A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA BUSCA DE UMA APRENDIZAGEM DE SUCESSO
O presente trabalho enfoca a teoria criada pelo psicólogo americano Howard Gardner, a qual define que todos os seres humanos são portadores de talentos em diversas áreas, porém com características cognitivas distintas: as chamadas Inteligências Múltiplas. Com este enfoque, procura demonstrar que os conhecimentos básicos que todos os estudantes devem possuir, como matemática, história, ciência e as artes da linguagem, não devem e não precisam ser ensinados do mesmo modo para todos. Sabe-se que o fracasso e a frustração escolar poderiam ser reduzidos se os professores, conhecedores desta teoria, apresentassem suas diferentes informações, embasados em currículos contextualizados e abordagens de ensino que individualizassem a maneira de ensinar. Como as inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato no dia a dia e recurso essencial para ajudar a resolver problemas, adaptar-se às circunstâncias, criar e aprender; quem busca trabalhá-las em sala de aula necessita perceber que o conhecimento é um processo interativo de construção e reconstrução interior. A partir dos conceitos propostos pela teoria das Inteligências Múltiplas apresentados neste trabalho, descobre-se que o conhecimento é auto-construído e que as inteligências são "educáveis", desde que adequadamente trabalhadas. A escola pode ser, portanto, um espaço fomentador de novas maneiras de pensar.
A preocupação com a educação, e particularmente com os métodos de ensino, tem sido tema de variadas pesquisas mundiais e de inúmeros trabalhos publicados por educadores, psicólogos e interessados na área.
A necessidade constante de atualização de informações, de tecnologias e de práticas educacionais fez com que a comunidade escolar se ativesse à necessidade de mudanças na formação dos profissionais de educação, assim como em seus métodos.
Dentre estas pesquisas, uma vem se destacando por sua cientificidade e pelos resultados apresentados dentro do âmbito escolar. Trata-se das pesquisas sobre Inteligências Múltiplas, realizadas pelo americano Howard Gardner, um verdadeiro símbolo educacional contemporâneo.
Este pesquisador mostrou de forma coerente que todos os seres humanos possuem diferentes tipos de mente, e que pais e professores podem tornar possível uma educação personalizada, individualizada.
Na redação dos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ensino Fundamental e Médio, percebe-se a preocupação com a diversidade que existe em cada aluno. O texto afirma que "vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho". O documento ressalta que para suprir tal demanda impõe-se uma revisão dos currículos, que orientem o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação do país. (PCN – EF - temas transversais, 1998, p. 5)
Howard Gardner propõe essa alteração em nível mundial e afirma que todos possuem potencial de grandezas diversas, forças pessoais que devidamente reconhecidas colocam uma nova linha educacional a serviço do desenvolvimento humano.
Para Gardner, inteligência além de ser a faculdade de entender, compreender e conhecer, também é juízo, discernimento, capacidade de se adaptar e de conviver. Somos quem somos porque nos lembramos das coisas que nos são próprias e nos emocionamos, e a inteligência faz com que cada ser humano seja um ser único e compreenda plenamente o significado dessa individualidade.
O presente trabalho baseia-se na teoria das Inteligências Múltiplas criada por Gardner, e procurará demonstrar que esta teoria pode ser utilizada na educação, a partir da alfabetização, e em todos os seus níveis. Porém ela só se tornará viável quando aplicada de forma sistemática, criativa e com enfoque interdisciplinar.
A transposição da teoria psicológica para a prática educacional nos diferentes ambientes educacionais, muito contribuirá para a transformação do currículo escolar e sua real abordagem de libertação do potencial de aprendizagem e expressão criativa de cada aluno.
No primeiro capítulo deste trabalho a teoria de Gardner será apresentada, juntamente com seus aspectos históricos e teóricos. Os oito tipos de inteligência serão demonstrados e exemplificados, de modo ao leitor familiarizar-se com a bibliografia pesquisada e o com o tema escolhido; a seguir serão detalhados cada tipo de inteligência definido por Gardner e sua aplicabilidade no âmbito escolar. No capítulo final o trabalho preocupar-se-á em esclarecer os objetivos e abordagens das Inteligências Múltiplas no universo escolar, bem como configurar a educação individualizada no contexto de diferentes fazeres pedagógicos, possibilitando assim um trabalho efetivo ao vincular o aluno a seus talentos. Este capítulo chamará a atenção para a importância da equipe escolar como responsável pelo desenvolvimento das habilidades e competências de cada aluno e consequentemente com a busca da qualidade do ensino.
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS: RETROSPECTIVA HISTÓRICO-CIENTÍFICA
A partir do lançamento da obra de Howard Gardner em 1983, intitulada "Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas", educadores perceberam a possibilidade de transposição teórico-psicológica desta proposta para a prática profissional pedagógica educacional. Essas possibilidades contemplam o reconhecimento e estímulo das diversas competências do aluno, o ensino democrático, o desenvolvimento de um currículo baseado nas Inteligências Múltiplas e uma melhor avaliação da aprendizagem.
1.1ASPECTOS HISTÓRICOS DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
A teoria das Inteligências Múltiplas foi esboçada já no século XVII, na preocupação comeniana: "Ensinar tudo a todos". Em suas obras, Comênio (1592-1670), um professor, escritor e cientista tcheco, considerado o pai da didática, repete insistentemente a trilogia: "omnes, omnia, omnino" - "educar todos, em todas as coisas, de uma forma total" (Comênio, 2001).1
"A educação é a arte de fazer germinar as sementes interiores as quais não se desenvolverão a não ser que sejam solicitadas por oportunas experiências". (Comênio, 1971).2
Ao citar Comênio, percebe-se que suas afirmações ainda hoje soam como modernas e pertinentes, visto que o mundo se encontra num momento em que nos deparamos com diferentes áreas de conhecimento, especializadas e segmentadas, e que vão exigir diferentes habilidades e competências dos indivíduos (MEC, PCN – EF 1998, p. 5).
As palavras de Comênio e a redação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN"s, remetem à teoria do psicólogo americano Howard Gardner, que trata das múltiplas inteligências que cada ser humano possui. Este estudo dos potenciais humanos baseia-se não apenas na pesquisa psicológica, mas também nas ciências biológicas e em achados sobre o desenvolvimento e o uso do conhecimento em diferentes culturas (GARDNER, 1994, p.XIX).
