Uma Resenha do Livro "Clarear - A Pedagogia Waldorf em Debate" de Ana Lúcia Machado - Sociedade Antroposófica no Brasil
Inicial Pedagogia Waldorf Publicações, artigos e vídeos Uma Resenha do Livro "Clarear - A Pedagogia Waldorf em Debate" de Ana Lúcia Machado
última versão: 19/9/11 (foram feitas pequenas correçoes de redação)
Indice – selecione um item 1. Introdução2. "Apresentação" 3. "Prefácio" 4. "Introdução" 5. "Histórias" 5.1 "Sapato apertado" 5.2 "Professora, quero mais" 5.3 "Socorro! Tenho um aluno com TDAH em minha sala!" 5.4 "Racismo em sala de aula" 5.5 "Ensino médio – perigo de esgotamento da pW" 5.6 "Pais, marionetes na escola" 5.7 "Mãe, eu aguento a professora!" 5.8 "Um caso de "bullying" 5.9 "Olha o ensino médio aí, gente!" 5.10 "Confiança perdida" 6. "Considerações finais" 7. Pontos positivos 8. Pontos negativos 9. Conclusões 10. Apêndice – relato de uma professora 11. Vínculos citados
Como se verá, quase todos os exemplos de eW dados nesta resenha serão sobre a EWRS, pois é a que melhor conheço. No entanto, meu conhecimento e o de minha esposa sobre outras eW indica-me que, em geral, eles se aplicam a outras escolas.
O ensino em escolas que não seguem a pW será denominado aqui de "tradicional", e uma escola nessa situação de uma "escola tradicional". A denominação "ano" será usada para uma série de uma eW, e "série" para uma série do ensino tradicional. O ensino fundamental nas eW do Brasil vai do 1º ao 8º anos, e o ensino médio do 9º ao 12º, seguindo a seriação da tradição europeia e que é também usada nos Estados Unidos. No entanto, para efeitos puramente legais consideram-se os 9 primeiros anos das eW como o ensino fundamental; quando houver referência neste texto a "ensino fundamental", é o do 1º ao 8º anos Waldorf.
O livro é estruturado em 5 partes: 1. Apresentação. 2. Prefácio escrito por Ruy Cézar do Espírito Santo. 3. Introdução. 4. Uma série de 10 relatos, chamados pela autora de "histórias", feitos por um pai e mães de crianças que cursaram alguma eW, mas que interromperam esse estudo, tendo cada relato recebido um nome ("Sapato apertado", "Professora, quero mais" etc.). 5. Considerações finais. 6. Bibliografia e literatura recomendada. Há ainda versos de vários autores no início e no fim do livro, que não serão comentados aqui.
Esta resenha está organizada como segue. Numa primeira parte, são feitas citações literais e comentários de trechos de cada capítulo do livro, seguindo sua estrutura, e são respondidas as perguntas formuladas pelos pais no fim dos 10 relatos; numa segunda parte, nos itens "Pontos positivos" e "Pontos negativos" são colocados os pontos mais importantes que podem ser depreendidos do livro. No item "Conclusões" é feita uma avaliação final sobre a obra, com uma opinião sobre o público ao qual ela deveria ser dirigida. Em seguida, há um apêndice contendo um depoimento da professora de classe do filho de Ana Lúcia Machado, como contraposição ao relato dessa última, objeto do item 5.1 abaixo. Os vínculos com endereços na Internet para textos citados estão entre colchetes, numerados, como por exemplo [3]; note-se que o próprio número contém um vinculo, que pode ser acionado, indo-se para o texto correspondente na Internet. O último item deste texto contém esses endereços, seguindo essa numeração, para serem usados por pessoas que eventualmente recebam este texto impresso e não estão acostumados a usar sistemas de busca por palavras na Internet, como o google.
Minha esposa, Sonia Setzer, fez uma revisão cuidadosa de todo o texto, dando inúmeras sugestões quanto à eliminação, alteração e introdução de vários trechos, o que enriqueceu muito o conteúdo devido ao seu profundo conhecimento da pW e de eW. A escolha dos trechos citados e comentados foi exclusiva minha, isto é, ela não interferiu nessa decisão. Todas suas sugestões foram acatadas, menos uma: fazer uma resenha muito mais sucinta e geral do que a extensa e detalhada que eu fiz, resultante da abordagem acadêmica e rigorosa em praticamente todos os textos que produzi, desde os técnicos até o filosóficos, como pode ser conferido em meu site. Agradeço imensamente a ela pela dedicação que deu a este trabalho. Agradeço também a Rogério Y. Santos por ter apontado vários erros de redação e de digitação e por ter-me colocado em contato com a professora de classe do filho da autora do livro. A primeira enviou-me, a meu pedido, o depoimento que consta do apêndice final; Rogério pode comprovar sua autenticidade.
A autora do livro relata o seguinte: "Fui mãe W durante 7 [sete] anos, período muito enriquecedor da minha vida, pois cresci como pessoa, como mãe e crescemos como família. Meu filho mais velho entrou no jardim de uma eW aos 6 anos e cursou até o 3º ano escolar. Minha filha ingressou aos 3 anos de idade e completou os 4 anos de jardim Waldorf." (p. 17.) Ela mesma estava fazendo o curso de formação de professores W (idem), que abandonou quando da transferência de seu filho (p. 18); isso deve ter provavelmente coincidido com a retirada da filha daquela escola. Conclui-se, portanto, que ou há um engano no número 7, que deveria ser 4, ou a filha entrou naquele jardim logo no início do último ano em que ser filho permaneceu na escola, o que não se depreende do que ela relata. Embora a pW tivesse-a entusiasmado, notou que na prática nem sempre se realizam os princípios e objetivos da mesma. "Ao compartilhar aqui histórias de crianças que saíram de instituições escolares de pW, quero promover uma profunda reflexão sobre a prática dessa pedagogia, evocar forças da consciência que impulsionem as forças da vontade para abrir caminho para ações transformadoras. O ponto de partida é a conscientização, seguida de ações imbuídas de sentido e afeto." (p. 18.)
É interessante que Cézar cita como "inovações" a "relevância dada às artes no contexto educativo até a inserção do chamado 'professor de classe', que acompanha a criança durante os oito anos do ensino fundamental" (p. 19.). Ora, a importância das artes na educação é um ponto pacífico, tanto que há até uma área de ensino e pesquisa chamada de "arte-educação"; está voltando às nossas escolas o programa de ensino de música, que era obrigatório em todo o antigo "ginásio" (atuais 5ª a 9ª séries do ensino tradicional) sob a forma da disciplina "Canto Orfeônico", proposta por ninguém menos do que Villa Lobos. Eu aprendi música em Canto Orfeônico; depois me tornei músico, chegando a ser solista da antiga Orquestra de Câmara de São Paulo. Um intenso ensino de música sempre existiu durante toda a escolaridade das eW. A propósito, fiquei impressionado com a quantidade de alunos do 8º ano A da EWRS que tocam instrumentos musicais e se apresentaram em sua peça teatral – fantástica, por sinal – em 8/2011. Eu gostaria de ver alguma escola tradicional com uma classe com tantos instrumentistas como essa. É devido a esse ensino musical contínuo que o coral do ensino médio da EWRS, que conta com todos, absolutamente todos os cerca de 200 alunos desse ciclo, já se apresentou no Carnegie Hall em N.York, e faz todos os anos apresentações memoráveis. É claro que na pW a "relevância" dada às artes é muitíssimo maior do que em outras escolas, por exemplo impregnando idealmente todas as disciplinas do ensino fundamental; é uma pena que Cézar não tenha investigado os resultados de tal relevância. Quanto ao professor de classe, ele não só "acompanha a criança" durante todo o ensino fundamental, mas dá diariamente todas as matérias principais, havendo outros professores para matérias especializadas (línguas estrangeiras – em geral duas durante toda a escolaridade –, trabalhos manuais, artes, educação física etc.). Onde é que se encontra alguma publicação criticando a existência do professor de classe? Novamente, é uma pena que ele simplesmente cita isso, sem discutir esse tópico, e sem reconhecer, por exemplo, que há escolas que adaptaram essa recomendação de Steiner. Por exemplo, na EWRS é feita uma avaliação depois do 4º ano, para ver se o professor deve ou não continuar com a classe nos 4 anos seguintes, já que se reconheceu que alguns professores adaptam-se melhor às primeiras classes, e outros a classes mais avançadas. Essa avaliação também trata da adequação mostrada pela pessoa como professor de classe, impossível de se conhecer de antemão se é a primeira vez que ela assume esse cargo. No entanto, sempre que conveniente e possível, o professor de classe acompanha sua classe durante 8 anos, seguindo a recomendação de Steiner. Outras escolas, inclusive no exterior, adotaram 6 anos para o professor de classe, e assim por diante.
