Discutir o tema “avaliação” não é tarefa simples. Entendemos que existem várias possibilidades de abordagem do tema. Uma delas seria tratá-lo somente em seu aspecto específico, apontando apenas as questões pedagógicas no que se refere à avaliação. Uma outra possibilidade seria abordar a questão de forma mais geral, indicando os aspectos políticos que historicamente nortearam o processo avaliativo. Consideramos, no entanto, que a avaliação, enquanto um dos elementos que compõem o processo de ensino, não pode ser discutida isoladamente, fora de um contexto mais amplo, uma vez que estas duas dimensões de análise * pedagógica e política * não se apresentam de forma independente, mas, ao contrário, estão dialeticamente relacionadas.
Buscando situar a questão da avaliação no plano da realidade objetiva e histórica, entendemos que os princípios que norteiam as práticas avaliativas estão relacionados a um determinado projeto político-pedagógico assumido pela escola, instituição que desenvolve ações necessárias à formação humana e articula-se de maneira mediata às exigências e contradições da sociedade capitalista em seus diferentes estágios(1).
No que se refere à avaliação em Educação Física, há de se considerar primeiro a herança histórica desta área. Atrelada aos códigos e valores da classe dominante, ela exerceu um importante papel na (con)formação da força de trabalho, ao assumir a tarefa de desenvolver um homem apto, capaz de superar-se, competir e concorrer, características indispensáveis para a sua inserção no modo de produção capitalista.
Ao analisarmos sua função pedagógica, identificamos que a importância atribuída à Educação Física recai, na maior parte das vezes, sobre o desenvolvimento da aptidão física, referencial este que, historicamente, vem norteando os procedimentos avaliativos para a área.
Não temos neste trabalho a pretensão nem tampouco o objetivo de traçar a história da Educação Física no país, no entanto, entendemos ser importante resgatar alguns elementos que demonstram as ações desenvolvidas na área, atendendo a uma formação humana exigida pelo projeto hegemônico.
Educação física e formação do cidadão-trabalhador: A avaliação na perspectiva da aptidão física
As modificações decorrentes do processo produtivo apresentam-se dialeticamente organizadas, tanto no campo estrutural quanto no supra-estrutural, estabelecendo um conjunto de exigências para a inserção do cidadão-trabalhador no mundo do trabalho e no mundo social.
As mudanças na base técnica do processo produtivo, a partir da linhas de montagem, subordinaram o trabalho à máquina, impondo ao operário um ritmo de trabalho constante e ininterrupto, limitando o trabalhador à função de executar tarefas e retirando-lhe totalmente o controle sobre seu próprio processo produtivo.
O paradigma taylorista/fordista(2) delimitou o perfil do cidadão-trabalhador: um indivíduo acrítico, fragmentado, apto a desempenhar apenas a função exigida. Impôs-se assim a necessidade de preparação da força de trabalho, disciplinando-a e moldando-a para suas futuras ocupações e para a submissão às relações de produção.
Pautada no referencial das ciências biológicas, a Educação Física foi identificada pelas elites brasileiras como valioso instrumento de promoção da disciplinarização e formação de um “corpo” a-histórico e socialmente necessário ao desenvolvimento produtivo do país(3).
Sob a influência dos médicos higienistas que, a exemplo da Europa, iniciam no Brasil um processo de “moralização sanitária” dentro e fora da fábrica, exalta-se o “caráter educativo” da ginástica e defende-se a Educação Física
[…] como a disciplina necessária a ser viabilizada em todas as instâncias, de todas as formas, em todos os espaços onde poderia ser efetivada a construção deste homem novo: no campo, na fábrica, na família, na escola. A Educação Física será a própria expressão física da sociedade do capital. Ela encarna e expressa os gestos automatizados, disciplinados e, se faz protagonista de um corpo “saudável”; torna-se receita e remédio ditada para curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, e, desse modo, passa a integrar o discurso médico, pedagógico … familiar (Soares, 1994, p.09).
Incorporando o discurso dominante, a Educação Física veicula a idéia de hierarquia, ordem, disciplina e saúde como responsabilidade individual. Assim, construída sobre as bases de uma sociedade “naturalizada e biologizada”, será então tomada como
“educação do físico”, e associada diretamente à saúde do “corpo biológico” (leia-se social). Os médicos higienistas, imbuídos da certeza que detinham uma maior competência para redefinir os “hábitos” da família moderna, não poderiam ter deixado de influenciar de maneira decisiva o referencial de conhecimentos necessários para o desenvolvimento da Educação Física, um mecanismo a mais utilizado na construção do homem novo, este sujeito do capital (Soares, 1994, p.41).