A pesquisa teve início a partir de um pedido de estudo sobre as estruturas da mente, solicitado pela Bernard van Leer Foundation de Haia, na Holanda - uma instituição internacional não lucrativa que apóia projetos inovadores com abordagens comunitárias em educação e cuidados infantis precoces para ajudar as crianças com dificuldades a atingirem seu potencial - à Harvard Graduate School of Education. A Universidade de Harvard, deveria avaliar o estado do conhecimento científico referente ao potencial humano e à sua realização (ANTUNES, 2000, p.10).
Os principais investigadores do Projeto foram: Gerald S. Lesser, educador e psicólogo desenvolvimental que presidiu o comitê dirigente; Howard Gardner, psicólogo que estudou o desenvolvimento e as habilidades simbólicas em crianças normais e talentosas e a diminuição destas habilidades em adultos com dano cerebral; Israel Scheffler, filósofo; Robert LeVine, antropólogo social, e Merry White, socióloga e especialista em assuntos nipônicos (GARDNER, 1994, p. XIX).
Como resultado, o primeiro volume publicado sob a égide do Projeto em 1983, foi Estruturas da Mente de Howard Gardner, cujos princípios e teorias romperam com a tradição comum da teoria da inteligência, que se apóia em duas suposições fundamentais: a cognição humana é unitária e pode ser mensurada (CAMPBELL, CAMPBELL, DICKINSON, 2000, p. 20).
O sistema nervoso é altamente diversificado e diferentes centros neurais processam diferentes tipos de informação. Gardner questiona alguns paradigmas, como a tese aceita de que a inteligência é uma capacidade geral que cada ser humano possui em maior ou menor extensão e indaga ainda sobre a suposição de que a inteligência, independentemente de quão definida esteja, possa ser medida por instrumentos verbais ou escritos padronizados, os conhecidos testes de QI (Quociente de Inteligência). Sua intuição era a de que para abarcar adequadamente o campo da cognição humana seria necessário um maior número de instrumentos de medição de competências, e que estas competências em sua maioria não se prestavam a métodos verbais de medição padronizados (GARDNER, 1994, passim).
A tradição comum da teoria da inteligência, que estabelece que a cognição humana é unitária e os indivíduos podem ser adequadamente descritos como possuidores de uma inteligência única e quantificável, foi rompida. Cada inteligência deve ter uma característica de desenvolvimento, ser passível de observação em diversas populações de estudo, proporcionar alguma evidência de localização no cérebro e dar suporte a um sistema simbólico ou de notação. A definição de Gardner da inteligência humana ressalta a natureza multicultural da sua teoria (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.20).
A inteligência é, pois, um fluxo cerebral que nos leva a escolher a melhor opção para solucionar uma dificuldade e que se completa como uma faculdade para compreender, entre opções, qual a melhor; ela também nos ajuda a resolver problemas ou até criar produtos válidos para a cultura que nos envolve (ANTUNES, 2000, p.12).
A teoria das Múltiplas Inteligências desafia a visão clássica da inteligência assimilada por todos até então e cria uma teoria de competências intelectuais humanas. Seu mentor tem a convicção de que existem "algumas inteligências, que são relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas." (GARDNER, 1994, p.7).
Para formular sua teoria, o psicólogo partiu de um variado grupo de fontes: estudos de prodígios, indivíduos talentosos, pacientes com danos cerebrais, idiots savants (indivíduos que apresentam certo retardo mental, mas demonstram talentos especiais ou extraordinários em alguma área limitada), crianças normais, adultos normais, especialistas em diferentes linhas de pesquisa e indivíduos de diversas culturas.Com isto criou critérios para identificar se um talento é realmente uma inteligência (CAMPBELL, CAMPBELL, DICKINSON, 2000, p. 20).
1.2 ASPECTOS TEÓRICOS DAS ESTRUTURAS DA MENTE
Foram identificadas sete inteligências, ou espaços de cognição: a Lingüística, a Lógico-matemática, a Espacial, a Musical, a Cinestésica, a Interpessoal e a Intrapessoal (GARDNER, 1994, passim).ANEXO 1
Gardner expandiu sua teoria com enfoque no século XXI, definindo outras três inteligências: a Naturalista, a Existencial e a Espiritual, aventando ainda a possibilidade de que novas inteligências possam ser definidas no futuro (GARDNER, 2000b, p. 63). A divisão mais aceita por diversos autores é a que contempla oito inteligências. Sendo que as inteligências naturalista, existencial e espiritual, estão englobadas em uma denominada simplesmente de Naturalista. Será este o padrão adotado neste trabalho, apesar de as outras duas também serem demonstradas.
Essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm suas origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos, e ainda dispõem de processos cognitivos próprios. Os seres humanos possuem graus variados de cada uma das inteligências; embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Apesar de algumas ocupações exemplificarem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências.(GARDNER, 1994, passim).
Outro aspecto das Inteligências Múltiplas é que elas podem ser conceituadas em três categorias. As Inteligências: espacial, lógico-matemática, cinestésica e naturalista, podem ser consideradas como formas de inteligência relacionadas ao objeto, ou seja, as capacidades são controladas e moldadas pelos objetos que os indivíduos encontram em seus ambientes. As Inteligências lingüística e musical, não são moldadas pelo mundo físico, mas dependem da linguagem e dos sistemas musicais. As Inteligências inter e intrapessoais são relacionadas às pessoas. (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p. 22).
Gardner aponta oito sinais ou critérios que considera essenciais para que uma competência possa ser incluída como uma inteligência (ANTUNES, 2000, p. 26):
1) Identificação da "morada" da inteligência por dano cerebral – essa identificação é feita quando o dano causado a uma parte do cérebro pode afetar as habilidades inerentes a essa inteligência. Quando o dano atingir a capacidade da fala de uma pessoa, atingirá também sua capacidade de construir imagens por meio de palavras, mas não afetará outros pontos ou outras inteligências localizadas em outras áreas cerebrais.
2) Existência de indivíduos excepcionais que se destacam espetacularmente em determinadas áreas – O caso de crianças autistas que desenham admiravelmente ou são músicos geniais, confirmam que elas possuem várias inteligências afetadas, mas uma ou alguma delas receberam destaque.
3) Gatilho neural – Este sinal se apóia na capacidade momentânea de alguns em "disparar" sua inteligência a partir de estímulos.