Em sua opinião, o livro em questão, tratando de algumas eW da cidade de São Paulo, "vai permitir um debate inovador" (p. 19). Infelizmente, ele não constatou que o livro não conta com uma introdução suficiente à pW para proporcionar esse debate pelo público em geral. Para falar a verdade, a pW é tão extensa e complexa que seria impossível dar uma introdução a ela em um livro como o de Ana Lúcia, para permitir um debate profundo, com conhecimento de causa. O seu livro simplesmente aponta para possíveis problemas que podem ocorrer com determinados professores e determinados pais e o fato de certas escolas não terem procedimentos claros e efetivos para enfrentar esses problemas.
Para Cézar, "a verdadeira liberdade somente se faz presente com a integração do ego com o self [sic], como afirmado por Jung" (p. 21). Lendo-se essa frase, parece que Steiner jamais falou da "verdadeira liberdade", pois só Jung merece menção a esse respeito. Certamente ele não leu a obra seminal de Steiner A Filosofia da Liberdade, GA 4, de 1894, Trad. A.Grandisoli, São Paulo, Ed. Antroposófica 2ª ed 1988 – atenção, existe uma tradução mais recente, de M. Greuel, pela mesma editora, mas eu não posso recomendá-la pois ela está repleta de interpretações do tradutor, sendo a primeira muito mais fiel ao original. Na teoria junguiana, tanto o ego como o self são abstrações, assim como o são o animus e a anima. Steiner claramente observou e pôde investigar os membros não físicos da constituição humana, caracterizando-os profundamente e fazendo um estudioso de sua obra compreendê-los, podendo constatar a sua manifestação observando cuidadosamente e sem preconceitos o seu próprio interior e o seu exterior. Certamente há paralelos entre Steiner e Jung – por exemplo, também o primeiro diz que existem constituintes masculinos e femininos em pessoas de ambos os sexos; só que ele aponta qual membro da constituição de um homem tem um caráter feminino, e o correspondente na mulher um caráter masculino. As menções a Jung têm ainda um aspecto curioso: como se Steiner, em sua vastíssima obra (com 45 volumes de própria escrita, bem como mais de 300 com a transcrição de suas mais de 6.000 palestras estenografadas, cobrindo as mais diversas áreas do conhecimento e da atividade humana), não tivesse nada a dizer sobre os tópicos citados por Cézar sobre Jung.
Nesse capítulo, Ana Lúcia não faz uma introdução à pW, limitando-se a fazer citações de Steiner e de outros autores, a caracterizar corretamente essa pedagogia como um meio para que a criança se desenvolva em todos os sentidos, e a dizer como o professor deve conscientizar-se de que é um mero instrumento para esse desenvolvimento. Cita Steiner ainda no sentido de que "o que o professor faz penetra na natureza física, psíquica e espiritual [da criança]" (p. 25), o que dá uma "responsabilidade muito grande" ao professor W, no que ela tem absoluta razão. Só que Steiner atribui essa mesma responsabilidade também aos pais.
Essa história conta o caso da própria autora e de seu filho. Ela começa com uma alegoria de um garoto que ganhou um par de sapatos novos, do qual gostava muito, mas eram apertados, causando bolhas nos pés. Ele acabou ganhando um novo par de sapatos, no tamanho adequado, e todos viveram felizes. Ela diz "Eu escrevi essa história num momento de busca de respostas para o que meu filho estava vivendo no 3º ano escolar, com a intenção de ajudá-lo a assimilar os acontecimentos." (p. 40.)
Ela conta que seu filho, por não completar "7 anos até o mês de outubro", não fazia parte do grupo considerado apto pela faixa etária para cursar o 1º ano, e deveria ficar no jardim por mais um ano, "pois somente as crianças que completam [essas condições] poderiam ir para o 1º ano" (p. 41). Curiosamente, ela afirma em seguida que "nos disseram que se quiséssemos ele poderia passar por uma avaliação." Há aqui uma óbvia contradição entre o "pois somente" com a oferta de uma avaliação. Mas o mais estranho vem a seguir: "A ideia de submetê-lo a uma avaliação nos pareceu [sic] invasiva demais para uma criança de 6 anos, e então resolvemos matriculá-lo no jardim assim mesmo." Minha esposa, como médica da EWRS, conheceu muitíssimo bem essas avaliações, pois participava das mesmas entrando todos os anos nas classes de jardim, para observar características físicas dos alunos, motricidade, desenhos, comportamento, enfim, tudo o que pudesse indicar a maturidade recomendada. No segundo semestre letivo, ela entrava duas ou três vezes nas classes para avaliar as crianças em dúvida, discutindo cada caso com os professores, que depois levavam o resultado para os pais. Se os pais tinham dúvidas do resultado final, ela promovia uma conversa com eles e a professora. Em se tratando de criança vinda de outra escola, direto para o 1º ano, se os professores tivessem dúvida depois de avaliar a criança, em geral por meio de seus desenhos, conversação e algumas brincadeiras que mostrassem sua motricidade grossa e fina, era solicitada uma avaliação com a médica escolar, sempre na companhia dos pais. Minha 4ª neta, que ia completar 7 anos no final de junho, entrou na EWRS em 2011, vinda de um jardim W de outra eW, e foi avaliada pelos professores da maneira descrita acima. Em minha experiência, em várias eW no mundo, todas as crianças são avaliadas por uma equipe de professores e, quando o há, pelo médico escolar, sempre de maneira lúdica. Portanto, essa expressão "avaliação invasiva" simplesmente não combina com minha experiência e de minha esposa, e seria absolutamente contra o espírito da pW.
Ela afirma, falando sobre a professora do filho durante o ano de jardim, "é provável que ela mesma não tenha se vinculado ao meu filho, pois de antemão sabia que ele ficaria no jardim apenas naquele ano – o que não justifica sua postura." (p. 42.). Note-se que esta não é uma afirmação de um fato – como várias outras que ocorrem durante o livro – e sim uma mera suposição vinda de uma mãe claramente magoada, como a autora mesmo se caracterizou. Essa situação fere um princípio básico da pW, que é justamente de cada professor estabelecer um vínculo pessoal com cada aluno, tanto no ensino fundamental como no jardim, e especialmente neste, pois não há outros professores para cada classe. É óbvio que, em certos casos esse vínculo pode não se estabelecer, mas é uma exceção na pW, que deveria ter sido apontada pela autora, já que deveria conhecer bem essa pedagogia, pois fazia o curso de formação de professores W. No entanto, ela afirma "Espera-se quanto ao período do jardim que a criança tenha em sua alma um sentimento de vínculo amoroso em relação à figura da professora." (idem) como se isso fosse o caso de qualquer jardim, sem dizer que essa é a regra nos jardins W, como, por exemplo, pude constatar com todos meus 4 filhos e todos meus 6 netos; todos amaram suas professoras do jardim. Minha filha mais velha frequentou o jardim da infância da eW de Basel, na Suíça; como eu a levava sempre junto com a nossa 2ª filha (pois minha esposa estava fazendo o curso de formação em medicina antroposófica), depois de 3 meses a professora convidou essa última para frequentar o jardim, apesar de ela ter apenas 3 anos, sendo que aquela sala tinha apenas crianças a partir de 5 anos de idade, e ainda sabendo que ela iria ficar apenas 6 meses nela. Meus filhos passaram um ano na eW de Engelberg, na Alemanha; os professores sabiam que seria apenas por um período de um ano escolar, e assim mesmo todos, sem exceção, inclusive no caso da menor, que estava no jardim, estabeleceram vínculos com as crianças. Com a filha mais velha esse vínculo existe até hoje, depois de 30 anos.
Ela afirma que durante o 1º ano o filho esteve muito feliz, mas "pude perceber que questões conflituosas começaram a surgir de maneira discreta. Na aula de trabalhos manuais ele começou a questionar o fato de ter que confeccionar uma bola de tricô, enquanto o que ele gostaria de fazer era uma faixa de cabeça. ... Ano após ano, vemos na exposição pedagógica a bola de tricô na sala do 1º ano. Quem quebrará esse paradigma?" e questiona não se dar "liberdade de escolha" à criança para que "com isso [ela] se envolva e se comprometa com as atividades propostas." (p. 42.) Em primeiro lugar, a tal bola não é um "paradigma"; nossos 4 filhos não fizeram bolas de tricô. Em segundo lugar, é muito mais difícil fazer uma bola do que uma faixa. Em terceiro, antes de fazer afirmações como essas, ela deveria ter se informado com a professora de trabalhos manuais o porquê de ela ou a escola ter escolhido uma bola. Em quarto, as crianças têm alguma liberdade nessa idade, no caso na escolha das cores, tamanho da bola etc. Em quinto, há um currículo bem determinado de trabalhos manuais, por exemplo no 5º ano todas as crianças fazem uma sapatilha de tricô com 5 agulhas, no 7º fazem um pullover etc. É interessante notar que, além da eventual bola, no 1º ano as crianças em geral fazem outras coisas com tricô, como bichinhos etc., e que em todos os trabalhos manuais, se uma criança termina seu trabalho antes das outras, pode escolher o que quiser fazer para completar o tempo.
