno fértil para a imaginação, para o desenvolvimento da sensibilidade e da inteligência. As ações pedagógicas lastreadas na cultura servem de interface entre o conhecimento social e o indivíduo na sua busca pela aprendizagem.
Uma das maiores especificidades da Educação Infantil, como já foi dito, é que o cuidar e educar são indissociáveis nessa etapa, que deve ser rica em aprendizagens significativas. Segundo Carvalho, Klisys e Augusto (2006), o cuidar na Educação Infantil, pede uma visão ampla e dinâmica do educar. Éuma ação integrada que envolve conhecimentos sobre a criança e suas famílias e seu desenvolvimento nas diferentes dimensões e vínculos afetivos.
Dessa forma, as ações pedagógicas desenvolvidas em Sala de Atividades também compreende todas as ações que estão na questão do cuidado (limpar, lavar, trocar, alimentar, dormir etc.) e à forma como essas ações são realizadas. Sendo assim, pode-se dizer que o pedagógico está relacionado tanto ao cuidado como à educação.
Para Ostetto (2008) o educador/professor que atua na Educação Infantil é aquele que caminha junto com as crianças, observando/registrando, discutindo e refletindo sobre suas ações e sobre seus modos de expressão. Assim ele rompe com a educação centralizada somente no adulto e passa a ter a crianças como foco, adotando, então uma postura não só de observador, mas também de investigador das várias maneiras de ser e viver a infância.
Todas as ações desenvolvidas dentro da sala de atividades devem ser pensadas e planejadas antecipadamente, levando em consideração a fase que a crianças está vivendo, os objetivos que se pretende alcançar e a intencionalidade na prática pedagógica ofertada.
Esse processo de reflexão assertiva da praxis diária e aprimoramento das competências técnicas do professor fazem parte da Formação Continuada em serviço e do planejamento do educador/ professor.
Ostetto (2008) afirma que o planejamento acima de tudo está relacionado com o compromisso que cada educador/professor tem com a sua profissão, com o respeito que ele tem para com o grupo de crianças e com os valores nos quais ele acredita. Também parte do ato de observar as experiências vividas pelas crianças, de ouvi-las, enfim, de dar voz aos seus pensamentos e às suas criações. Registro, planejamento e avaliação estão intimamente ligados.
De acordo com Pimenta (2012) a profissão de professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica, e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes no contexto de uma sala de atividade. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana das crianças, questionando os modos de pensar, sentir, agir e produzir e distribuir conhecimento.
Os diferentes saberes apresentam-se integrados e são constantemente ressignificados à luz da prática que se encarrega de produzir novas perguntas e algumas respostas, promovendo a criação de novos saberes.
Pimenta (2012) ressalva que a formação continuada envolve um duplo processo: o de autoformação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências em sala. Segundo Ferreira (2011) ampliar seus conhecimentos é fundamental para que o educador realize sistematicamente uma reflexão sobre suas ações desenvolvidas junto às crianças.
Para Ostetto (2008) que a formação do professor envolve muito mais que uma racionalidade teórico-técnica, marcada por aprendizagens conceituais e procedimentos metodológicos. Existe na prática pedagógica e na Formação Continuada, muito mais que um domínio teórico, competência técnica. Lá estão histórias de vida, crenças, valores, afetividade, enfim, a subjetividade dos sujeitos implicados.
A formação continuada ofertada para os profissionais da educação que atuam na primeira etapa da educação básica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba é realizada por meio de uma "Rede Integrada de Aprendizagens" (ANDRADE, 2013, p.1), que envolvem os seguintes sujeitos: Secretaria Municipal da Educação, Departamento da Educação Infantil, Núcleos Regionais de Educação, Pedagogas de referência dos Centros Municipais de Educação Infantil e Profissionais da Educação que atuam nas unidades.
Essas formadoras atuam como multiplicadores de aprendizagens para as pedagogas de referências dos Núcleos Regionais de Ensino, que têm a função de repassar a formação para os pedagogos de CMEI em reuniões mensais com focos formativos definidos. Então os pedagogos de cada CMEI repassam para as equipes de docente na unidade em que atuam. Embora haja uma hierarquia descrita nessa rede, nem sempre a Formação Continuada acontece de baixo para cima. Em muitos casos as boas práticas didáticas experimentadas por um determinado CMEI são publicizadas e difundidas em toda rede. Na verdade a aprendizagem não começa e nem termina em um determinado ponto. Ela é contínua, cíclica e dinâmica, conforme demonstra o quadro abaixo:
Fonte: ANDRADE, 2013, P
ANÁLISE DOS DADOS – O QUE DIZEM OS PROFISSIONAIS
Para esta análise de dados, foram aferidos vinte questionários sobre Formação Continuada, tendo como participantes professores/educadores infantis do município de Curitiba. O objetivo do questionário teve como foi o de obter resultados significativos que demonstrassem a realidade encontrada no campo de pesquisa. A seguir destacaremos algumas questões do questionário:
Questão 1: Referente à Formação
De acordo com as resposta, 85% dos entrevistados possuem graduação em Pedagogia. Esse resultado pode ser explicado pela exigência da LDB, que em seu artigo 62 decreta:
Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (art.62 LDB).