4) Suscetibilidade à modificação da inteligência por treinamento – As inteligências não nascem "prontas" nos indivíduos. A presença universal das capacidades e a certeza de sua presença na história da evolução humana seria um sinal da existência da inteligência.
5) Plausibilidade evolutiva – As raízes de nossa inteligência são resultado de anos de história, onde observam-se antecedentes evolutivos.
6) Exames específicos por meio de tarefas psicológicas experimentais - Certas pesquisas psicológicas podem, por exemplo, estudar a especificidade do processamento lingüístico, espacial ou musical permitindo que a autonomia de uma inteligência possa ser investigada. O mesmo pode ocorrer com a memória, que longe de ser uma capacidade geral, mostra-se um dado específico: existem pessoas com excelente memória verbal, mas que apresentam limitadas memórias numéricas.
7) Apoio de exames psicométricos - Os resultados destes exames, mostram claros indícios de inteligências específicas.
8) Criação de um sistema simbólico específico – Podemos perceber oito ou nove sistemas simbólicos específicos que identificam o isolamento dessas inteligências: as letras constituem símbolos que diferem das notas musicais, assim como os sinais cartográficos diferem de sinais faciais, por exemplo.
1.3 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: DIFERENTES CAPACIDADES
A Teoria das Inteligências múltiplas reforça a perspectiva intercultural da cognição humana, quando as inteligências são assim definidas:
As inteligências são linguagens que todas as pessoas falam e são, em parte, influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. São as ferramentas para aprendizagem, resolução de problemas e criatividade que todos os seres humanos podem usar (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p. 22).
A Inteligência Lingüística consiste na capacidade de pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos. Autores, poetas, jornalistas, palestrantes, advogados e locutores exibem graus elevados de inteligência lingüística. Com toda a experiência de Gardner com indivíduos com danos cerebrais, autistas, afásicos, etc.; ele colheu evidências que apóiam a noção de inteligência lingüística como uma inteligência separada das demais (GARDNER, 1994, passim).
Assim, quando focalizamos em propriedades fonológicas, sintáticas e em determinadas propriedades semânticas, a linguagem surge como uma inteligência relativamente autônoma. (...) o fato de que Indivíduos surdos podem adquirir linguagem natural - e podem também delinear ou dominar sistemas gestuais – serve como uma prova decisiva de que a inteligência lingüística não é simplesmente uma forma de inteligência auditiva (GARDNER, 1994, pp. 69/76).
A Inteligência Lógico-Matemática possibilita calcular, quantificar, considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas complexas. Cientistas, matemáticos, contadores, engenheiros e programadores de computação demonstram forte inteligência lógico-matemática.As crianças com este tipo de inteligência desenvolvida têm "facilidade para o cálculo e para a percepção da geometria espacial. Prazer específico em resolver problemas embutidos em palavras cruzadas, charadas ou problemas lógicos, como os do tangram, dos jogos de gamão e xadrez." (ANTUNES, 1999, p.111).
A Inteligência Espacial "instiga a capacidade para pensar de maneiras tridimensionais, como fazem navegadores, pilotos, escultores, pintores e arquitetos. Permite que a pessoa perceba as imagens externas e internas, recrie, transforme ou modifique as imagens, movimente a si mesma e aos objetos através do espaço e produza ou decodifique informações gráficas." (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.22). Habilidades destes indivíduos: localizar no espaço, no tempo, comparar, observar, deduzir, relatar, combinar, transferir.
A Inteligência Cinestésica permite que a pessoa manipule objetos e sintonize habilidades físicas, que tenha a capacidade de usar o próprio corpo de maneira diferenciada e hábil para propósitos expressivos. É evidente em atletas, dançarinos, cirurgiões e artesãos. "Nas sociedades ocidentais, as habilidades físicas não são tão altamente valorizadas quanto as cognitivas, embora em outros lugares a capacidade de usar o corpo seja uma necessidade para a sobrevivência e também uma característica importante de muitos papéis de prestígio." (CAMPBEL, CAMPBEL & DICKINSON, 2000, p.22). Habilidades exigidas: comparar, medir, relatar, transferir, demonstrar, interagir, sintetizar, interpretar, classificar (ANTUNES, 2000, p.112).
A Inteligência Musical é evidente em indivíduos que possuem uma sensibilidade para a entoação, a melodia, o ritmo e o tom. Compositores, maestros, instrumentistas, críticos musicais, fabricantes de instrumentos e também ouvintes sensíveis demonstram essa inteligência (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p. 22).
Este tipo de inteligência é identificado em indivíduos que tenham "facilidade para identificar sons diferentes, perceber nuanças em sua intensidade e direcionalidade. Reconhecer sons naturais e, na música, perceber a distinção entre tom, timbre, melodia, ritmo e freqüência. Isolar sons em agrupamentos musicais." (ANTUNES, 2000, p. 112).
A Inteligência Interpessoal é a capacidade de compreender as outras pessoas e interagir efetivamente com elas. É evidente em professores bem-sucedidos, assistentes sociais, atores ou políticos. É revelada através do poder de bom relacionamento com os outros e na sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua auto-estima. "Esta forma de inteligência explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica de grandes líderes." (ANTUNES, 1999, p. 14).
A Inteligência Intrapessoal refere-se à capacidade para construir uma percepção acurada de si mesmo e para usar esse conhecimento no planejamento e no direcionamento de sua vida. Alguns indivíduos com forte inteligência intrapessoal especializam-se como teólogos, psicólogos e filósofos. Pode ser definido também como a capacidade de auto-estima, automotivação, de formação de um modelo coerente e verídico de si mesmo, e do uso desse modelo para operacionalizar a construção da felicidadepessoal e social (ANTUNES, 1999, p. 113).
A Inteligência Naturalista: "Um naturalista demonstra grande experiência no reconhecimento e na classificação de numerosas espécies – a flora e a fauna – de seu meio ambiente" (GARDNER, 2000b, p.64). Incluem-se entre os naturalistas qualificados fazendeiros, botânicos, caçadores, ecologistas e paisagistas (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p. 22).