Em 1937, momento em que o paradigma taylorista/fordista começa a influenciar as lideranças empresariais do país, a Educação Física torna-se obrigatória em todas as escolas primárias, normais e secundárias, ministrada por instrutores militares, a fim de promover na juventude a “disciplina moral” e o “adestramento físico” de maneira a […] prepará-la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da nação… (Lei Constitucional nº1, apud Castellani Filho, 1988, p.80).
Outro fato que merece destaque é o contexto em que foi criado o decreto 69.450/71, em plena ditadura militar e no contexto do milagre econômico. Nesta época o esporte era visto enquanto meio de ascensão social e como forma de esvaziamento e repressão das manifestações políticas em oposição ao regime. É importante lembrar que, mantendo o referencial no desenvolvimento da aptidão física, tal decreto regulamentou a Educação Física nas escolas do país até meados da década de 1990 e ainda hoje exerce influência sobre a área.
Através da divulgação de princípios como o do rendimento da competitividade, do esforço individual, etc., a Educação Física definiu os métodos e critérios a serem utilizados na avaliação através da aplicação de testes que visavam medir, selecionar e classificar os alunos a partir de um padrão pré-determinado. As práticas avaliativas tinham, portanto, um caráter seletivo discriminador e meritocrático, consolidando, “[…] através dos instrumentos e medidas, a legitimação do fracasso, a discriminação, a evasão e expulsão dos alunos, principalmente daqueles oriundos da classe trabalhadora (Coletivo de Autores, 1992, p. 98).
O novo paradigma produtivo: A avaliação na educação física sob a ótica dos PCN’s
Este quadro ganha nova materialidade com as transformações sociais, econômicas e políticas a partir da crise estrutural da década de 70. Em resposta à crise do capital, observa-se uma mudança na base técnica da produção e a consolidação de uma nova forma de organização do trabalho, baseada na automação e na microeletrônica, com vistas a aumentar os níveis de produtividade e competitividade, reduzindo os custos e elevando a qualidade dos produtos.
O conformismo exigido pelo processo de ajustamento do mundo capitalista acabou por produzir demandas específicas para a inserção do cidadão-trabalhador no novo mundo. As exigências impostas pelos princípios tayloristas/fordistas são substituídas por outras qualificações: polivalência4, raciocínio abstrato, capacidade de compreender novos símbolos, de fazer contas e analisar gráficos. O operário deve ainda saber comunicar-se e trabalhar em equipe, ser cooperativo, ter iniciativa para solucionar problemas com autonomia e autoconfiança. Ser disciplinado e responsável, capaz de adaptar-se a situações novas e, principalmente, ter um compromisso com a empresa.
No Brasil, o marco das mudanças nas relações de trabalho nas fábricas é a década de 1990, quando são introduzidas novas formas de organização do trabalho em parte do setor industrial brasileiro, pautadas nos modelos participativos de organização do processo de trabalho.
A adoção de um novo paradigma produtivo, no plano estrutural, e as novas exigências de inserção na vida societal, no plano supraestrutural, redefinem o modelo de trabalhador e, consequentemente, da escola que irá formá-lo. Este quadro ganhou materialidade no chão da escola através de mudanças na gestão administrativa e pedagógica, produzindo determinações gerais e específicas e, de modo especial, para o currículo.
A atual visão do governo acerca da educação está explicitada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), documentos elaborados em 1997 e distribuídos para todas as escolas do país com o objetivo de apontar, por disciplina, “[…] metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres” (1997, v.1, p.08).
Os PCN’s de Educação Física afirmam uma suposta superação de uma concepção até então dominante na área que, “[…] por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de manutenção do status quo vigente na história brasileira”,(1997, v.7, p.25) restringiram os conceitos de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos e técnicos.
Na busca de uma Educação Física que contemple “[…] múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento” (1997, v.7, p.:27), identificamos que os PCN’s mantêm o atrelamento desta área à formação de comportamentos e valores, hábitos de autocuidado e à construção de relações interpessoais, mantendo-se a “velha dicotomia” que define o homem como o somatório de domínios cognitivo, afetivo e corporal.