Desta forma existe a garantia de que o docente precisa se qualificar minimamente para atuar na educação básica. Os dados demonstram entretanto, que nem todos os profissionais fizeram uma graduação. De fato 5% deles atuam profissionalmente na Educação Infantil apenas com o Ensino Médio. Essas profissionais entraram na função de Babá, em que não se exigia sequer o Magistério, apenas o Ensino Médio.
Questão 2: Quanto à participação de Cursos, palestras, reuniões pedagógicas e estudos em permanência que contemplam a Formação Continuada
Nessa questão resultou que 90% dos profissionais participam de eventos na área da Educação que contemplam a formação continuada. Esse dado é muito relevante, pois incide diretamente na proposta de formação continuada do município de Curitiba, que procura ofertar nas permanências cursos, palestras e formação em serviço aos profissionais.
A LDB em seu artigo 67 relata que os sistemas de ensino terão que promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando a todos, inclusive nos termos dos estatutos e dos Planos de Carreira do Magistério público o aperfeiçoamento profissional continuado, assegurando período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
Nos Centros Municipais de Educação Infantil de Curitiba, esse direito dos profissionais da educação é parcialmente assegurado, dado o número de profissionais que faltam em dia de permanência para irem ao médico ou resolverem questões de cunho particular. Outro motivo é que em determinados dias não é possível realizar as permanências, devido às faltas de professores/educadores em sala e desta forma é necessário que se faça uma nova organização dos funcionários da unidade no intuito de ofertar o melhor atendimento às crianças.
Questão 7: Opinião dos profissionais em relação à Formação Continuada ofertada pelo município
Questão 8: Qualidade das ações pedagógicas do profissional que participa constantemente da Formação Continuada
Os dados obtidos com as questão 7 demostram que 80% dos entrevistados consideram a Formação Continuada ofertada pela mantenedora é satisfatória. Já na questão 8, 100% dos entrevistados acreditam que o profissional que se apodera do conhecimento na Formação Continuada desenvolve prática pedagógicas mais objetivas e consistentes, com maior qualidade portanto. Isso demonstra que os profissionais desta unidade têm clareza sobre a importância da formação continuada para o desenvolvimento de boas práticas pedagógicas.
De acordo com Alarcão (2010), se existe o desejo de mudança por parte dos docentes é necessário que assumam a instituição de ensino como um organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e nesse processo, aprender e construir conhecimento sobre si próprio. Desta forma, é possível falar de uma epistemologia da vida da escola. E de uma escola em desenvolvimento em aprendizagens permanentes.
Ao finalizar esta pesquisa, percebe-se que são muitos os avanços e contribuições teóricas que permitem que a Formação Continuada seja considerada pelos profissionais da educação primordial para o desenvolvimento de boas práticas pedagógicas em sala de atividades e desta forma ser um importante instrumento de empoderamento intelectual.
Ao mesmo tempo que falamos em avanços na formação continuada, constatamos também que existe uma grande distância entre a teoria e prática, sendo essa questão determinante para a melhoria das práticas pedagógicas ofertadas na educação infantil.
Nessa perspectiva, ainda são necessários estudos e pesquisas que tragam novas luzes a essa questão, indicando caminhos que possibilitem ampliar as relações entre teoria e prática nas práticas pedagógicas ofertadas nos Centros Municipais de Educação Infantil.
Desta forma é fundamental que o professor/ educador que atua na educação infantil, tenha claros conceitos, ideias e concepções que orientem suas ações e possibilitem o exercicío de refletir sobre sua prática pedagógica.
Para Alarcão (2010) a reflexão sobre a ação pressupõe um distanciamente benéfico da ação. Desta forma, reconstruímos mentalmente a ação e tentamos sempre analisá-la de maneira que nos possibilite a agir de maneira mais assertiva nesse processo de ensino e aprendizagem.
O professor/educador que atua na primeira etapa da educação básica tem um papel fundamental no planejamento e pesquisa que visam aprimorar as ações desenvolvidas no intuito de contemplar o desenvolvimento integral da criança que freqüenta a educação infantil.
Cabe ao professor/educador a competência e atribuição de criar condições favoráveis para que as aprendizagens significativas ocorram nas brincadeiras livres e dirigidas, mas também em toda a ação pedagógica orientada intencionalmente.
As crianças na faixa etária que freqüentam a educação infantil prestam muita atenção em tudo ao seu redor. Estão sempre atentas as diferentes situações que ocorrem durante a rotina de uma sala de atividades. Os professores passam a ser, nessa fase de desenvolvimento infantil mediadores das aprendizagens que nesse espaço acontecerão. Para que estas aprendizagens sejam assertivas é importante que o docente planeje suas ações e as executem com intencionalidade, pois somente desta forma serão alcançados os objetivos propostos.