Ela conta que houve uma reunião de pais em que a professora de classe anunciou o retorno de uma professora de euritmia (arte de movimento introduzida por Rudolf Steiner, também usada pedagogicamente), que aparentemente não entusiasmou as crianças, ao contrário da que a substituiu durante algum tempo. "E nenhum pai se manifestou. Ninguém teve a coragem de falar abertamente sobre o sentimento das crianças. Por que esse silêncio? Medo? Sim, com toda a certeza. Medo de se expor, de não ter apoio do grupo de pais e ficar visado pela professora, sozinho, com possíveis reflexos de retaliação para o filho. Fantasia? Não, realidade. Há vários exemplos de casos parecidos, em que a criança passa a ser perseguida pela professora por causa de conflitos com os pais." O fato de haver "vários" casos parecidos não dá realidade à sua especulação. Além disso, o sentimento generalizado em relação à professora anterior pode ser uma extrapolação da autora em relação à situação de seu filho nessa matéria, já que ela não relata ter falado sobre o assunto com outros pais. A impressão de que as outras crianças também preferiam a professora substituta também pode ser simplesmente isso, uma impressão. Por outro lado, é notória a atitude arraigada nos meios antroposóficos de não querer magoar ou melindrar outras pessoas, preferindo-se então o silêncio. Finalmente, não consigo imaginar no que o chamar a atenção para o fato de os alunos gostarem mais da professora substituta pudesse causar retaliações. A propósito, a autora não cita nenhuma retaliação provocada pela professora de seu filho. Aliás, nesse trecho citado salta à vista a transposição de uma impressão para uma "realidade", como ela mesmo denomina.
Observações feitas pelo seu filho citadas no livro – por exemplo, "Qualificava a roda da manhã de ridícula." (p. 43) – levam-me a uma conjetura de que ele era intelectualmente avançado em relação à idade. Em geral isso é causado pelo ambiente da criança, e realmente pode causar problemas pois a pW tenta manter por longo período a infantilidade e a ingenuidade das crianças. Quem sabe por isso a professora tenha se referido ao fato de "que talvez aquela escola não fosse ideal para nosso filho." (p. 49.) Em seguida vem mais uma especulação: "Na verdade, estavam querendo dizer que, se não estávamos contentes, poderíamos procurar uma escola mais adequada. Naquele momento vi que a escola não tinha mais um comprometimento e cumplicidade conosco. Algo havia se rompido. Perdi o chão, sentindo-me extremamente decepcionada." (Idem.) Curiosamente, no parágrafo seguinte ela relata algo que contradiz frontalmente o tal desinteresse da escola: "Fizeram, ainda que tardiamente, uma [reunião] pedagógica com [deveria ser 'sobre'] meu filho." (ibidem) e expõe os resultados, aparentemente concordando com eles.
Ela relata em seguida que, a pedido do filho, tirou-o da eW, tendo ele retornado à escola de onde tinha saído e ficou muito feliz. Ela cita que em relação à primeira, "Ele também se deparou com uma estrutura autoritária e rígida demais, que em várias situações não lhe ofereceu opção. Viu-se diante de uma corporação que não lhe ofertou um olhar individualizado, mas sim um tratamento de massa." Em primeiro lugar, realmente a eW segue normas que podem parecer rígidas, mas são adequadas à necessidade das crianças segundo os princípios pedagógicos adotados. De acordo com estes, as crianças do ensino fundamental necessitam de orientação e condução firmes. Segundo Steiner, nessa faixa etária o professor deve ser encarado pelo aluno como uma autoridade, seguindo a expressão-chave "autoridade com amor". É fundamental saber que um daqueles princípios é a liberdade de criatividade que é dada ao professor, o que lhe dá bastante margem de manobra no currículo e em suas aulas. Tudo isso pode parecer exteriormente como uma estrutura autoritária. No entanto, pode acontecer algum professor confundir autoridade com autoritarismo, o que é um mal entendido marcante de sua parte. Em segundo lugar, será possível que, depois de 3 anos de convivência a professora não tratasse cada um de seus alunos individualmente, sendo esse um dos princípios básicos da pW? Novamente, talvez houvesse algum problema entre a professora e o aluno; nesse caso, a primeira deveria ter tomado atitudes a fim de corrigir esse fato. É uma pena que a autora não diga nada sobre o relacionamento de seu filho com os vários outros professores que ele tinha em matérias especializadas (línguas, artes etc.), tendo apenas citado o caso da euritmia. Pode-se conjeturar que com os outros não havia problemas, como não houve com a professora substituta de euritmia. Portanto, associar problemas à "corporação" parece mais uma generalização indevida.
Depois de ter escrito todo este item, e sem alterar sua redação e o restante do conteúdo desta resenha, recebi e anexei o apêndice, que contém o depoimento da professora de classe do filho de Ana Lúcia. Creio ser absolutamente essencial sempre se ouvir a outra parte, isto é, professores e eventualmente as escolas, e não se ficar apenas na opinião dos pais. Deixo à(o) leitora(o) as conclusões sobre uma comparação entre o relato deste item e o depoimento da professora.
Digno de nota é a menção de que Ana Lúcia abandonou o curso de formação de professores W por causa da saída do filho, "o resultado de sua saída provocou minha decisão de interromper o último ano de meu curso de formação." (p. 18), apesar de os problemas que ela relatou com a escola terem sido primordialmente com a professora de classe. Se ela não questiona as bases da pW, por que afinal interrompeu seus estudos, logo antes de terminá-los?
1. "A pW é indicada para qualquer tipo de criança?" Resposta: Não. Para que a criança seja feliz numa eW e se desenvolva corretamente os pais devem estar totalmente permeados pelos princípios da pW. Se apenas aceitarem intelectualmente algumas ideias e alguns resultados, mas não conseguirem adotá-la como um todo, a criança acaba sofrendo de uma espécie de esquizofrenia, pois sente, em seu íntimo, o conflito entre o lar e a escola.
Essa história relata o caso de um menino que fez o jardim W muito bem, mas já tinha sido apontado como "filho acordado demais" e "sem limites" (p. 60). Foi para o 1º ano em uma eW, e o relato mostra uma criança rebelde: "Ele não queria fazer [dizer] o verso da manhã, não gostava de euritmia. ... Ele continuava com a ideia de querer saber mais e mais, muito acordado, como diziam. ... Os diagnósticos eram os mesmos: falta de limite, acordado, insubordinado." (pp. 60-61). Ele foi colocado em outra escola, tradicional, e tudo correu daí para frente às mil maravilhas, inclusive depois da 4ª série, quando mudou para uma "escola tradicional, conservadora e religiosa" (p. 62).
Uma mãe relata que seu filho tinha TDAH, entrou numa eW no jardim, no ano seguinte passou para o 1º ano e "Passamos a ter então os mesmos problemas da escola tradicional." (p. 66.) "Também não havia por parte da escola conhecimento e disponibilidade, as classes eram muito grandes para acolher uma criança com tal transtorno." (p. 67.) Ao passar para o 3º ano, o menino foi impedido pela escola de continuar nela, tendo sido "matriculado novamente no 2º ano, em uma escola pequena e de método construtivista. ... Foi um princípio difícil, mas nessa nova escola encontramos apoio, conhecimento do distúrbio TDAH, aceitação e principalmente paciência e vontade de ajudar. Em seis meses ele estava lendo, escrevendo e completamente adaptado ao ambiente. Hoje ele está no 6º ano, é bom aluno, disciplinado e muito feliz. ... Nosso filho passou por três escolas de pedagogias em princípio diferentes. ... O que muda realmente é o comprometimento e a vontade de ajudar o aluno." (p. 68.)
Este relato trata de problemas que alunos têm em suas classes devido a serem mestiços (mulatos). A mãe conta que colocou duas "filhas mestiças" (p. 71) em uma eW; uma delas não teve maiores problemas: "nesse caso, a professora soube lidar com a questão." (p. 74.) A outra filha teve problemas: "E o que no início parecia algo velado passou a se tornar ostensivo e óbvio, com episódios sistemáticos de rejeição. ... não adiantava mais conversas com a professora, com os pais, com as crianças. Tornou-se insuportável, e a saída se deu, então, logo no início do 9º ano escolar, quando ficou claro para nós que seria mais um ano difícil socialmente para minha filha." (p. 75.) "Em uma mesma escola, uma professora se mostrou altamente capaz de detectar e resolver o problema, e a outra mostrou-se totalmente incapaz, delegando a questão ao grupo de pais, tão insensível e inoperante quanto ela." (pp. 77-78.)