Ao se apresentarem como um grande plano nacional de ensino, uniformizador e burocratizante, os PCN’s desconsideram a estrutura de nossa sociedade e os interesses da classe trabalhadora, contribuindo para a adequação e conformação do aluno à lógica dominante. Sob a ótica governamental, portanto, a Educação Física fica mais uma vez reduzida ao ensino de habilidades e condutas motoras, reforçando o caráter instrumental da área. Tanto os objetivos, quanto os conteúdos e critérios de avaliação não rompem com o paradigma da aptidão física e da esportivização, reforçando estereótipos e a exclusão (Taffarel,1997).
A mudança de referencial para a avaliação do processo ensino-aprendizagem na educação física
Na busca de uma alternativa para a prática pedagógica da Educação Física surge, na década de 1990, uma proposta formulada a partir de uma reelaboração teórico-metodológica, cujo eixo de orientação é pautado na teoria marxista. Tal proposta é considerada um marco referencial, uma vez que promove uma ruptura epistemológica. Trata-se de um referencial teórico que alavanca a construção de uma contra-hegemonia, apontando elementos que norteiam uma prática pedagógica superadora, na medida em que afirma os interesses das camadas populares. Nesta perspectiva, o homem é contextualizado em seu tempo e espaço históricos, rompendo-se com uma visão fragmentada e reducionista da existência humana. A partir de uma compreensão sócio-cultural da produção da existência, fornece elementos para a análise, enfrentamento e superação da realidade social, tendo como propósito a construção de um outro projeto histórico.
Tal proposição, que, por ser pedagógica é, por essência, política, definiu a Cultura Corporal enquanto campo de conhecimento da Educação Física, entendendo o movimento humano – seu objeto de estudo – enquanto uma forma de linguagem corporal. Esta delimitação representa, em maior medida, um deslocamento conceitual decorrente de uma mudança paradigmática.
Na abordagem Crítico-Superadora, o eixo do processo de ensino é a apropriação ativa e consciente do conhecimento, abordado numa perspectiva dialética, tendo como objetivo a formação de um homem que se reconheça enquanto sujeito histórico, capaz de atuar efetivamente na construção de um outra sociedade, na qual sejam superadas as relações de exploração e desigualdade.
Neste sentido, a avaliação, considerada enquanto elemento constituinte do processo educacional, deve estar coerente com os princípios que sustentam o projeto político-pedagógico da escola. Assim, ela não se reduzirá a um momento ou a períodos pré-determinados, de forma a atender apenas às exigências normativas da escola, como também não poderá pautar-se nos critérios avaliativos comumente utilizados5. Deve, antes de tudo, indicar em que medida a prática pedagógica foi capaz de conduzir a uma efetiva apreensão do conhecimento, balizada pelo eixo fundamental do projeto político pedagógico.
Cada momento avaliativo, portanto, deve pautar-se na efetivação de uma prática pedagógica que vise uma formação humana crítica e autônoma, condição para que o sujeito possa intervir na realidade social, tendo em vista a sua superação. No caso da Educação Física, tal compreensão da realidade se daria mediatizada pelo conhecimento cientificamente elaborado * a Cultura Corporal Humana * sob a lógica dialética materialista de pensamento. Neste sentido, a avaliação tem um caráter diálogico e participativo assumindo assim o papel de instrumento dialético de diagnóstico no processo educacional (Luckesi,1995).
Como forma de melhor explicitar as diretrizes apontadas pela abordagem Crítico-Superadora para a avaliação, tomaremos como base nossa intervenção pedagógica na rede pública de ensino de Juiz de Fora, onde buscamos materializar as ações metodológicas para a prática avaliativa a partir de tal concepção.
Antes de mais nada, procuramos construir com os alunos a visão de Educação Física enquanto uma disciplina curricular que possui um corpo de conhecimento a ser transmitido na escola: a Cultura Corporal.
Os temas foram contextualizados e os conteúdos definidos e desenvolvidos tendo como referência a noção de historicidade. Buscamos discutir com os alunos que os conteúdos ora tratados foram criados em determinado momento da história, no intuito de atender a diferentes interesses dos sujeitos envolvidos. Neste sentido, procurou-se criar condições para que os alunos pudessem compreender a possibilidade de sua ação concreta na construção da história e, consequentemente, sua condição de atuar na transformação da mesma.