É no momento da formação continuada que esse profissional da educação vai ampliar seus saberes, aprender a refletir sobre sua prática pedagógica e desta forma ter clareza nas ações que pretende desenvolver com as crianças.
A análise dos dados coletados revelou que a formação continuada deixa de ser uma exigência e começa a ser encarada pelos profissionais da educação como uma importante ferramenta de apropriação do conhecimento, reverberando em boas práticas pedagógicas desenvolvida em sala de atividade.
Os dados analisados são muito relevantes e determinantes, pois revelam a disponibilidade desses profissionais em se aprimorar intelectualmente e desta forma ofertar melhores prática pedagógicas, que com certeza impactarão na aprendizagem das crianças da Educação Infantil.
Para Carvalho, Klisys e Augusto (2006), educar crianças é tarefa exigente, que requer tempo e disponibilidade por parte do educador, Formação Continuada em serviço e requer conhecer bem a criança e as fases de seu desenvolvimento.
A Formação Continuada tem o intuito de orientar o educador em sua própria prática para ampliar seu crescimento profissional, levando-o a buscar fundamentação teórica que intensifique sua busca pelo conhecimento. Aliando a teoria a prática, o resultado desse processo será um professor/ educador reflexivo, capaz de compreender as especificidades da Educação Infantil, para que, desta forma possa desenvolver boas práticas pedagógicas na Sala de Atividades.
*Pier Angelly Luiz de Andrade é pedagoga, especialista em Coordenação Pedagógica e atualmente é diretora do Centro Municipal de Educação Infantil Heloina Greca em Curitiba. O texto apresentado é o resultado do trabalho de conclusão de curso da Especialização em Coordenação Pedagógica da UFPR.
ANDRADE. L. P. A. Rede Distributiva de Aprendizagem.esquematização do subsidio educativo para a formação continuada. 2013.
BARBOSA, M. C. S. ; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação infantil. Pra que te quero? Porto Alegre : Artmed, 2001.
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ESTIMATIVA DO DESENVOLVIMENTO COM LIBERDADES: REFLEXO NA COMUNIDADE SURDA NO LITORAL DO PARANÁ-BRASIL
by Vanisse Simone 15/06/2020
A Coluna Planetário apresenta o artigo ESTIMATIVA DO DESENVOLVIMENTO COM LIBERDADES: REFLEXO NA COMUNIDADE SURDA NO LITORAL DO PARANÁ-BRASIL, desenvolvido a partir da dissertação da Prof.ª Msc. Dinair Iolanda da Silva Natal e orientada pela Prof.ª Dra Mayra Taiza Sulzbach, do programa de Pós-graduação Desenvolvimento Territorial Sustentável da Universidade Federal do Paraná – PPGDTS/UFPR.
Uma excelente e necessária leitura!
Dinair Iolanda da Silva Natal
O cenário atual brasileiro, com base na legislação que enfoca a inclusão, a acessibilidade e as oportunidades sociais das pessoas com deficiência, apesar de embrionária e frágil, um aspecto importante são os conceitos de diferentes deficiências, sem abrir mão do princípio de equidade. O artigo pondera a respeito do conhecimento de pessoas com surdez no litoral do Paraná – Brasil, que aborda a ampliação das oportunidades sociais e do desenvolvimento humano da pessoa com surdez que aprofunda o conhecimento das políticas públicas inclusivas na ampliação das liberdades instrumentais. Com objetivo de refletir sobre o desenvolvimento humano dessa população do litoral do Paraná – Brasil, a partir da expansão de suas liberdades. Cabe considerar que as conquistas de direitos à educação e ao trabalho da pessoa com surdez no litoral do Paraná – Brasil, sejam elas questões que submergem processos de acessibilidade da comunidade surda além de outros fatores nos espaços sociais. Este artigo ressalta que nos últimos anos no Brasil ocorreu à ampliação das liberdades da pessoa com surdez a partir de liberdades políticas, econômicas e de oportunidades.
Palavras-chave: Surdez. Família. Educação. Trabalho. Desenvolvimento.
A liberdade humana tornou-se um instrumento que regula a sociedade, a política pública e a economia. O desenvolvimento em relação à educação e ao trabalho, demonstrou como a pessoa com surdez precisa ampliar suas habilidades para um desempenho no mundo de ouvintes. Para Sen (2000, p. 17), o desenvolvimento deve estar para prover e expandir as liberdades das pessoas, mas dependem de vários determinantes, como das disposições sociais (saúde e educação) e econômicas (trabalho) e dos direitos civis (participar de averiguação e discussões públicas), neste sentido no Brasil ela se reporta à Constituição Federal de 1988, a qual é um marco legal importante no reconhecimento de diferentes etnias, sexo e situações de deficiência, sem abrir mão do princípio de igualdade de oportunidade. A ampliação das oportunidades sociais, segundo Sen (2010), contribui diretamente para a ampliação das liberdades humanas e, por meio dessas, a qualidade de vida.