Neste relato uma mãe conta que sua filha foi ótima durante o ensino fundamental, ligando-se intensamente à classe e à pedagogia. No entanto, ao passar para o 9º ano começou a ter dificuldades de relacionamento com os colegas, percebeu que alguns professores eram fracos etc. Ela começou a apresentar "comportamento escolar diferente dos outros anos: irritação, desânimo, falta de interesse pelos estudos, baixo rendimento e queixas constantes sobre colegas e professores. Causou-me indignação que a escola não tenha me procurado e que tenha comodamente esperado que eu fosse lá. Perdi a confiança no cuidado e no acompanhamento pedagógico, tão esperado em uma eW."(pp. 84-85). A filha saiu da escola no fim do 9º ano e passou para outra, de ensino tradicional. "Hoje vejo minha filha motivada a trabalhar. O desafio da mudança gerou força nova, movendo-a para frente. A nova escola – que não usa a pW – é acolhedora, tem valores humanos muito claros e professores e funcionários carinhosos. Ela fez muitos amigos na classe e foi bem acolhida." (p. 86.)
Cabe lembrar aqui que no 9º ano termina a figura do professor de classe e os alunos passam a ter uma série de professores novos, que em sua maioria os desconhecem e, portanto, não poderiam notar o comportamento escolar diferente dos anos anteriores, bem como os outros sintomas referidos pela mãe. Como esta os percebeu, seria de se esperar que a iniciativa partisse dela, como acabou acontecendo. O 9º ano é um ano de transição, em que tanto os professores quanto os alunos precisam conhecer-se. Além disso, as matérias dadas em "épocas" (aulas diárias em 3 ou 4 semanas seguidas), cada uma por um professor diferente, e não mais todas pelo professor de classe, produzem um intervalo de contato entre mestres e alunos. Aparece a figura do "tutor de classe", um professor que acompanha a classe nos 4 anos do ensino médio, fazendo com ela apenas uma aula de tutoria por semana. Seu papel é bem diferente do professor de classe; nessas aulas, são discutidos os problemas da classe, planejam-se excursões etc.
Por outro lado, pela minha experiência, o ensino médio de algumas eW realmente tem problemas. Tantos problemas, que minha esposa tinha pensado em tirar nossos filhos da EWRS para cursarem o colegial numa escola tradicional. Ela dizia: "Pelo menos em outra escola o ensino será coerente com a pedagogia proposta; aqui, o ensino médio é um arremedo de pW." Ela se referia, por exemplo, a professores de matéria que não usavam um método tradicional de apresentar a matéria, em lugar do método W. Entretanto, eu a convenci do seguinte: por ruim que a escola fosse, as outras, de ensino tradicional seriam, de um ponto de vista global, muito piores. Por exemplo, eu não queria que meus filhos passassem pelas tensões provocadas por provas e ameaça de reprovação. Além disso, a cultura geral e artística adquirida nas eW, o aspecto social devido à coesão de uma mesma classe que permanece junta – o que obviamente envolve conflitos, cuja superação justamente faz os alunos amadurecerem – são inexistentes em geral nas outras escolas, e eles jamais adquiririam tudo isso em seu estudo no futuro. Em que outro sistema escolar montar e apresentar uma peça teatral faz parte do currículo obrigatório? Em que outro sistema é abordada a lenda de Parsifal, que tem um significado extraordinário para o amadurecimento dos alunos, justamente quando, no 11º ano, eles começam a se preocupar com seu futuro? Problemas de matérias intelectuais não me preocupavam. Pela minha experiência de professor universitário, o que era importante para passar um vestibular era a capacidade intelectual desenvolvida pelo aluno, e não o conhecimento intelectual específico, que pode ser obtido em qualquer cursinho em 6 meses ou um ano. De fato, três dos meus filhos formaram-se na USP, e uma na Europa. (É interessante notar que meu filho entrou no Instituto de Matemática e Estatística da USP direto da EWRS, sem fazer cursinho; mas depois de um ano sem nenhuma reprovação resolveu estudar administração de empresas e aí teve que fazer um cursinho, que apreciou imensamente pela possibilidade de aprender muitas coisas que lhe faltavam.) Uma das características que notei em todos os meus filhos e em outros alunos W é a capacidade de concentração e a força de vontade para perseguir um ideal.
1. "Por que uma pedagogia que cuida tanto do aspecto social não tem em suas classes crianças de camadas sociais menos favorecidas?" Há dois aspectos a considerar: o econômico e o social. Infelizmente, no Brasil as eW não são subsidiadas, como é o caso em quase toda a Alemanha, o país com o maior número dessas escolas. Deveriam sê-lo, por exemplo por meio de bolsas dadas pelo governo, ou pela sociedade, para alunos carentes – aposto que o custo seria menor do que se gasta com o ensino público, em termos de eficiência; não adianta o governo gastar rios de dinheiro com esse ensino, para um resultado praticamente nulo. Pude constatar isso dando em 8/2011 10 palestras sobre o vestibular da USP, na qualidade de "docente embaixador", no ensino médio de 3 dessas escolas. Por exemplo, em nenhuma das palestras os alunos souberam me dizer quanto era 2% de 90 questões (da primeira fase da FUVEST), a que tinham direito os alunos da 2ª série que tinham feito toda a escolaridade em escolas públicas e se inscrevessem no programa PASUSP (ver que o que é isso na Internet, usando um sistema de busca fornecendo essa palavra). Mas para que alunos carentes entrassem em eW com as bolsas descritas seria preciso (1) suplantar o preconceito que existe contra as eW devido à sua base, a Antroposofia, ser uma concepção de mundo espiritualista; (2) suplantar a ojeriza popular e de certos partidos políticos em relação ao ensino particular, no caso em que ele não visa o lucro, como é o caso das eW. Estas últimas é que são realmente escolas públicas, pois não têm fins lucrativos e pertencem à comunidade; as assim chamadas escolas públicas são na verdade escolas estatais, com todos os problemas de tudo o que é estatal no Brasil: ineficiência, desvio de objetivos, politicagem, corporativismo e até abuso (como é o caso frequente de professores que faltam sistematicamente, como pude conhecer pessoalmente nas citadas palestras, conversando com os diretores e orientadores pedagógicos). O aspecto social deve-se ao fato de, por necessariamente serem pagas (mas não custarem mais do que outras boas escolas particulares), as eW acabam sendo frequentadas por alunos de classe média, talvez até de classe média alta, para cima. Isso cria um grande problema para os alunos carentes: eles não podem ter aquilo que os colegas de famílias economicamente mais privilegiadas podem ter. Esse problema só se manifesta aos 9-10 anos, na "passagem do Rubicão", como denominou Steiner. Aí eles começam a ser mais autoconscientes, e percebem não só as diferenças econômicas mas as próprias dificuldades. Além disso, existe um choque cultural: em geral, os pais de famílias carentes têm pouquíssima educação. Enquanto pôde, a EWRS teve um sistema de bolsas para alunos carentes, seguindo uma recomendação explícita de Steiner: uma eW jamais deveria recusar um aluno por motivos econômicos. Naquela época, a partir da tomada de consciência de sua posição, os alunos carentes ficavam infelizes e eles mesmos se marginalizavam. No entanto, a realidade infeliz é que a escola tem que se manter, a pW exige uma grande quantidade de professores e os únicos recursos são as matrículas pagas pelos pais. Por exemplo, a EWRS tem 80 professores para cerca de 850 alunos; uma das escolas públicas que visitei, como relatado acima, tem 90 professores para 2.400 alunos. Mas há várias eW e jardins de infância W no Brasil e no mundo que se dirigem principalmente a alunos carentes, como é o caso da Escola Rural Dendê da Serra, em Serra Grande, Uruçuca, Bahia.
2. "Como uma escola de elite trabalha a fundo o olhar social desses alunos que têm acesso tão fácil aos bens de consumo?" Uma das finalidades da pW é a de promover a integração social e o desenvolvimento da sociabilidade de seus alunos. Isso é conseguido de maneira indireta de várias formas, por exemplo com o fato de uma classe ser formada no 1º ano e seguir junta por 12 anos, sem nenhum aluno ficar para trás ou pular para a frente (a menos de casos excepcionais, raríssimos). Rudolf Steiner recomendou explicitamente até mesmo certos jogos esportivos em determinadas idades justamente para promover a sociabilidade e o enfrentamento social de cada aluno. No entanto, a pergunta leva-me a levantar uma questão que considero fundamental. Hoje em dia as forças antisociais são tão violentas, que me parece ser necessário que as eW promovam o desenvolvimento social de maneira muito mais consciente, intensa e direta do que na época de Steiner, a fim de contrabalançar aquelas forças. Por exemplo, promover muito mais trabalhos em conjunto, exigir um estágio de cada aluno em uma entidade de assistência social, hospitais, instituições para crianças carentes etc.