Dentro do tipo de Inteligência Espiritual leva-se em conta os seguintes aspectos: o espiritual enquanto preocupação com questões cósmicas ou existenciais; o espiritual como a conquista de um estadopsicológico, ou certas experiências consideradas "espirituais", e o espiritual enquanto efeito nos outros. Este último traz à lembrança grandes líderes religiosos como Buda, Cristo, Confúcio, Gandhi, Martin Luther King, e outros. Estes indivíduos são vistos como tendo atingido um nível de consciência, uma ligação como o resto do mundo, um desprezo pelo "eu", o que representa uma existência exemplarmente espiritual (GARDNER, 2000b, passim).
A Inteligência Existencial denota uma preocupação com questões consideradas primordiais. Gardner define:
A capacidade de se situar em relação aos limites mais extremos do cosmos – o infinito e o infinitesimal – e a capacidade afim que é a de se situar em relação a elementos da condição humana como o significado da vida, o sentido da morte, o destino final dos mundos físico e psicológico e experiências profundas como o amor de outra pessoa ou a total imersão numa obra de arte (GARDNER, 2000b, p.78).
Cada inteligência contém várias subinteligências, por exemplo: há subinteligências no domínio da música que incluem executar, cantar, escrever partituras musicais, reger, criticar e apreciar música. Cada uma das sete outras inteligências também reúne muitos componentes (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p. 22).
Todos os seres humanos normais possuem todos esses potenciais, mas por razões genéticas e ambientais, os indivíduos diferem notavelmente nos perfis particulares de inteligência que apresentam em qualquer momento dado de sua vida (Gardner, 2000a, cap. 5 – Uma escola do futuro, p.65).
Para efeito de didatização, as inteligências espiritual e existencial não serão consideradas no próximo capítulo, visto serem inerentes a interiorização do indivíduo. Este campo de estudo atinge os experimentos psíquicos e estão diretamente ligados ao estudo da mente, campo que não será abordado na presente pesquisa.
O DESENVOLVIMENTO TEÓRICO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NO ÂMBITO ESCOLAR
Para que a escola desenvolva integralmente as habilidades e competências de cada indivíduo a partir da teoria das Inteligências Múltiplas propostas por Gardner é importante que o professor se aproprie dos aspectos teóricos e práticos desta teoria e aplique-os na sua prática educativa.
A teoria das Inteligências Múltiplas deve ser entendida como uma teoria radical, cuja implantação requer das instituições educacionais transformarem-se em instituições de excelência. Deste modo, os desafios esboçados nesta teoria estão longe de serem considerados como mais um modismo de relevância efêmera com resultados não muito eficazes.
O paradigma no qual se baseia esta teoria é o crescimento, revelado como uma nova concepção do que é ser inteligente e foi projetado não apenas para ser aplicado em instituições educacionais, mas também como um novo conceito de sociedade: aquele que promove e respeita as diferenças de aprendizagem, além de estimular o desenvolvimento de todas as potencialidades, sejam elas cognitivas, criativas, afetivas ou sociointerativas dos seres humanos (PAIVA, CAMARGO apud CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p. de apresentação).
Todos dependem de uma ou mais inteligências para uma vida cotidiana bem-sucedida. É provável que a nossa hereditariedade, o nosso ambiente e a nossa cultura influenciem as preferências da nossa inteligência (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.24).
Ao se analisar a importância das várias formas de pensamento, dos estágios de desenvolvimento das diversas inteligências e a relação que existe entre estes estágios, bem como a apreensão do conhecimento, tornam-se claras as implicações da teoria da Inteligências Múltiplas para a educação (GARDNER, KORNHABER & WAKE,1998, p.145).
As duas mais importantes implicações científicas desta teoria são complementares: por um lado, todos os seres humanos possuem todas as inteligências – isso é o que nos torna humanos; por outro, não existem dois seres humanos iguais, nem mesmo os gêmeos idênticos exibem precisamente o mesmo padrão de inteligências. Este fato é explicado por diferentes experiências cotidianas a que cada um de nós é submetido e pelo fato de sermos também motivados a nos diferenciarmos uns dos outros (CF. GARDNER, 1994, passim).
2.1 DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA
A inteligência lingüística tem implicação direta no desenvolvimento das demais inteligências múltiplas, pois a linguagem é um exemplo proeminente da inteligência humana e indispensável à sociedade. A linguagem tem a capacidade de convencer outras pessoas a partir da sua característica persuasiva, tem um potencial mneumônico que reside na memorização de listas de processos, tem como capacidade lingüística a explicação de conceitos e valores metafóricos, além do uso como reflexão sobre a própria linguagem (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.28).
Pode-se concluir que ao se desenvolver a inteligência lingüística, o professor estará habilitando seus alunos para o desenvolvimento e aprendizagem de outras múltiplas inteligências, pois a linguagem faz parte da vida. A aguçada habilidade no uso da língua escrita e falada está relacionada à finalidade de comunicação. O desenvolvimento dos quatro componentes da inteligência lingüística: falar, ouvir, ler e escrever, é crucial na aprendizagem de qualquer disciplina e fundamental para o sucesso profissional e pessoal dos indivíduos (PUCHTA, RINVOLUCRI, 2005, passim).
É evidente que a expressão dessa inteligência,quando se manifesta em pessoas estimuladas pela educação, caracteriza genialidades como Shakespeare, Camões, Clarice Lispector entre tantos outros.Na sua capacidade de arrumar palavras e emprestar sentido de verdadeira arquitetura às mensagens, revela-se a sua grande inteligência lingüística ou verbal (ANTUNES, 2000, p.45).
Cabe ao professor tornar sua sala de aula um ambiente rico em linguagem. Algumas estratégias para esta finalidade incluem: contar histórias (qualquer assunto adquire vida quando narrado), estimular os alunos a contar histórias, discussões dirigidas e sob controle do professor, entrevistas, estímulo da escrita através de roteiros para peças, quadros de avisos, poemas, cartazes, folhetos, diários imaginários, canções, dentre tantas outras opções (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, passim).
Tenho a convicção de que todos os falantes de uma língua são lingüisticamente criativos e apelo às escolas para que se comprometam com esse fato. A criatividade lingüística é um processo vasto e variado: pode manifestar-se através da linguagem escrita, falada ou linguagem de sinais (MATOS, 2006, p.30).
Ao se estabelecer estratégias verbais lingüísticas no ambiente de aprendizagem será muito pertinente que as salas de aula de todas as disciplinas, nas diferentes séries, também sejam ambientes que propiciem a oralidade, a discussão, explicação, além do estímulo à curiosidade. A discussão de pontos de vista somente toma forma e sentido quando o aluno aprende a expressar suas idéias verbalmente, num exercício metacognitivo. A audição, fala, leitura e escrita, desenvolvidas eficientemente resultarão numa sala de aula bem sucedida (CAMPBELL, CAMPBELL & DIKINSON, 2000, p.28).