A estimativa do desenvolvimento da pessoa com surdez, só alcança as liberdades quando suas escolhas e oportunidades não são privadas? O desenvolvimento humano implica na presença de seres humanos com deficiência ao agir e interagir para o desenvolvimento social? O desenvolvimento social, para Sen (2010), está relacionado à expectativa de vida ao nascer, a ampliação dos níveis na educação e na oportunidade econômica. Para refletir sobre a ampliação das liberdades das pessoas com deficiência, de maneira específica do surdo, faz-se necessário observar a participação desse nas diferentes estruturas sociais, das quais os ouvintes já participam.
Segundo Dourado (2014), é na estrutura familiar que as relações sociais e afetivas dos pais para com os filhos são associadas ou naturalizadas. É nessa estrutura que os pais assumem o processo de orientação da vida do filho surdo. Contudo, é também na chegada de uma criança surda que coloca pais ouvintes em situação de estranhamento, levando-os a um mundo de toques, cores e imagens, mas sem som. É nessa relação de estranhamento e superação que os pais podem consolidam relações mais afetivas. Conforme Jannuzzi (2012) é a partir das deficiências do que falta, do que diferencia do normal, que se inicia a busca por suprir necessidades e impulsionar habilidades que vão ser acionadas no convívio social familiar, na escola e na inserção no trabalho.
As oportunidades sociais que a sociedade dispõe envolvem as liberdades fundamentais, que segundo Nielsson (2012, p. 89) devem "superar os problemas de privações, destituição e opressão a que estão sujeitos os indivíduos, habilitando-os como agentes ativos, condição fundamental para lidar com as privações que devem ser diminuídas pelas oportunidades sociais".
A escola e o trabalho são considerados oportunidades sociais para o sociodesenvolvimento dos sujeitos surdos, uma vez que, são espaços da sociedade que auxiliam na construção da própria identidade, além de possibilitarem a integração da pessoa nos aspectos culturais, econômicos e políticos, com vistas à própria escolha de vida.
2. COMUNIDADE SURDA: construção social
FIGURA 1: Movimentos surdo (comunidade surda em ação)
http://liliacamposmartins.blogspot.com/2011/05/surdos-lutam-pela-imclusao-em-politicas.html
A comunidade surda (FIGURA 1) é composta por ouvintes e surdos que buscam uma sociedade com mais equidade, lutando para a eliminação das privações de liberdades e ampliação das oportunidades para pessoas com deficiência da capacidade auditiva. Para Perlin (2008), o termo comunidade surda faz referência a um conjunto de pessoas que se relacionam por meio da língua de sinais, produzindo e reproduzindo táticas e estratégias que podem ser compartilhadas por surdos e ouvintes. As pessoas que compõem uma comunidade surda não, necessariamente são surdas, além da pessoa surda fazem parte: pais, irmãos, mães, amigos, professores, Tradutores Intérpretes de Libras (TIL), entre outros que compartilham formas comunicacionais e relacionais comuns.
A ideia de comunidade implica na identificação dos pares entre si, e segundo Skliar (1997), a comunidade surda deriva de grupos de pessoas que têm como fatores aglutinadores elementos identificatórios a língua de sinais e os valores culturais. Uma definição nada distante de outras comunidades que contém todos os mecanismos de comunicação para interagir.
Para Lopes e Veiga (2006) a comunidade surda constitui a garantia de ser e de estar no mundo dos surdos. Assim, a comunidade busca entender a problemática daqueles que têm algo em comum, ou seja, afinidades, possibilitando aproximações e encontros.
A comunidade é para Bauman (2003), um jeito seguro, uma possibilidade de vida comunitária que se faz pelas ações de uns pelos outros, é uma forma de conduzir um grupo cultural. (FIGURA 2).
FIGURA 2: FORMAS DE COMUNICAÇÕES DAS COMUNIDADES SURDAS
http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/acessibilidade-para-surdos/
Quadros (2004) considera a comunidade surda como aquela composta por sujeitos que têm relações sociáveis, que possui uma cultura e identidade própria. Sobre a ideia de comunidade surda, convém destacar o assinalado por Bauman (2003, p. 16), para o qual a ideia de comunidade:
É um 'sentimento recíproco e vinculante' – 'a vontade real e própria daqueles que se unem'; e é graças a esse entendimento, e somente a esse entendimento, que na comunidade as pessoas 'permanecem essencialmente unidas a despeito de todos os fatores que as separam'.
Sob a análise de Skliar (2013), as comunidades são formas pelas quais as pessoas surdas se ativam politicamente, possibilitando expandir a busca de igualdade e respeito. Ainda para Skliar (1997), as resistências das comunidades surdas, que se apresentam em formas de lutas pelo reconhecimento em movimentos sociais, surgiram no período em que à oralidade recebe ênfase frente à negação das diferenças.