4. "Por que não tratamos o vestibular como uma realidade pela qual os jovens passarão?" Por que o vestibular está totalmente errado, sendo uma realidade que prejudica enormemente a educação. Trata-se de o aluno aprender a responder as questões na hora do exame, podendo esquecer praticamente tudo logo depois. Por exemplo, nenhum de meus colegas na USP certamente passaria o vestibular dela sem se preparar especialmente para isso. O currículo W é muito extenso, e simplesmente não há tempo para se aprofundar cada matéria até o nível cobrado no vestibular. No entanto, creio que as eW poderiam arregimentar os pais, e durante o 12º ou até em um ano adicional eles promoverem aulas extras, na própria escola, para o preparo para o vestibular – desde que isso não prejudique o currículo W, pois Steiner imaginou o 12º ano com um grande fecho na escolaridade. Parece-me que isso criaria um ambiente sério de estudo para os alunos, que então sentir-se-iam motivados a estudar para esse exame. Repito o que já disse no item 5.5: um bom desenvolvimento intelectual, como é promovido pela pW, capacita qualquer aluno a aprender o necessário para o vestibular em 6 meses ou um ano de cursinho; ele terá desenvolvido uma capacidade de concentração e de criatividade – se não tiverem sido irremediavelmente prejudicadas pelo uso de meios eletrônicos – que o colocará à frente de seus colegas que fizeram escolas tradicionais e que, muitas vezes, estão intelectualmente esgotados e cuja criatividade não foi desenvolvida ou, como é frequente o caso, foi castrada (criatividade exige fantasia, que é desenvolvida principalmente por meio de um ensino artístico).
5. "Por que o ensino médio é tão liberal?" As crianças nascem totalmente incapazes e dependentes; comparem-se as capacidades dos animais recém-nascidos com as das crianças. Por exemplo, duas horas após nascer um potrinho já consegue por-se de pé; existem macaquinhos que, logo depois de nascer, agarram-se aos pelos da mãe e ficam mamando enquanto ela pula de galho em galho. Só o ser humano atinge a puberdade e ainda não está totalmente maduro. Segundo Steiner, é ao redor dos 21 anos que o ser humano está plenamente desenvolvido e independente, principalmente do ponto de vista psicológico; essa idade coincide com a antiga tradição de ser a idade da maioridade civil, mostrando como nossos antepassados tinham uma sábia intuição sobre o desenvolvimento humano. Assim, há um longuíssimo caminho entre o nascimento e total independência, autoconsciência e maturidade. Segundo a pW, esse caminho deve ser trilhado vagarosamente; uma de suas características, que a distinguem decisivamente de todos os outros métodos pedagógicos, é a conceituação que Steiner deu sobre as várias etapas etárias desse desenvolvimento. A pW segue essas etapas, e sua enorme experiência prática demonstrou que Steiner estava absolutamente correto. Em particular, até o fim do ensino fundamental, as crianças devem ser guiadas, o que é maravilhosamente implementado na figura do professor de classe, alguém que as acompanha muito de perto, diariamente, ajudando-as em seus percalços. Mas no fim desse período, devido ao desenvolvimento já feito da vontade (que se dá principalmente nos 7 primeiros anos, o "primeiro setênio", como o denominou Steiner) e das sensações e sentimentos (que se dá primordialmente nos 7 anos seguintes, o "segundo setênio") essa dependência tem que acabar, para que aos poucos o jovem possa desenvolver seu intelecto puramente abstrato e individualizado (o que se dá no "terceiro setênio") e assim adquira a liberdade e a responsabilidade por seus atos. Por isso no ensino médio acaba a figura do professor de classe, entrando a do tutor da classe, um professor que faz reuniões semanais com os alunos como descrito no item 5.5. Ele não deve ter tanta ligação com os alunos como o professor de classe, caso contrário a anterior dependência continuaria. No jardim de infância, o professor deve prover uma continuação do lar, deve ser um "professor-mãe", respeitado pelo seu carinho; no ensino fundamental, o professor de classe deve ser um generalista e respeitado como autoridade; no ensino médio, o professor deve ser um especialista em sua matéria e respeitado pelo seu conhecimento. Infelizmente, é dificílimo achar especialistas que queiram fazer o curso de formação de professores W, para adquirir um conhecimento teórico razoável sobre a pW. Além disso, obviamente há um perfil de conhecimento, de interesses e de personalidade que é procurado pelas eW, o que restringe bastante a escolha dos professores, daí alguns dos problemas detectados pela aluna relatada nessa história. Algumas vezes uma eW tem que contratar alguém que não preenche os requisitos ideais, daí vários problemas com professores do ensino médio, como apontados pela relatora desta história.
Neste relato, claramente feito por um pai e não por uma mãe ("sou um entusiasta", p. 91), relata que tudo correu à mil maravilhas com seu filho, até o 4º ano. "Porém, a partir do 4º ano, a falta de conteúdo pedagógico começou a causar insatisfação nas crianças, por quererem aprender e não terem conteúdo, matéria, estímulo e desafio." (p. 89.) "Nós gostávamos do ritmo, da integração dos pais, mas não gostávamos da maneira como o corpo pedagógico lidava com os pais no que se referia à questão das nossas reclamações. Éramos usados para o que eles queriam, tão somente. Ficava implícito que estávamos ali para cumprir o papel de ajudar nas festas, na organização, nas comissões, [sic] etc., mas não podíamos nos intrometer na questão pedagógica. (pp. 89-90.) Esse trecho já merece um comentário. Na pW, a questão pedagógica é função exclusiva dos professores. Obviamente, isso deveria valer para um corpo de professores profundamente imbuído dos princípios da pW e da Antroposofia, e também atentos ao mundo atual, o que infelizmente nem sempre é o caso. Creio que as eW, notando essa falha, deveriam flexibilizar um pouco essa orientação, ouvindo mais os pais. De qualquer modo, discussões sobre a pW e a sua aplicação em cada escola deveriam sempre ocorrer, especialmente quando há pais que têm alguma objeção quanto à pedagogia, como era o caso deste relato.
Nesse relato, fica patente que as observações referem-se a um caso muito particular: um certo aluno, um certo pai, um certo professor e uma certa escola. É possível que o professor de classe realmente não fosse intelectualmente adequado para classes a partir do 5º ano, é possível que houvesse um corporativismo entre os professores, que não queriam avaliar a atuação do professor ou nela interferir, mas também é possível que tudo isso seja interpretação do particular pai. Como este relata, seu filho era um dos alunos mais velhos da classe, o que talvez fizesse com que ele exigisse mais conteúdo das matérias; nesse caso, o professor deveria ter passado tarefas específicas, mais complexas, para esse e outros alunos com a mesma demanda, ou trazer outro tipo de estímulo, como acontece com muitos professores W. Em algumas escolas, chega-se mesmo a dar durante um tempo limitado aulas extras para um grupo de alunos com essas características.
A única pergunta do pai é a seguinte: "Por que, no início do 5º ano, não são colocados novos professores de matérias, com maior conteúdo pedagógico? Entendo que nesse período as crianças estão aptas a entrar mais no raciocínio, a terem mais desafios estímulos." Pelos princípios da pW durante todo o segundo setênio, que vai dos 7 aos 14 anos, coincidindo assim com o ensino fundamental, o aluno deve aprender por meio de vivências, e não por meio de raciocínio abstrato. Vou dar aqui um exemplo, ideia minha que não foi tirada de nenhum texto de ensino W de matemática: o teorema de Pitágoras poderia ser dado como base para um pedreiro fazer um ângulo reto entre duas paredes usando os números pitagóricos mais simples 3, 4 e 5; os alunos deveria fazer ângulos desses no chão), no que entraria semelhança de triângulos, o teorema de Tales, regras de três, lugares geométricos etc. Pode-se depois fazer uma prova física dele, e posteriormente mostrar uma prova geométrica; a de rotação de dois triângulos inscritos em um quadrado parece-me a mais simples, e não usa álgebra. Os professores de classe deveriam ter idealmente capacidade para ensinar todas as matérias sob sua responsabilidade, em todos os 8 anos do ensino fundamental, pois justamente não se exige do professor um conhecimento específico profundo de cada matéria, mas que ele seja capaz de trazer fatos ou experiências que envolvam os alunos a partir do sentimento. O ideal é que eles mesmo as dêem, pois são os que melhor conhecem os seus alunos e portanto podem tratar de cada um individualmente. Infelizmente, como já abordei no item 3, nem todos os professores têm aquela capacidade. Além disso, como citei naquele item, há professores mais adaptados a crianças mais pequenas, outros a crianças mais maduras. Justamente o caso de conhecimento insuficiente por parte do professor de classe ocorreu com um de meus filhos, tanto em matemática quanto em português. Pois ele, consciente de suas limitações, pediu para professores do ensino médio ajudá-lo. Evidentemente, nem todos os professores são tão autoconscientes e têm a humildade para assumir essa atitude. As escolas deveriam então ter procedimentos para detectar esses problemas (no que poderiam ser muito ajudadas pelos pais), conscientizar tais professores de suas limitações, e propor medidas para sanar as deficiências – eventualmente trocando o professor, ou ajudando-o da melhor maneira possível.