As habilidades verbais não devem ser ensinadas isoladamente ou fora do contexto, pois elas estão intimamente relacionadas, portanto devem ser sempre bem integradas ao currículo. O sucesso do desenvolvimento competente da inteligência verbal-lingüística acarretará numa aprendizagem eficiente de qualquer disciplina, durante toda a vida.
Para um desenvolvimento efetivo da Inteligência lingüística há de se estabelecer um ambiente de aprendizagem que favoreça a um ensino-aprendizagem contextualizado. "A inteligência verbal-lingüística está profundamente enraizada em nossos sentimentos de competência e auto-confiança." (CAMPBELL, CAMPBELL & DIKINSON, 2000, p.30). Quanto mais a criança puder exercitar essa inteligência, num ambiente que lhes transmita segurança, mais facilmente esta criança desenvolverá habilidades verbais que lhe serão úteis por toda a vida.
2.1.1A Importância do Desenvolvimento da Inteligência Lingüística Através das Habilidades de Escuta, Fala, Leitura e Escrita
Exercitar as habilidades de escuta, fala, leitura e escrita conduz a um desenvolvimento humano mais pleno e ao domínio de habilidades importantes no decorrer da vida." (CAMPBELL, CAMPBELL & DIKINSON, 2000, p.30). Deste modo, os procedimentos para se otimizar os quatro passos da alfabetização (ouvir/falar/ler/escrever) devem ser observados e promovidos no espaço escolar.
2.1.1.1 Escuta eficiente: principais procedimentos:
O professor, para desenvolver melhores hábitos de escuta que serão base para a vida inteira do aluno, deverá, na medida do possível: encontrar áreas de interesse do aluno, julgar sempre o conteúdo, e não a comunicação, conter o entusiasmo, escutar em busca de idéias, ser flexível, aplicar-se na escuta, resistir às distrações, exercitar a mente, manter a mente aberta, capitalizar sobre o fato, pois o pensamento é mais rápido que a fala (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.31).
Escutar histórias e lê-las em voz alta, escutar poesias, aulas expositivas são atividades que desenvolvem a habilidade de uma escuta eficiente, na sala de aula.
2.1.1.2 Falar para aprender: principais procedimentos:
Juntamente com a habilidade da escuta, o professor deve priorizar os atos de fala, dentro do universo escolar promovendo espaços que coloquem em evidência as discussões em sala de aula com os próprios alunos, explicando-lhes o propósito da discussão, sustentando e mantendo a discussão sob controle, concluindo e analisando esta discussão. Neste tipo de atividade oral é importante que todos participem do processo. A formação de grupos de discussão, a memorização, confecção de relatórios sobre o assunto discutido, a entrevista são exemplos de estratégias competentes para o desenvolvimento da oralidade (CAMPBELL, CAMPBELL & DIKINSON, 2000, p.38).
2.1.1.3 Ler diferentes gêneros com diferentes objetivos
A reflexão sobre a leitura em sala de aula por parte dos professores, promoverá a melhoria da quantidade e qualidade desta habilidade tão importante para a vida cidadã de cada educando.
Para que esta reflexão seja efetivada, o professor deverá repensar os tipos de atividades que incorporam naturalmente a leitura e como poderá explorá-las. Harmonizar as diferenças de leitura entre os alunos; compartilhar o conhecimento dos alunos e os interesses do professor, a fim de motivá-los a lerem a bibliografia proposta no currículo; conhecer previamente o aluno;vincular efetivamente as experiências de aula com a leitura obrigatória; ensinar habilidades de leitura específicas adequadas a determinada disciplina; e ajudar os alunos com dificuldades em relação a leitura, são medidas válidas e eficientes (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.41).
Melhorar a compreensão de leitura de diferentes textos circulados no ambiente escolar, implica na ajuda aos alunos dada pelo professor a respeito da atenção e mobilização do conhecimento prévio por meio de inferências que cada aluno mobiliza no ato da leitura. Este procedimento é pertinente para qualquer disciplina. Explorando cada um dos tipos de inteligência, por meio de atividades específicas, o professor disporá de recursos eficientes para cativar o "gosto" pela leitura individualmente. A responsabilidade de cada educador com a prática pedagógica eficiente está intimamente ligada à sua capacitação pedagógica e criatividade.
2.1.1.4 A escrita: um ato de linguagem reforçado pela fala, audição e leitura
O verdadeiro trabalho com a escrita consiste na apreensão de escrever. Trata-se de um processo no qual cada rascunho recebe algumas mudanças ou aprimoramentos, e não apenas simples correções.
É importante que os alunos compreendam que a maioria dos escritores profissionais passa boa parte do seu tempo reescrevendo, revisando, apagando, adicionando, mudando parágrafos e polindo o texto antes de submeter seu trabalho a um editor (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.44).
Há muitas maneiras de envolver os alunos no processo da escrita. Um deles pode ser a leitura de um artigo de jornal que seja conciso e incisivo. Isso estimula o leitor a ler cada vez mais, pois a partir das estratégias de análise descobre-se em que o texto agrada mais aos alunos e podem surgir sugestões ou diferentes escolhas para melhorar o texto.
A análise de possíveis rascunhos de textos feitos por escritores locais, observando as múltiplas mudanças efetuadas; acompanhamento do trabalho de escrita do aluno pelo professor, nas diferentes etapas da escrita; revisão do próprio rascunho do aluno por ele mesmo ou pelo grupo, registrando as possíveis mudanças no texto escrito; são outras possibilidades. "Manter todos os rascunhos em seqüência em um portfólio proporciona tanto para os alunos quanto aos professores registros abrangentes do progresso da escrita." (CAMPBELL, CAMPBELL & DIKINSON, 2000, p.45).
O professor não deve se ater somente à correção da pontuação, ortografia e gramática como um fim, mas preocupar-se com o processo da escrita como um meio para o desenvolvimento real da habilidade da escrita. Sabe-se que a maioria dos professores não tem tempo para corrigir todo o trabalho escrito produzidos pelos alunos. Sabendo-se que só se aprende a escrever escrevendo é importante que o retorno do professor seja assegurado.Para que as atividades de acompanhamento do processo da escrita seja efetivado pelo professor pode-se promover grupos de redação.