2.1 LIBERDADES: UM PAPEL CONSTITUTIVO NA SOCIEDADE E NO DESENVOLVIMENTO
Segundo Perlin (1998), o direito da pessoa surda, tanto para o acesso à língua, à educação, à saúde, ao lazer, como ao trabalho, é resultante de movimentos sociais de surdos, os quais buscam na elaboração de políticas e nas recomendações aos governantes. Com o reconhecimento internacional das pessoas com deficiência, na década de 1990, o Governo Brasileiro reconheceu no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no seu artigo 54, ao estabelecer que:
É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente: […] III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, art. 54, 1990).
Com amparo legal à educação, todas as crianças e adolescentes, sejam eles em educação especial, sejam na escola regular, passariam a ter o direito à educação que visa à inclusão de portadores de deficiência – Pcd, mais especificamente da pessoa surda no espaço escolar. Crianças e adolescentes que na vida adulta também encontram amparo legal no art. 611 – B para inclusão no mercado de trabalho:
Constituem objeto ilícito de convenção coletiva ou de acordo coletivo de trabalho, exclusivamente, a supressão ou a redução dos seguintes direitos: […] XXII – proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador com deficiência (BRASIL, art. 611 – B, 2017).
Segundo Nielsson (2012) sobre liberdades políticas e sociais:
Discutia-se frequentemente se uma certa liberdade política ou social, como a liberdade do voto, ou de receber educação básica, poderia induzir ao desenvolvimento, mas tais reflexões sempre foram feitas à margem da ideia central do que significava concretamente para as pessoas a ideia de desenvolvimento. Esta foi uma das contribuições fundamentais e a principal inovação proposta por Amartya Sen e sua obra. As liberdades, além de um papel instrumental, têm, para o autor, um papel constitutivo do desenvolvimento. (NIELSSON, 2012, p. 86).
As oportunidades sociais que a sociedade dispõe envolvem as liberdades fundamentais, Para Sen (2000), ter o desenvolvimento como liberdades sustenta a expansão das liberdades concomitantemente como:
A função constitutiva da liberdade relaciona-se com a importância da liberdade substantiva para o engrandecimento da vida humana. As liberdades substantivas incluem as capacidades elementares, como a de evitar privações como a fome, a subnutrição, a mortalidade evitável, a mortalidade prematura, bem como as liberdades associadas com a educação, a participação política, a proibição da censura […]. Nesta perspectiva constitutiva, o desenvolvimento envolve a expansão destas e de outras liberdades fundamentais. (SEN, 2000. p. 35-36).
Propõe-se que as liberdades das pessoas com surdez ocorrem pela ampliação das liberdades individuais e a inclusão no mundo do trabalho decorrente da ampliação das liberdades instrumentais pela participação na educação escolar (FIGURA 3).
FIGURA 3: LIBERDADE INSTRUMENTAIS ATRAVÉS DAS POLITICAS
A escola e o trabalho são considerados oportunidades sociais para um possível sociodesenvolvimento dos sujeitos surdos, uma vez que, são espaços da sociedade que auxiliam na construção da própria identidade, além de possibilitarem a integração da pessoa nos aspectos culturais, econômicos e políticos, com vistas à própria escolha de vida e sua melhoria.
Para Sen (2000) o desenvolvimento humano está relacionado com a melhoria de vida para todos. O autor afirma que "a violação da liberdade resulta, diretamente de uma negação de liberdades políticas e civis, por regimes autoritários e de restrições impostas à liberdade de participar da vida social, política e econômica da comunidade". (SEN, 2000, p. 18).
A violação das liberdades e vários tipos de exclusão, entre os desprovidos na sociedade, "surge de termos desfavoráveis de inclusão e de condições adversas de participação" (SEN, 2010, p. 33).
Ás vezes a ausência de liberdades substantivas relaciona-se diretamente a pobreza econômica, que rouba das pessoas a liberdade de saciar a fome, de obter uma nutrição satisfatória ou remédios para doenças tratáveis, a oportunidade de vestir-se ou morar de modo apropriado, de ter acesso a água tratada ou saneamento básico. (SEN, 2000, p. 18).
O desenvolvimento como expansão de liberdades substantivas tem um papel relevante na vida humana, e geralmente estão aliadas aos meios, ou seja, aliadas as liberdades instrumentais é uma consideração que separa da pobreza econômica, da carência de serviços públicos ou de assistência social, da tirania ou da interferência de um Estado repressivo.
A liberdade política está relacionada às questões da sociedade, por exemplo: a oportunidade de receber educação básica, fiscalizar a assistência médica, influenciar questões políticas da sociedade, do processo econômico e dos direitos políticos relacionados a democracia.
A liberdade econômica está relacionada ao crescimento econômico que é essencial para que a pessoa possa se valorizar e se integrar na sociedade. A rejeição de uma pessoa no mercado de trabalho para Sen (2000) é uma maneira de privar sua liberdade e excluí-la da sociedade.
A liberdade de oportunidade está relacionada à promoção de capacidade e dede ação, o que para as pessoas menos favorecidas acabam por violar direitos políticos, civis ou outros.