Partiu da terapeuta a ideia de "que eu precisava mudar minha filha de escola. Estávamos no final do primeiro semestre do 4º ano, e ela me disse que não esperasse até o final do ano, que a mudança deveria ser imediata. ... Conversei então com uma professora de matéria ... Contei a ela tudo o que vinha acontecendo. ... Quando terminei de falar, perguntei a ela o que devia fazer. Ela me falou que eu tinha mesmo que tirar a minha filha da escola. Contou que minha filha tinha uma percepção muito aguçada, um coração muito grande, e que isso a atrapalhava muito, porque ela se condoía dos colegas, e com isso era mal interpretada pelos adultos. " (pp. 104-105.)
1. "As pessoas estão preparadas para colocar em prática a pW?" A resposta é: algumas sim, outras não. Nem toda pessoa tem tino pedagógico. Algumas podem preparar-se para colocar em prática a pW, mas isso pode exigir um enorme esforço pessoal, eventualmente com um desenvolvimento com muita autoconsciência e grandes mudanças pessoais. Nesse sentido, o livro de Steiner O Conhecimento dos MUndos Superiores citado no item 3 acima pode ser de grande valia. Ainda outras são pedagogos natos, havendo até aquelas que nascem com a pW no sangue. No início da primeira eW no Brasil, a atual EWRS, os professores W muito experientes que vieram da Alemanha para instalar a escola ficaram impressionados como várias professoras brasileiras faziam intuitivamente o que a pW recomenda. Obviamente, essa intuição e sensibilidade vai sendo perdida à medida que a cultura fica mais intelectual.
2. "Quem deve ser esse professor? Como escolher essa pessoa?" Essas são grandes questões, muito profundas. Quem escolhe o novo professor deve ser o colegiado central dos professores (na EWRS, ele era chamado antigamente de "conferência interna", uma tradução literal do original em alemão), tendo eventualmente ouvido uma comissão designada para essa escolha. É importante salientar que nas eW, como em qualquer instituição antroposófica, existe uma autogestão, isto é, não há um diretor que se sinta responsável e possa ser responsabilizado por tudo o que acontece na escola. Evidentemente, isso exige muito desenvolvimento pessoal e social do corpo docente. A pessoa escolhida como professor deve obviamente ser a melhor possível dentro dos princípios da pW. Infelizmente, não há muita oferta de professores W, e muito menos com experiência, por exemplo de já ter levado uma classe desde o 1º ao 8º ano. Assim, muitas vezes são contratados professores inexperientes, apenas com recomendação dos cursos de formação. É interessante notar que, apesar de haver muitas pessoas fazendo cursos de formação para professores W, poucas são as que depois exercem a profissão. Isso também ocorre em outros países. A tarefa do professor W é realmente hercúlea e, depois de saber o que se espera dele, muitos desistem por perceberem que não estão à altura das exigências e/ou não têm forças suficientes para executar a tarefa. Obviamente a realidade de levar uma classe é bem diferente do que estudar para isso. Em minha opinião, o que é absolutamente necessário é as eW prestarem muita atenção no rendimento dos professores novos, orientá-los constantemente e tomar a iniciativa de conversar com os pais para detectar qualquer problema. Por isso foi introduzido o programa de "tutoria pedagógica" dos professores de classe, recomendado pela Federação das Escolas Waldorf no Brasil; trata-se de um professor experiente que deve entrar periodicamente nas aulas dos professores tutorados, a fim de ajudá-los no seu desenvolvimento pedagógico e na detecção de problemas na classe. Mas quem garante que esses tutores são bons? É preciso considerar também outros fatores, como os humanos. Enfim, uma escola é um organismo extremamente complexo, e não há, em geral, soluções simples para todos os casos.
O relato é de uma mãe que colocou sua filha em um jardim de uma eW. Quando a menina entrou no 1º ano, começaram os problemas, que a mãe localiza nas atitudes da professora que, curiosamente, já tinha levado uma classe até o 8º ano. Infelizmente, não se pode saber se essa professora tinha pego a classe anterior no 1º ano. Pelo relato, tem-se a impressão de que esse não foi o caso, pois "Ela errava a mão ao lidar com as crianças, como se elas tivessem 14 anos, quando elas tinham apenas 6." (p. 111.) Os problemas foram se avolumando, inclusive na comunicação: "No final do 1º ano veio no boletim [que nas eW é puramente qualitativo] que nossa filha conversava muito e não executava os trabalhos manuais, e eu nem sabia disso. ... Fui surpreendida ao ler o boletim com coisas que aconteceram com minha filha no decorrer do ano e de que eu nem tomei conhecimento porque não fui chamada para conversar a respeito." (p. 113.) Esses problemas são surpreendentes considerando-se que a professora já era experimentada.
"No 2º ano aconteceu uma coisa muito grave. Minha filha foi vítima de um bullying na escola. Quando fui conversar com a professora sobre isso, ela confirmou, dizendo que isso estava acontecendo, e que certo dia havia doze crianças contra minha filha. Isso me doeu! A professora não me chamou para conversar sobre isso; que eu a procurei, e então ela confirmou a história. O que ela estava esperando para conversar conosco sobre uma questão tão séria como essa?"
"Não dá para reler o que Steiner disse? Não dá para repensar tudo o que está lá em termos dos tempos atuais? Não dá para respirar mais como o mundo lá fora, trazendo coisas novas?" (p. 122.). Sim, dá, e tudo isso deve ser feito. Sugiro a essa mãe que proponha o que pode ser concretamente melhorado nas eW, além de, obviamente, conseguirem-se professores W ideais e se organizar as eW da maneira ideal.
5.9 "Nona história: Olha [sic] o ensino médio aí, gente!"
"Meus filhos ficaram dois anos nessa escola. Tomei a decisão de tirá-los porque percebia que a escola não estava de acordo com os fundamentos da pW estabelecidos pelo seu idealizador." (p. 123.) De fato, minha grande crítica é que em muitas eW vê-se muita coisa não W. Só que ela diz: "Tive quatro filhos na eW. Um entrou no jardim com 5 anos, e os outros no 1º ano, no 2º e no 5º anos, respectivamente. Três já se formaram e agora estão cursando a universidade, e o último está no 11º ano." (Idem.) Então como eles ficaram apenas "dois anos nessa escola"? Note-se que a menção do 11º ano só pode se referir a alguma eW, pois todas as outras no Brasil não usam essa nomenclatura e não vão até o 12º ano, pois têm 3 de ensino médio, e não 4 como nas eW. Tudo indica que os 3 filhos mais velhos se formaram na eW; então como entender "Tomei a decisão de tirá-los"? Mais adiante, "Tiveram um bom relacionamento social, com muitos amigos. Apenas minha filha mais velha teve problemas de relacionamento com as meninas no 8º ano, logo que chegou." (p. 125.). Como, "no 8º ano logo que chegou", se a mais velha entrou no 5º ano? Poder-se-ia imaginar que houve um engano na primeira frase citada, que deveria ter "doze anos", e não "dois". Mas se a filha mais velha entrou no 5º ou no 8º ano, ela não pode ter ficado doze anos na escola. Quem sabe ela colocou os filhos em uma eW durante dois anos, e depois transferiu-os para outra, mas nada consta no texto a respeito dessa troca.