Esses grupos consistem caracteristicamente de três a quatro alunos que trabalham juntos em um projeto, um bimestre ou, em alguns casos, por períodos de tempo mais longos. O grupo funciona como um teste para as idéias sobre um tema da escrita, faz comentários sobre os rascunhos, ouve as leituras, faz sugestões de aperfeiçoamento e acompanha o projeto escrito desde o início até o fim (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.45).
O grupo de redação deverá oferecer apoio e incentivo à difícil tarefa de melhoria da escrita. Ao formar estes grupos, o professor poderá explicar os efeitos negativos do "trauma da rejeição" de determinada produção textual e priorizar a importância da expressão de sugestões positivas e construtivas por parte do grupo.
2.2DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Esta inteligência pode ser associada ao pensamento científico. Geralmente concentra-se na parte analítica da solução de problemas, fazendo conexões e estabelecendo relações entre fragmentos de informações que podem parecer separadas, descobrindo padrões, planejando, priorizando e sistematizando (PUCHTA, RINVOLUCRI, 2005, passim).
Assim como a inteligência lingüística pode ser estimulada e apreciada nas salas de aula, a matemática normalmente considerada difícil e abstrata, pode tornar-se um foco de integração entre as outras matérias e tornar-se interessante, mesmo para aqueles que não demonstram interesse por ela.Os professores podem utilizar-se de jogos, quebra-cabeças, programas de computador, encorajamento da construção de significados a partir de seus estudos, e experiências de aprendizagem autênticas em que os alunos possam utilizar e compreender o papel da matemática à vida cotidiana, deslocando o papel tradicional do estudante passivo para o ativo (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, passim).
Este grande livro que fica o tempo todo aberto diante dos nossos olhos, o universo, só pode ser lido quando tivermos aprendido a linguagem e nos tornado familiarizados com o jeito em que ele está escrito.Está escrito em linguagem matemática, e sem esse meio é impossível compreendermos uma única palavra. (Galileu, 1663).
É o desenvolvimento prático da teoria proposta pelas Inteligências Múltiplas, em especial, a lógico-matemática que fará a diferença no que se refere à qualidade do ensino de matemática. "O simples exercício de buscar a lógica das coisas ou de descobrir que determinados enunciados "não apresentam qualquer lógica", constituem operações mentais estimuladoras dessa competência como também as constituem os exercícios pedagógicos de trabalhar as habilidades de classificação, comparação ou dedução." (ANTUNES, 2000, p. 32).
2.3 DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA ESPACIAL
Esta é uma habilidade essencialmente não verbal e inclui uma série de habilidades relacionadas, como visualizar, sonhar, trabalhar com figuras, esculturas, imagens mentais, assim como a habilidade de reconhecer objetos, fatos e detalhes. Esta é considerada a inteligência mais abstrata. Quando um viajante consulta um mapa e uma bússola é a inteligência espacial que lhe dará a direção. Através do senso espacial, o pintor "sente" a tensão, balanço e a composição de um quadro. Altamente desenvolvida em mestres de xadrez, comandantes em campos de batalha, arquitetos, engenheiros, designers e cirurgiões (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, passim).
Enquanto o hemisfério esquerdo tornou-se mais lingüístico durante a evolução, o direito especializou-se no processamento espacial.A principal área cortical que controla essa questão, encontra-se na região têmporo-ociptoparietal, uma lesão nessa área impede que o lesionado consiga interpretar os ponteiros de um relógio, encontrar sua posição em um mapa ou orientar-se dentro de espaços fechados ( FREITAS, 2006).3
Embora a visualização seja fundamental para a inteligência espacial, esta não está diretamente relacionada à visão e, na verdade, pode ser extremamente desenvolvida nos cegos, através de uma imagem tátil. Uma pessoa com inteligência espacial em evidência, decodifica gráficos, tabelas, mapas e diagramas, gosta de rabiscar, desenhar, construir objetos como origami, pontes e casas de brinquedo, expressa interesse em fotografia ou outras profissões que exijam habilidades visuais, cria obras de arte originais (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, pp.102-103).
Com um pouco de planejamento, esforço e ajuda dos próprios alunos, as salas de aula podem ser transformadas em ambientes de forte estímulo espacial. Variedade no material de aprendizagem, mistura das artes visuais e as artes da linguagem, uso de fantoches e a pintura mural, uso da tecnologia com softwares que facilitam o desenho, as linhas de tempo e os gráficos, podem acrescentar uma dimensão visual às lições em sala de aula e às exposições. Quando esses processos são usados com uma freqüência e uma habilidade crescentes, torna-se evidente que o pensamento visual estimula operações mentais em geral não-realizadas nos modos verbais (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, passim).
2.4DESENVOLVENDO O A INTELIGÊNCIA MUSICAL
A inteligência musical, assim como as demais, não pode ser confundida como um talento, que é uma capacidade excludente, a idéia que se faz de talento é que ele se apresenta "pronto" e que, quando surge, quase sempre dispensa aperfeiçoamento. A idéia sobre inteligência é bem diferente. É possível perceber que, em algumas pessoas, este ou aquele aspecto pode ser mais acentuado ou mais limitado, mas, em todas as pessoas, todas as inteligências se apresentam prontas para serem estimuladas.
A competência musical se manifesta, desde muito cedo, pela facilidade em identificar sons diferentes, perceber as nuances de sua intensidade e captar sua direcionalidade. Especificamente na música, a inteligência percebe com clareza o tom ou a melodia, o ritmo ou a freqüência e o agrupamento dos sons e suas características intrínsecas, geralmente denominadas de timbre (ANTUNES, 2000, p.56).
A música pode tornar-se um importante auxílio num ambiente educacional. As canções não só ajudam muitos alunos a recordarem informações, como também alegram a aprendizagem em sala de aula, no entanto deve-se cuidar que o som seja de boa qualidade, pois do contrário pode provocar distração e frustração. O professor pode escolher músicas para acalmar grupos ativos ou inquietos ou estimular alunos cansados ou sonolentos (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, pp.134-135).
A música é a manifestação do espírito humano, semelhante à linguagem. Seus maiores praticantes têm transmitido à humanidade coisas impossíveis de serem ditas em qualquer outra linguagem.Se não desejamos que essas coisas permaneçam tesouros mortos, precisamos fazer o máximo para que o maior número possível de pessoas compreenda o seu idioma (ZOLTAN KODALY, 1882, apud CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.130).