A importância da garantia de transparência e da clareza está ligada à inibição da corrupção e da transação ilícita. A segurança protetora está relacionada à segurança da sociedade, impedindo a pobreza, reduzindo a miséria, melhorando a qualidade de vida, enfim proporciona as condições para sobreviver com dignidade.
2.1.1 Liberdades instrumentais: escola para pessoa com surdez
As liberdades as "políticas públicas direcionadas a um público-alvo" devem ter como foco a redução das incapacidades, ampliando assim as liberdades instrumentais. Com essas, as pessoas surdas estariam aptas para conduzir a estruturação de uma sociedade mais justa e equitativa, uma vez que, a pessoa por meio dessas estaria exercendo a condição de agente ativo, especialmente nos diferentes contextos da vida social, política e econômica. Para que isso se torne possível, os investimentos em políticas públicas devem estar comprometidos a fomentar processos duradouros de ampliação de capacidades. (SEN, 2000, p.163).
As concepções sobre o homem e o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento têm sido compreendidas. Decorrente à sansão da Lei nº 9.396, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), preveem o direito de igualdade de oportunidade garantindo a educação especial às pessoas com deficiência de maneira a proporcionar o acesso à educação e sua integralidade pelo trabalho, conforme estabelecido nos artigos 58, 59 e 60 da LDB:
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. (BRASIL, 1996).
A educação especial, oferece ensino bilíngue as pessoas surdas, desde os anos iniciais até ensino médio, composto pela a língua brasileira de sinais (Libras), como primeira língua, e o Português na modalidade escrita como segunda língua, além de proporcionar cursos de Libras para os familiares e outros interessados. Presta assistência pública e gratuita. Para além da formação, busca concentrar informações sobre possíveis usuários e sobre assuntos relacionados ao desenvolvimento social e econômico desses no país.
2.1.2 Liberdades instrumentais: trabalho para pessoa surda
Cabe ao Poder Público assegurar as pessoas portadoras de deficiências o exercício de direitos sociais básicos como da educação, saúde, trabalho, lazer, formação profissional e previdência social. Conforme a Lei nº 7.853[1], de 24 de outubro de 1989, que estabelece normas para assegurar direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências e sua efetiva integração social na aplicação e interpretação da Lei, visando à garantia de liberdades políticas e cumprimento das ações governamentais.
Para Fonseca (2003), a garantia do acesso ao trabalho de pessoas com deficiências, oriundo da Lei 7.853/1989[2], foi sancionado para suprimir as desigualdades decorrentes da natureza humana. Sendo a surdez um diagnóstico de deficiência de capacidade, as políticas públicas devem contribuir para a ampliação das liberdades instrumentais de pessoa com referido diagnóstico que pressupõe a redução de privações e o aumento de oportunidades para essas pessoas, sendo " (a) o fim primordial e (b) o principal meio do desenvolvimento" (SEN, 2010, p. 55).
Para que a inserção no trabalho seja viabilizada, o Poder Público aprovou a Lei de Cotas, Lei nº 8. 213, de 24 de julho de 1991[3], a qual estabelece no seu art. 93, que empresas com 100 (cem) ou mais funcionários devem preencher numa variação de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) seus cargos com pessoas com deficiência. O trabalho de acordo com Fernandes (1973), também é para a pessoa surda um dos principais meios pelo qual busca fazer sua reprodução, autorrealização e autoestima.
O desenvolvimento humano, segundo Sen (2000), manifesta-se por meio da ampliação de escolhas e/ou oportunidades das pessoas. O autor (2000) destaca que o desenvolvimento humano por estar relacionado com a melhoria de vida para todos. Para o autor, "[…] a violação da liberdade resulta, diretamente de uma negação de liberdades políticas e civis, por regimes autoritários e de restrições impostas à liberdade de participar da vida social, política e econômica da comunidade" (SEN, 2000, p. 18).
De acordo com Sen (1999), a função da liberdade instrumental em relação ao desenvolvimento está em si mesma, enquanto a função constitutiva da liberdade está no significado do desenvolvimento – engrandecimento da vida humana:
[…] 1) uma finalidade em si mesma e; 2) o principal significado do desenvolvimento. Tais finalidades podem ser chamadas, respectivamente, como a função constitutiva e a função instrumental da liberdade em relação ao desenvolvimento. A função constitutiva da liberdade relaciona-se com a importância da liberdade substantiva para o engrandecimento da vida humana. As liberdades substantivas incluem as capacidades elementares, como a de evitar privações como a fome, a subnutrição, a mortalidade evitável, a mortalidade prematura, bem como as liberdades associadas com a educação, a participação política, a proibição da censura. (SEN, 1999. p. 35-36).