Ao abordarmos, por exemplo, o tema “Dança” com a primeira série do ensino fundamental, foi proposto inicialmente um teatro no qual os alunos formariam uma “tribo primitiva”. As crianças se caracterizaram através de pinturas e figurinos construídos por eles próprios.
Através de uma “história” contada pela professora, vivenciaram a dança enquanto ritual: celebração da colheita e da caça, exaltação aos deuses, dança da chuva, etc. A partir de tal experiência, a dança foi historicizada e resgatada enquanto manifestação da cultura do homem.
Nas aulas seguintes, com auxílio de um mapa gigante, a proposta era identificar e vivenciar as principais manifestações de dança nas diversas regiões do país, mostrando em que contexto social surgiram, que aspectos influenciaram na sua criação, as modificações que sofreram a partir de diferentes influências, etc. Na região sudeste, por exemplo, foram trabalhados o hip hop e o funk, resgatando sua origem enquanto movimento social, do “morro”, comparando seu objetivo inicial e as características que vêm assumindo a partir da influência da mídia/”indústria cultural”. A partir daí, os alunos construíram o “funk da 1ª série”, parodiando o “Bonde do Tigrão”, na tentativa de resgatar a essência do funk, como forma de contestação/crítica social.
Além dos momentos de vivência corporal e como forma de subsidiar as discussões, foram utilizados jornais, revistas, livros, vídeos, etc.
As pesquisas sobre as danças regionais, teatros, organização de coeografias, além dos vários momentos de discussões no início e no final de cada aula. O momento de culminância do processo avaliativo ocorreu com a confecção de um livro contendo a síntese das principais danças características do Brasil.
Uma outra experiência interessante foi o trabalho com o tema “Jogos”, onde o objetivo era resgatar os jogos e as brincadeiras da cultura popular, identificando suas variações a partir de diferentes regiões e culturas.
Inicialmente os alunos realizaram uma pesquisa com alguns adultos, a fim de identificar jogos e brincadeiras que eles conheciam na época da infância. As crianças apresentaram a pesquisa para a turma, explicando a forma de se jogar e os locais onde as pessoas costumavam brincar. Os jogos foram vivenciados pela turma e as formas de jogar eram reinventadas sempre que necessário. Buscou-se ainda estabelecer relações entre a criação das brincadeiras e determinados contextos, demostrando que os jogos são construídos em determinado momento da história, a partir de diferentes estímulos e necessidades, e são incorporados a determinadas culturas.
Os alunos experimentaram ainda a possibilidade de criar novos jogos e de construir seus próprios brinquedos utilizando material alternativo.
A avaliação ocorreu em diferentes momentos, culminando em produções coletivas ou individuais. Além das discussões nas aulas, abrangeu ainda a organização de um festival de jogos populares com a participação da comunidade e a construção de um livro e de um painel sobre o tema, bem como a exposição de brinquedos antigos e dos brinquedos construídos nas aulas.
Nos dois exemplos, as ações avaliativas, por representarem sínteses dos conteúdos trabalhados, permitiram verificar em que medida as ações pedagógicas mantiveram coerência com os objetivos definidos e se foram capazes de organizar, interpretar, compreender e explicar os conhecimentos tratados, conduzindo, portanto, a uma apreensão crítica e consciente dos conteúdos.
Considerações finais
Na busca de romper com os princípios que sustentam a atual organização social, cuja natureza é desigual e excludente e, tendo em vista a superação da mesma, o domínio da cultura constitui um instrumento indispensável para a participação política das massas (Saviani, 2000).
Neste sentido, uma proposta educacional comprometida com a construção de um projeto histórico contra-hegemônico deve possibilitar a apropriação, pelas camadas populares, do conhecimento historicamente produzido e socialmente transmitido, fornecendo assim as “ferramentas culturais necessárias à luta social” (Saviani, 2000, p.71).
Nesta ótica, entendemos que todas as disciplinas que compõem o currículo escolar devem ter o objetivo de conduzir a uma leitura e compreensão da realidade concreta. No campo da Educação Física, a pedagogia Crítico-Superadora contribui com importantes subsídios à formulação de um projeto político-pedagógico que possibilite instalar as discussões acerca do perfil da atual sociedade, dos interesses em questão e, a partir daí, estabelecer as mudanças que são desejadas para ela.