2.5 DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA CINESTÉSICA
A inteligência cinestésica desenvolvida é percebida quando observamos atletas, dançarinos e atores em ação, assim como em artesãos, joalheiros e mecânicos. Podemos dizer que trata-se da base do conhecimento humano, pois é através dela que experimentamos a vida. Tais manifestações, muitas vezes não são valorizadas no nosso sistema educacional em contrapartida às inteligências lingüística e lógico-matemática contrapondo-se ao ideal grego de "... uma harmonia entre mente e corpo, com a mente treinada para usar o corpo adequadamente, e o corpo treinado para responder aos poderes expressivos da mente." (GARDNER, apud CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p. 78).
A característica essencial dessa inteligência é a capacidade de usar o próprio corpo de maneira altamente diferenciada e hábil para propósitos expressivos que, em última análise, representam solução de problemas.Outro elemento marcante dessa forma de inteligência é a capacidade de trabalhar habilmente com objetos, tanto os que envolvem a motricidade dos dedos quanto os que exploram o uso integral do corpo (ANTUNES, 2000, p. 50).
Muitos alunos que não aprendem bem por métodos tradicionais, acham mais fácil compreender e lembrar de abstrações difíceis cinestesicamente. Reprojetando as salas de aula em áreas, os educadores podem acomodar melhor as necessidades táteis e de movimento das crianças de orientação cinestésica. O simples fato de proporcionar aos alunos a oportunidade de andar de um espaço de trabalho para o outro satisfaz a necessidade de levantar, movimentar e estar ativo(CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, pp.78-98).
Quanto mais sabemos sobre educação e sobre como o cérebro processa a informação, mais entendemos que o movimento é fundamental para a aprendizagem.Entretanto, em geral, tendemos a imobilizar as crianças atrás das carteiras, em vez de utilizar o potencial enorme de sua vitalidade natural (BENZWIE apud CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.97).
O professor, ciente da importância do desenvolvimento da inteligência cinestésica, ou de sua estimulação, por meio de uma revolução no espaço físico da sala de aula, permitindo maiores e melhores espaços, promoverá uma aprendizagem mais dinâmica e prazerosa.
2.6 DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
Esta inteligência estabelece uma vida direta com a própria consciência. Tais indivíduos dominam seus sentimentos com facilidade e têm uma idéia clara de suas capacidades e seus limites.Sabem usar suas experiências, positivas ou negativas para se aperfeiçoar.São, em suma, pessoas donas de si. Preferem trabalhar sozinhas em projetos individuais, tendo seu próprio espaço.São eles os teólogos, psicólogos e filósofos (ANTUNES, 2003, p. 26).
A inteligência intrapessoal inclui nossos pensamentos e sentimentos.Quanto mais pudermos trazê-la à consciência, melhor poderemos relacionar nosso mundo interior com o mundo exterior da experiência. Uma auto-observação crítica é uma maneira de nos tornarmos mais conscientes de nosso mundo interior, uma consciência tão importante para os professores quanto para os alunos (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.178).
É possível alguém com alta inteligência intrapessoal ser uma pessoa circunspecta, aparentemente tímida e verbalmente contida.Censuras em torno de patologias nesse campo costumam ser bem mais fortes do que as que se aplicam em transtornos de outras formas de inteligência. Uma pessoa não seria tão percebida por uma baixa inteligência musical, por exemplo, quanto o é por sua limitação intrapessoal (ANTUNES, 2000, p.81).
Muitas formas podem ser desenvolvidas para trabalhar essa inteligência no âmbito escolar.Criando uma atmosfera mais afetiva, utilizando procedimentos democráticos, promovendo a diversidade cultural, estimulando a participação efetiva dos alunos em projetos, com o devido reconhecimento em particular e autêntico, procedendo com sensibilidade, segundo as qualidades e necessidades individuais dos alunos. O elogio, quando feito, deve ser sincero, adequado à tarefa realizada (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.193).
2.7 DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
A inteligência interpessoal baseia-se na capacidade de perceber distinções nos outros; particularmente, contrastes em seus estados de ânimo, suas motivações, suas intenções e seu temperamento.
As pessoas que se preocupam bastante com sua aparência, com a maneira de combinar as peças de sua roupa, com seu desempenho social mesmo entre pessoas próximas, e com a intensidade com que são positivamente lembradas pelos outros revelam essa forma de inteligência "em alta" e, opõem-se a outras que jamais se interessam por si mesmas e pela impressão que causam nos outros (ANTUNES, 2000, p.88).
Essa inteligência é evidente naqueles com habilidades sociais aprimoradas, como líderes políticos ou religiosos, pais competentes, professores, terapeutas ou conselheiros. Podemos lembrar como exemplo, Anne Sullivan e sua capacidade de entender Helen Keller. Alunos com habilidades interpessoais apreciam a interação com outras pessoas e tem capacidade de influenciar seus pares. Esta capacidade é também exibida através do humor, quando fazem seus colegas e professores rirem (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.151).
A estimulação da inteligência interpessoal não é muito difícil, ainda que seus resultados sejam extremamente lentos e seus métodos necessitem o emprego de fundamentos adequados (ANTUNES, 2000, p.89).
É essencial que as habilidades sociais sejam ensinadas como parte de qualquer experiência de aprendizagem cooperativa. Os alunos não têm habilidades interpessoais inerentes, nem essas habilidades emergem automaticamente colocando-se os alunos em grupos. As habilidades sociais incluem organizar grupos eficientes, demonstrar comportamento adequado, usar habilidades de aprendizagem eficientes e criticar e avaliar cooperativamente as idéias (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.155).
2.8 DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA NATURALISTA
Gardner expandiu sua lista original em 1995, acrescentando a inteligência naturalista baseado nos critérios que ele estabeleceu para identificar uma inteligência - habilidades e operações básicas, uma história evolutiva, um sistema de símbolos, etapas de desenvolvimento e indivíduos que se distinguem ou são gravemente deficientes nessas habilidades - Gardner descreve as habilidades básicas do naturalista como alguém que "é capaz de reconhecer a flora e a fauna, fazer distinções coerentes no mundo natural e usar tal capacidade de maneira produtiva (na caça, no cultivo da terra, na ciência biológica)." (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000 p.205).