As liberdades relacionam-se com oportunidades, ou seja, para Sen (2000), as liberdades são fins e meios do/ao desenvolvimento, designando dois tipos de liberdades: as instrumentais e as substantivas (constitutiva). O desenvolvimento como expansão de liberdades substantivas tem um papel relevante na vida humana, e geralmente aliado aos meios, liberdades instrumentais: a pobreza econômica, a carência de serviços públicos ou de assistência social, a tirania ou a interferência de um Estado repressivo:
A capacidade e a qualidade de vida das pessoas se relacionam com as liberdades instrumentais, que colaboram com o coletivo das pessoas, sendo definidas pelo modo de viver. "As liberdades instrumentais dizem respeito ao modo como os diferentes tipos de direitos e oportunidades contribuem para a ampliação da liberdade humana em geral, ligando-se umas às outras, são meios ao desenvolvimento". (SEN, 2000, p. 25). Para Sen (2000), são: as liberdades política, as liberdades econômicas, as liberdades de oportunidade, as garantias de transparências e a segurança protetora. Liberdades ligadas umas às outras, contribuindo com o aumento das liberdades humanas.
Esta pesquisa consiste num estudo exploratório sobre a ampliação das liberdades instrumentais, que perpassam sobre as liberdades políticas, econômicas, garantias de transparência, com ênfase nas oportunidades sociais e segurança protetora, decorrentes da ampliação de políticas públicas voltadas às pessoas com surdez.
O fundamento teórico teve como principal pressuposto o tema do autor Amartya Sen, Desenvolvimento como Liberdade (2010), que compreende a opulência do mundo em que vivem em relação a minoria. Compreendendo o surdo como uma pessoa singular, a pesquisa foca em pessoas nascidas surdas de pais ouvintes, permitindo compreender o processo de diferenças e liberdades desse no primeiro espaço social.
As liberdades instrumentais da pessoa com surdez nas estruturas sociais escola e trabalho se restringiu aos nascidos surdos, e além de uma rápida revisão da literatura, fundamenta-se em dados secundários de documentos, culminando com dados primários obtidos por meio de entrevistas em escolas e empresas.
Os dados foram solicitados no Núcleo Regional de Educação via entrevista semiestruturada, contemplando: o tipo de ingresso, número de vagas, documentos solicitados para matrícula; a permanência, reprovação e dependência; e o tipo de atendimento as necessidades especiais. Os dados relativos ao trabalho foram obtidos junto as 22 empresas de porte com mais de cem funcionários, com base na obrigatoriedade de vagas para pessoa com deficiência. Foram solicitados via entrevista semiestruturada, contemplando: número de vagas; tempo de trabalho; e atendimento às necessidades especiais.
A pesquisa empírica foi realizada no município de Paranaguá que compõem a microrregião litorânea do estado do Paraná, composta mais outros seis municípios: Antonina, Guaraqueçaba, Guaratuba, Matinhos, Morretes e Pontal do Paraná, os quais encaminham os atendimentos de pessoas com surdez para Paranaguá. Dentre essa população do litoral no Paraná, de 264.392 pessoas, calcularam: pessoas com alguma deficiência, que somam 223.295, dessa população 10.433 tinha alguma dificuldade auditiva, 2.362 grandes dificuldades auditivas e 651 pessoas não conseguiam ouvir (surdez). Uso de dados secundários do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010).
3.1 COLETAS DOS DADOS DA PESQUISA
3.1.1 O acesso à educação da pessoa surda no litoral do Paraná
No Litoral do Paraná-Br, as séries iniciais da educação escolar para surdos são realizadas no município de Paranaguá na Escola Bilíngue do Nydia Moreira Garcez – CEDAP e desde 2012 atende em média 46 alunos, contando com uma média de 7 interpretes e 3 professores surdos. No contra turno atende em média 25 alunos (FIGURA 4).
FIGURA 4: EDUCAÇÃO DE SURDOS
http://peadportfolio156704.blogspot.com/2009/12/educacao-de-surdos.html
No Paraná, o acesso aos colégios estaduais inclusivos, ocorre pela proximidade das residências dos alunos a serem matriculados no ensino fundamental anos finais e ensino médio. No entanto, os alunos PcD ainda precisam de professores especialistas em educação especial, além de salas com recursos, neste sentido a regra da proximidade ao ensino próximo da residência nem sempre é possível. O Núcleo Regional de Educação de Paranaguá disponibiliza nos 64 colégios, 40 salas de aula com recursos para surdos, cegos e altas habilidades, etc. No Litoral do Paraná os colégios com professores especializados em educação especial para surdos encontram-se nos Municípios. O número de alunos matriculados no ensino médio com deficiência auditiva no litoral do Paraná, segundo o Núcleo Regional de Educação, podemos saber que regula em torno de 34 alunos ano, com uma média de 25 professores de educação especial e 30 profissionais interpretes.
Além dos Colégios Estaduais no litoral do Paraná, o ensino médio também é ofertado pelo Instituto Federal do Paraná – IFPR em Paranaguá, no ano de 2019, tinha seis alunos com surdez. O espaço educacional de um curso técnico integrado produz conhecimento técnico para uma formação profissional, ou seja, para o mundo do trabalho.