Ao propor uma reflexão acerca dos temas da Cultura Corporal, contextualizando-os e problematizando-os a partir das exigências e contradições da sociedade capitalista, a Educação Física possibilitará ao aluno ampliar sua compreensão e interpretação da realidade, e contribuirá na afirmação dos interesses de classe das camadas populares, ao instigar a discussão sobre valores que se confrontam: solidariedade x individualismo; cooperação x disputa; distribuição x apropriação; emancipação x dominação. A partir da noção de historicidade, numa lógica dialética, o aluno poderá compreender a sua essência enquanto sujeito histórico, construindo assim a sua consciência de classe.
Para tal, entendemos que a avaliação em Educação Física deve, portanto, romper com a função adestradora e reprodutivista * que tem como finalidade medir, classificar e comparar os alunos, a partir de métodos e técnicas que estabelecem critérios com fins seletivos * e passe a ser realizada de forma dialógica, onde todos o momentos avaliativos sirvam de elementos para a reestruturação conjunta de todo o trabalho educativo.
É preciso, antes de tudo, que se compreenda que não existe neutralidade na ação pedagógica, sendo indispensável que cada professor assuma uma opção político-acadêmica, mantendo o rigor do referencial teórico que norteará sua práxis e sustentará a dinâmica do cotidiano escolar, desde a relação professor-aluno até a definição dos critérios que serão adotados na formulação dos conteúdos e como estes serão tratados e avaliados.
Notas:
É importante destacar que não estamos deixando de considerar que a escola, ao mesmo tempo que reproduz o projeto hegemônico, possui em seu interior, dialeticamente, a possibilidade de exercício da luta contra-hegemônica.
No intuito de atingir um almejado salto qualitativo na produção, era necessária uma racionalização do trabalho que possibilitasse uma sistematização, codificação e regulação dos processos de trabalho individuais, visando a maximização do lucro garantindo a perpetuação do sistema. É a esse objetivo que a “gestão científica” da produção desenvolvida por Taylor nos Estados Unidos nos últimos anos do século XIX vem atender. No início do século XX o sistema taylorista é incorporado por Ford às linhas de montagem, definindo uma nova forma de organização do trabalho e novas relações a partir da produção/consumo em massa. Sobre o assunto, ver Gounet (1999) e Harvey (2001).
Para uma maior compreensão sobre o tema, ver Soares (1994); Horta (1994), Ghiraldelli Júnior (1988), Rigo (1995)
Rodrigues (1998) explicita os limites entre os conceitos de polivalência e politecnia. Apesar de ambos terem como cerne o desenvolvimento científico, tecnológico e organizacional, para o autor o primeiro aponta para uma formação humana instrumentalizada que atenda às demandas do mercado, enquanto o segundo está pautado numa concepção de homem omnilateral.
Nos referimos aqui a critérios como, por exemplo, a utilização ou não de uniforme pelos alunos, a freqüência nas aulas, a participação, etc., nem tampouco o “desempenho físico” do aluno.
Obs. As autoras, professoras especialistas Adriane Silva Tomáz e Carla Cristina Carvalho Pereira pertencem à Rede Municipal de Juiz de Fora, MG.
Referências bibliográficas
Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física. v.7. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Castellani Filho, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. São Paulo: Papirus, 1988.
Coletivo de autores. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
Ghiraldelli Junior, Paulo. História da Educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994.
Gounet, Thomas. Fordismo e Toyotismo na Civilização do Automóvel. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999.
Harvey, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 1992.
Horta, José Silvério Baia. O Hino, o Sermão e a Ordem do Dia; regime autoritário e a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.
Luckesi, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.
Rigo, Luiz Carlos. A Educação Física Fora de Forma. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Santa Maria, v.16, n.2, p. 82-93, jan., 1995.
Rodrigues, José. O Moderno Príncipe Industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional da Indústria. Campinas: Autores Associados, 1998.
Saviani, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 33ª ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
Soares, Carmen Lúcia. Educação Física: raízes européias e Brasil. São Paulo: Cortez, 1994.
Taffarel, C. N. Z. Os Parâmetros Curriculares Nacionais. In: Educação Física Escolar frente à LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (Org.). Ijuí: Sedigraf, 1997.
Conteúdo publicado no Centro Esportivo Virtual
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