Curiosamente, esse relato, a menos de pequenos senões, é todo de elogios à eW e à pW. Transcrevo alguns trechos, pois trata-se de um relato refrescante depois dos anteriores, com muitas queixas às eW e seus professores. "Normalmente, durante os anos escolares, eles tiveram um bom relacionamento com seus respectivos professores de classe. Tiveram questões individuais com diferentes professores por causas diferentes, mas nada que fosse fora do comum; pelo contrário, eram sempre questões que batiam de frente com os vários temperamentos. Não podemos esquecer que os professores são seres humanos e têm suas questões." (p. 124.) "Os professores sempre foram sinceros em suas avaliações, o que contribuiu para que eu conhecesse melhor os meus filhos. Foi um trabalho de educação conjunta. Quando havia alguma questão mais séria, eu falava com o professor individualmente e chegávamos a um comum acordo quanto ao procedimento a adotar com o filho em questão. Meu filho menor apresentou dificuldades de atenção e concentração; o professor de classe recomendou que fizéssemos extra lesson nos primeiros anos, e tivemos bons resultados." (p. 125.) Ela relata que a filha mais velha (a do 8º ano do trecho do parágrafo anterior), quando "chegou ao 10º ano, envolveu-se com alguns alunos novos ... Eram alunos de perfil bem diferente, estranhos. Minha filha começou a andar com eles e passou a se comportar inadequadamente. Primeiramente ela foi advertida pela escola, depois nos chamaram junto com ela. Ela e os outros acabaram sendo convidados a se retirar da escola. Como mãe, achei que a escola estava certíssima, apesar de ter ficado arrasada." (p. 126.)
Agora vamos a um erro dessa mãe. "O colegial é uma experiência nova na pW, pois Rudolf Steiner nunca criou um colegial. Ele ainda está em formação." (p. 126.) Acontece que a primeira eW, a chamada "escola mãe", que ainda está na rua Haussmann, em Stuttgart, Alemanha, fundada em 1919, formou seu colegial durante a vida de Steiner, sob sua orientação. Eu e minha esposa chegamos a conhecer 4 pessoas que se formaram no colegial dessa escola e conheceram Steiner pessoalmente. Uma delas, a Sra. Lilian Schickler, foi enfermeira de três de nossas crianças recém-nascidas, morando conosco e ajudando minha esposa ao redor de um mês depois dos nascimentos. Ela foi uma pessoa absolutamente extraordinária, irradiava um amor e um carinho incríveis, e teve longas conversas com minha esposa sobre suas experiências com Steiner. Em particular, o ensino médio da EWRS está chegando ao seu 40º ano; não é pouca experiência.
No final, ela dá várias sugestões interessantes para melhoria do ensino médio das eW, inclusive "Nem todos os professores do colegial têm a formação W, por isso é preciso integrá-los e trabalhá-los." (p. 126) e "O professor precisa sempre estar aprendendo, praticando, estudando a antroposofia" (idem) confirmando minha constatação semelhante (V. item 4).
Nesse relato uma mãe conta a história de seu filho, que entrou em uma eW: "Ele fez um ano de maternal, três anos de jardim e sete anos do ensino fundamental." (p. 127.) Seu filho "era bem disperso, mas amadureceu muito entre o 6º e o 7º anos. Seu relacionamento com a professora de classe, de um modo geral, foi respeitoso, porém nos momentos em que a professora precisava fazer alguma colocação para os alunos, ela era pouco habilidosa e crítica demais. Por vezes os humilhava com suas palavras duras ou cobranças. Meu filho era muito querido pelos professores de matéria e somente enfrentou problemas com a professora de euritmia."(p. 128). O relato menciona apenas um problema com essa última professora, que acabou sendo resolvido a contento: "Desde esse dia [no qual houve uma reunião com seu 'marido, a professora de classe e a professora de euritmia'] a professora de euritmia passou a ter mais cuidado ao se dirigir ao meu filho." (Idem.)
Ela descreve sucintamente como foram as coisas com seu filho ano a ano, até o 7º No início do 6º ano a professora de classe teve problemas de saúde e consequentemente um afastamento por tempo indeterminado. "Foi um período esgotante para pais e alunos. Os pais da classe se desuniram a partir dessa crise; alguns queriam a volta da professora, e outros não. A escola, como instituição, estava bem perdida. Pressionada, optou pela recondução da professora, após trinta dias de afastamento." (p. 130.) Houve descoberta de lacunas nas matérias ensinadas, especialmente matemática e português, e "infelizmente ficou acordado que a recuperação dos conteúdos perdidos só se realizaria no ano seguinte, o 8º ano. Durante o 7º ano tive pouco contato com a professora de classe, e só a procurei para comunicar a saída do meu filho. Ela foi gentil e amável." (pp. 130-131.) Essa saída não se deu por problemas na escola: "Meu filho decidiu que queria estudar música e precisava de mais tempo para se dedicar a essa formação, que sempre correu paralela à da escola. A decisão veio dele, mas encontrou apoio na família. Ele estava realmente tocado e decidido. Então conversei com a professora. Ela tentou amigavelmente convencê-lo a permanecer pelo menos até completar o 8º ano, por causa da experiência do teatro, mas ele não mudou de ideia." (p. 131.) Segue-se uma série de reclamações de seu filho com relação à escola, mas nada que indique terem elas sido a razão para ele querer sair da escola.
2. "Após um mês de afastamento da professora no 6º ano e de todas as substituições que isso implicou, não se cuidou de que o conteúdo fosse preservado?" Creio que isso mostra que os pais devem estar muito atentos. Pode-se desculpar um pouco os professores devido à quantidade enorme de problemas que eles têm que resolver, como todos esses relatos têm mostrado, mas nada que prejudique os alunos durante muito tempo pode ser justificado.
Voltando ao livro de Ana Lucia, ela diz: "Com certeza, se Steiner vivesse nos dias de hoje, estaria naturalmente com seu notebook debaixo do braço, circulando pelos corredores do Goetheanum [a sede do movimento antroposófico, em Dornach, Suíça]." (p. 141.) Isso está correto; a propósito, atuais diretores da Sociedade Antroposófica Geral em Dornach o fazem. Só que o livro de Ana Lúcia trata de pW, e tenho certeza absoluta que Steiner recomendaria que crianças e até adolescentes não usassem computadores, assim como ele, em sua infância e juventude, não usou o telégrafo e nem operou locomotivas. Naquela época os pais tinham um pouco mais de bom senso sobre o que é adequado para crianças. É muito importante se reconhecer que a escola não está precisando ser mais tecnológica; ela está precisando é ser mais humana, e não há outra pedagogia mais humana do que a pW, pois baseia-se no imenso humanismo de Rudolf Steiner – começando pelo nome que deu à sua concepção de mundo, "Antroposofia".
O próximo parágrafo é o seguinte: "As instituições escolares e o seu corpo docente não podem mais negar a seus alunos a existência desse mundo, nem cobrar dos pais que mantenham os filhos afastados disso tudo para não 'contaminar o todo'. Negá-lo ou repudiá-lo não é o caminho, pois essa postura rígida tem excluído diversas famílias que admiram a pW e acreditam nela; sucumbir a ele tampouco. Onde estará o caminho do meio?" (p. 141.) Vou supor aqui que a autora, nesse parágrafo, esteja dando continuidade aos anteriores, isto é, ela esteja se referindo ao mundo tecnológico; afinal, ela usou o demonstrativo "desse" e não "deste", isto é, estava se referindo não a "esta Terra", mas ao mundo descrito logo antes. Se ela ler os meus artigos sobre meios eletrônicos e educação, em meu site, e meus livros, verá como eles são prejudiciais a essa última. Como eu já mencionei em 5.8, e 5.9, do ponto de vista geral e da pW em particular, eles são altamente prejudiciais ao desenvolvimento de crianças e jovens. É missão das eW orientar os pais para que evitem ao máximo o contato dos filhos com esses aparelhos, e não há meio termo. No entanto, não sou contra o uso de TV, a partir do 7º ano, para reproduzir vídeos demonstrativos, por exemplo da vida das baleias, se esse é o assunto sendo tratado em aula. Mas essa transmissão deve ser de apenas alguns minutos, seguida de discussões sobre o que foi visto, caso contrário o conteúdo é gravado pelos alunos no subconsciente e não tem efeito educativo – como a TV comercial não o tem. Se a autora acha que estou errado, por favor aponte objetivamente, em meus artigos e livros, onde estão meus erros. Note-se que eu propus, há muito tempo, um currículo para introdução dos computadores no ensino médio das eW [18]. Aqui se trata de os alunos compreenderem o funcionamento de um computador, ensinar a usá-lo de modo avançado, e alertar para os problemas que ele causa.
Os relatos de evasão são todos do ensino fundamental, a menos da 10ª história onde, aliás, a mãe concorda com a razões para a saída da filha. Com isso, falta no livro uma descrição de problemas do ensino médio das eW.
Minha segunda objeção ao livro é o fato de os relatos do item 5 trazerem exclusivamente a opinião dos pais, sem ter apresentado a visão dos professores correspondentes. Os leitores podem avaliar a importância disso comparando o relato do item 5.1, feito pela autora do livro, com o depoimento da professora de seu filho, no apêndice do próximo item desta resenha.