Nas Escolas, Colégios e Universidades pesquisadas no qual as matriculas configuraram um total de 89 Pessoas surdas, desses 40 no ensino fundamental anos iniciais, 37 no fundamental e médio, 6 cursam o médio técnico e 6 no acesso a graduação. As liberdades instrumentais por meio da educação é uma realidade para as pessoas com surdez em Paranaguá, dada à possibilidade ser inserida no processo de aprendizagem de frequentar a educação escolar em sua língua de sinais (Libras) e a língua de seu país na forma escrita, tal como a relação com outras pessoas da sociedade.
3.1.2 O acesso ao trabalho: inclusão social e econômica do surdo
Os acessos ao trabalho nas 22 empresas entrevistadas foram por meio da Lei 8.213 de 24 de julho de 1991, Lei de Cotas para PcD, dispõe as empresas a contratação de PcD, para ser admitido na vaga da empresa, sempre há um setor para as empresas absolverem esses trabalhadores. Permitindo uma participação equitativa em relação ao padrão de normalidade, ampliando as liberdades instrumentais (FIGURA 5).
FIGURA 5: SURDO NO MERCADO DE TRABALHO
https://desculpenaoouvi.com.br/categoria/inclusao-social/mercado-de-trabalho/
Algumas empresas, 12 delas, justificaram a ausência de PcD com surdez alegando ser a falta de comunicação como a principal barreira na área profissional: Comunicação para o treinamento, comunicação para exercer uma ordem, mediação ao realizar a atividade e, para a sua própria segurança por não escutar os alertas de perigo sonoros que para a pessoa surda se tornam imperceptível.
O avanço dessa oportunidade regulamentada por Lei, embora ainda limitada, faz com que a pessoa surda consiga ter o suficiente para incluir-se no trabalho, assim, ter interações sociais e comprometimento que geram relações profissionais e sociais.
As informações de vagas de trabalho nas empresas e ofertas de vagas de trabalho com programa para Pcd são anunciadas em site, mídias e jornais. As informações também são passadas de mão em mão literalmente, os grupos de pessoas surdas que se mobilizam para obter o teor da informação. Essa oportunidade regulamentada por Lei faz com que a pessoa surda consiga ter o suficiente para incluir-se no trabalho, assim, ter interações sociais e econômicas com comprometimento que geram relações profissionais.
Foram as políticas públicas de inclusão, e de movimento que reconheceram as minorias na sociedade, para que possam desfrutar de oportunidades existentes na sociedade: o social, o econômico, o político, entre outros. O Estado brasileiro tem como princípio fundamental a igualdade social, neste contexto dispõe das políticas públicas como instrumento para a redução das desigualdades, mesmo sendo elas decorrentes da natureza humana. Para Sen (2010, p. 10), a liberdade humana é o objetivo supremo do desenvolvimento.
O sociodesenvolvimento resulta de um gap na literatura do desenvolvimento humano e do desenvolvimento social. Pode-se dizer, de forma ousada, de que se trata de uma visão distorcida do desenvolvimento humano de Sen, onde as liberdades substantivas são o meio e não o fim do desenvolvimento humano, pois delas decorrem as liberdades instrumentais. Deixando de lado a ousadia, ele seria um conceito que expressa à transitoriedade entre o desenvolvimento social ao desenvolvimento humano, possibilitando a diversidade.
O conceito ora proposto é derivado da observação de parte da população que passa a desfrutar de liberdades instrumentais e que até então não acessavam nenhuma oportunidade. As pessoas com surdez sempre existiram nas sociedades, mas somente após dois séculos de existência da educação escolar no Brasil passam a ser contempladas como pessoas de direito social, que somente após um século das leis trabalhistas, passam a ser contempladas como pessoas de direito, e resta saber se estes dois tipos de instrumentos de inclusão social além de possibilitarem liberdades, resultam na diminuição das margens de "distorções" sociais (SEN, 2010, p. 178).
A ampliação das liberdades por meio de oportunidades sociais é relevante para que a pessoa com surdez possa fazer uso dessas para decidir sobre sua vida, fazendo uso assim de liberdades substantivas. Contudo, para o reconhecimento desta última faz-se necessário primeiro o reconhecimento da ampliação de liberdades instrumentais, que ora busca-se por meio do arcabouço teórico do sociodesenvolvimento.
O sociodesenvolvimento, proposto é concebido como a transitoriedade ao desenvolvimento humano, nada mais é do que, é uma proposição conceitual (teórico-metodológica) que permite a análise de minorias humanas que não eram contabilizadas na sociedade, decorrente das diferenças de natureza humana. Com este conceito espera-se poder demonstrar que as sociedades estão em processos de desenvolvimento humano, não pela inclusão em um modelo de desenvolvimento dado, mas sim pela ampliação das liberdades substantivas das pessoas, as quais perpassam pela ampliação das liberdades instrumentais.
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SKLIAR. C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
[1] Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.
1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de direito.
2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade.
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico; […] (BRASIL, 1989).
[2] II – na área da formação profissional e do trabalho: a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional; b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns; c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência; d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do setor privado, e que regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, e a situação, nelas, das pessoas portadoras de deficiência; (BRASIL,1989)