Nota-se uma certa incoerência entre a admiração que a autora diz professar por essa pedagogia e suas atitudes de parar de frequentar o seminário pedagógico e tirar sua filha da escola no fim do jardim da infância. Afinal, o problema por ela relatado passou-se, segundo ela, somente entre seu filho e sua professora. Isso faz conjeturar que há algo mais profundo, negativo, na relação dela para com a pW e talvez para com a Antroposofia, o que, por exemplo, é confirmado pela menção do livro de Colin Wilson, conforme comentado no item 6 acima.
Com o que não posso de modo algum concordar é que o livro seja público, como citado pela autora na p. 29. Ele deveria ter sido editado como material de estudo, vendido exclusivamente em eW e nos seminários de formação, e não como livro vendido em livrarias. Qual é a reação de uma pessoa que não tem a mínima ideia do que vem a ser a pW ao lê-lo? Provavelmente adquirirá uma péssima impressão da pW, pois o seu cerne trata de problemas, e não de resultados positivos, como os que se pode ler no excelente trabalho de Wanda Ribeiro e Juan Pablo [19] entrevistando cerca de 100 ex-alunos formados na EWRS, citado na p. 37. No caso, os problemas não são da pW, como a autora devia ter mostrado caso a caso, e o que procurei fazer, mas problemas de seus professores e de pais; é possível que alguns dos últimos não souberam levar suas preocupações aos primeiros e às escolas. Não se deve também descartar que certas crianças realmente podem ser excessivamente problemáticas. Deve-se ainda considerar que há vários pais que fazem uma ideia errada de seus próprios filhos, ou idealizam-nos fora da realidade como já mencionei no ponto 6 deste item. Lembremos o que foi relatado no ponto 1 do item 8 acima: falta no livro, para o público em geral, uma introdução à pW e definição de termos do jargão W. Além disso, deveria haver uma avaliação da magnitude dos problemas, isto é, em média, quantos pais em cada classe sentem problemas como os relatados ou ainda outros. Sem isso, uma pessoa desavisada pode adquirir a falsa impressão de que esses problemas – relevantes – são generalizados, o que de maneira alguma é uma realidade. Qual é a reação de uma pessoa desavisada ao ler "Selecionei os relatos mais significativos dentre um universo surpreendentemente grande" (p. 32)? Pode ser que esse universo seja até "grande" em números absolutos, mas o que importa no caso é o fator relativo: quanto casos negativos como os que ela relatou ocorrem nas eW em relação aos casos positivos, em que a criança vai até o fim do ensino fundamental e talvez do médio? Provavelmente muitos pais tiveram paciência com problemas como os relatados no livro, e depois ficaram felizes por seus filhos terem ido até o fim dentro de uma eW. É importante frisar que há vários pais, enganados pela pressão dos vestibulares, que tiram seus filhos no fim do ensino médio W para colocarem-nos em escolas que ostensivamente preparam para esses exames; a esse respeito, veja-se meu artigo "Meu filho está terminando o ensino fundamental Waldorf, e agora?" [20].
Note-se que a má impressão que o livro pode causar no público em geral atinge o "meio antroposófico" como um todo, como já exposto no comentário sobre a sua expressão "possíveis retaliações pelo meio antroposófico" citada no item 4.
Em resumo final, do ponto de vista interno à pW, o livro parece ser uma excelente contribuição para o aprimoramento das escolas, dos professores e dos pais, como é a intenção declarada pela autora na p. 38. Certamente há e sempre haverá muito a ser melhorado nas eW, bem como na adaptação da pW para a época atual e para o ambiente onde cada escola está inserida.
Nesse livro fica patente uma realidade: nas iniciativas antroposóficas: não se pode permitir nada mal feito, pois as forças adversas imediatamente usam as falhas para atacar a Antroposofia e suas aplicações. As eW deveriam conscientizar-se disso e fazer esforços muito grandes para sanarem as suas falhas. Em particular, a situação nas eW parece ser deficiente em relação a atitudes frente a professores inadequados e à participação dos pais, que devem ser mais ouvidos e esclarecidos.
10. Apêndice: Depoimento da professora de classe do filho de Ana Lúcia Machado
No início de 2011 fui convidada a participar de um evento patrocinado por uma ONG, e lá também estava Ana Lúcia Machado, a autora do livro. Cada uma de nós foi convidada a participar por algumas razões semelhantes e outras diferentes. Eu, por ter sido, por oito anos, educadora e professora do filho da organizadora do evento, na mesma classe que o filho de Ana Lúcia. Esta foi convidada por ser amiga da anfitriã, pelo fato de seus filhos serem amigos e por buscar novas propostas para a educação. Lá nos encontramos e pudemos falar pela primeira vez sobre o conteúdo do livro. Fui então convidada, pela autora, a escrever um novo capítulo, com minhas percepções, que poderia ser acrescentado na impressão de novos livros, dado que estes são impressos a partir de cada novo pedido. Fui nesse momento elogiada como educadora e professora, e ela colocou-me que eu não deveria me afastar da área da educação, pois agora estou trabalhando na área comercial. Como na ocasião eu não tinha lido o livro, disse que pensaria sobre a possibilidade de escrever algo e, depois que tivesse entrado em contato com o que caberia a mim colocar, talvez produzisse algum texto. Nunca faria tal coisa para defender minha posição e atuação perante aquela classe ou mesmo perante o filho de Ana Lúcia.
Acredito que será de grande valia que eu mencione o fato de que cada criança traz questões encarnatórias singulares. O meu aluno em questão havia trazido consigo grandes desafios. Ele havia herdado uma difícil constituição alérgica, similar à de sua mãe, denominada Dermatite Atópica, que a mãe teria finalmente diagnosticado definitivamente (através de muitas consultas com especialistas) apenas durante o último ano dele na escola, isto é, no 3º ano. Além disso, ele ainda apresentava questões respiratórias severas, uma bronquite asmática que o incomodava demasiadamente.
Esse conselho, que tratou especialmente daquele aluno, aconteceu no seu 3º ano, quando as questões pedagógicas e também de saúde se agravaram. A família também tomou posição, pois o pai, que estava mais distante das propostas pedagógicas, dispôs-se a participar de estudos que o aproximassem do mundo escolhido por sua esposa e freqüentado por sua família. Mas o que pudemos aprender com o processo do conselho, foi que o nosso menino, que recebia a proposta da escola tratando tudo aquilo que oferecíamos com escárnio, deboches e falta de interesse, nos mostrou que ele pedia ou implorava, por meio de sua postura, que não nos defrontássemos com ele. Ele pedia "leveza" para o mundo e para consigo. Em diferentes ocasiões ele se referia a usar ou a vestir coisas que se remetiam ao universo materno, ou mesmo de sua irmã, como que pedindo suavidade. Nós, professores, nos dispusemos a trabalhar em nós características que pudessem atendê-lo. Para sua família foi colocado tudo o que havia sido discutido naquele conselho. Como, no histórico da família e até em relatos da mãe, o pai tinha dificuldades em aceitar algumas das propostas da escola, fiz uma reunião particular com ele; não me recordo se a mãe não pôde estar ou se foi combinado entre eles que só estaria o pai. Coloquei a ele o quanto o aluno era querido por todos, o quanto nos preocupávamos com seu bem-estar, o quanto queríamos acertar com ele. Mesmo com receio de ser mal compreendida, coloquei fatos acontecidos com ele que mostravam o seu pedido de leveza e suavidade ao seu redor. Fiz isso com bastante cuidado, pois poderia parecer que eu estava insinuando algo sobre a sexualidade do aluno, o que não era o caso em absoluto. O pai ouviu e também se colocou. Ainda pude relatar uma indicação recebida por minha tutora pedagógica na época, muito conhecida pela mãe do aluno, por ser sua professora no Curso de Formação de Professores Waldorf. Ela havia sugerido a todos nós que nos ligássemos diariamente com o aluno, por meio de nossa retrospectiva diária e que sobre ele pudéssemos visualizar um manto azul que o cobrisse, como o manto de Maria de Nazaré. Dentro de nossa pedagogia essa é uma maneira calorosa e acolhedora, que nos fazia depositar muito carinho e afeição sobre este querido menino.
Certa noite, já no final do ano letivo, quando estava em casa, recebi a notícia de que esse meu aluno não seguiria com a classe no ano seguinte; infelizmente não recebi essa notícia por meio dos pais. Uma dor imensa, como de falecimento de um ente querido, fez-me sair para fora de casa e, percorrendo a rua, entrei em pranto, muito sentida, pois percebi a minha incapacidade em tê-lo ajudado. Ele havia completado dez anos em novembro. Para nós, educadores Waldorf, sabemos que esse é um momento muito crítico na biografia humana e também é um momento em que a criança deixa muito de si para trás, para adentrar em um novo momento de vida. Pensei que talvez a minha presença na vida desse meu aluno já não era mais necessária e que ele deveria seguir agora por outro caminho.