Essa inteligência – como todas as outras - tem sua origem no instinto de sobrevivência.O homem pré-histórico dependia desse tipo de percepção para identificar a flora e a fauna úteis ou nocivas. Hoje, essa percepção nos permite interagir com o ambiente e entender o papel que ele desempenha em nossa vida (RIBEIRO, 2004).4
As habilidades do naturalista estendem-se além das taxonomias (sistema de nomenclatura binomial, gênero e espécie para os seres vivos em latim) e incluem a capacidade para trabalhar efetivamente com uma variedade de plantas e animais e discernir padrões em qualquer área do esforço humano; tais habilidades podem enriquecer o estudo de todas as disciplinas. Indivíduos com a inteligência naturalista altamente desenvolvida criam produtos ou teorias que cruzam as fronteiras culturais e sobrevivem durante gerações (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.205).
Crianças naturalistas já demonstram seus interesses em tenra idade: gostam de colecionar, classificar e ler sobre rochas, fósseis, conchas, etc.; preferem ambientes abertos aos fechados, cuidados com animais de estimação e fascínio com as estrelas e as galáxias (WILSON, 1997).5
Tais habilidades: observar, refletir, estabelecer conexões, classificar, integrar e comunicar percepções do mundo natural e feito pelo homem, podem enriquecer o estudo de todas as disciplinas.
Não é necessário ter acesso imediato a terras úmidas e refúgios naturais para desenvolver o pensamento natural.Os alunos podem facilmente explorar o interior e o exterior de suas casas, geladeiras, poças d'água, suas mãos ou a ampla imensidão do céu.Podem viajar sob o mar ou para o topo de montanhas através de diversas opções tecnológicas. Um canto de uma sala de aula, em geral, constitui um bom lugar para um centro naturalista. Se possível, convém ter uma janela próxima para o cultivo das plantas ou um espaço para exibição ou armazenamento na prateleira. "Novas atividades podem ser acrescentadas bimestralmente para manter e aumentar a curiosidade." (CAMPBELL,CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p.220).
No próximo capítulo serão apresentados os objetivos e abordagens das Inteligências Múltiplas no universo escolar a partir de uma configuração individualizada, no contexto dos variados fazeres pedagógicos.
EDUCAÇÃO INDIVIDUALIZADA: PROPOSTA APLICADA À TEORIA SOBRE AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
"Cada aluno é único e todos, a seu modo, oferecem contribuições valiosas para a cultura humana."
C.C. Dickinson
3.1 OBJETIVOS E ABORDAGENS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NO UNIVERSO ESCOLAR
Após a divulgação de sua teoria, Gardner questiona-se como as novas idéias sobre a mente humana vêm sendo aplicadas no universo escolar. As idéias e as práticas das Inteligências Múltiplas não podem ser um fim em si mesmas e não podem servir de objetivo para uma escola ou um sistema educacional. É importante que toda a instituição educacional reflita explicitamente sobre seus objetivos, sua missão e seus propósitos (GARDNER, 2000b, passim). A reflexão sobre a fundamentação teórica e prática das Inteligências Múltiplas dentro do universo escolar, abrirá caminho para a sua implementação de modo proveitoso.
De fato, determinar os objetivos educacionais é um trabalho tão importante e difícil que, paradoxalmente, a maioria das instituições explicitamente o evita. Da boca para fora, elas apóiam alguns ideais, como ter crianças com experiências variadas e adolescentes bem preparados – e realizam práticas bem estabelecidas, desde concursos de ortografia, a dissecação de vermes e exigência de leitura de um romance de Dickens. A hesitação destas instituições reflete nosso modo subjacente de que, se explicitados, nossos objetivos nos pareçam muito diferentes dos de nossos concidadãos (GARDNER, 2000b, p.176).
A escola deve pensar em que tipo de alunos ela quer preparar: aqueles com cultura geral, ou aqueles com especialização em uma ou duas disciplinas.
Existem alguns valores educacionais em relação aos quais as pessoas tendem a ser diferentes, e muitas vezes, profundamente diferentes. Criatividade, arte, ou prioridade da competência tecnológica? Envolvimento da escola através da religião, moral, sexualidade; sabedoria de muitos fatos ou conhecimento mais profundo de um número limitado de disciplinas? Ênfase nos aspectos mais holísticos da língua ou enfoque no treinamento da leitura, redação e ortografia? Resolução de problemas matemáticos ou domínio de fatos numéricos?
Este contraste entre o tradicional e o moderno não pode existir. A teoria das Inteligências Múltiplas não estipula nem o "quê" nem "como" ensinar. A questão é:
[...] não há uma ligação direta entre uma teoria científica e um conjunto de atitudes educacionais. Quer se acredite em uma ou vinte inteligências, e quer se ache que as primeiras experiências são mais importantes que as últimas, ou vice-versa, ainda se está livre para implementar qualquer quantidade de abordagens educacionais (GARDNER, 2000b, p. 177).
É importante identificar um conjunto de objetivos aceitáveis para a comunidade educacional a fim de que se possa intensificar a prática das Inteligências Múltiplas. Saber como usar a nova teoria da representação mental humana para alcançar com sucesso estes objetivos, sem que se seja visionário e sim estrategista. Práticas específicas, definição de uma fundamentação e formulação de hipóteses a partir de estratégias, explicarão por que tais práticas podem realmente levar ao objetivo desejado.
Muito mais que definir objetivos e selecionar diferentes abordagens para desenvolver determinado conteúdo, a escola deverá rever sua prática educacional e, a partir daí, iniciar um processo mais individualizado de ensino e tratar cada indivíduo de modo diferente.
Há de se colocar um fim na educação coletiva, uniformizada, isto é, ensinar um mesmo conteúdo de um mesmo modo para diferentes turmas. Olhando sob uma determinada perspectiva, a avaliação da educação uniformizada parece, a princípio, mais justa e eqüitativa. É importante rever esta prática, pois:
(...) somos visivelmente diferentes uns dos outros e temos personalidades e temperamentos diferentes. Sobretudo, também temos tipos de cabeças diferentes. (...) Como educadores, enfrentamos uma escolha inevitável: ignorar estas diferenças ou reconhecê-las. Às vezes elas são ignoradas por ignorância; às vezes, ou porque frustram os educadores ou porque eles acham mais fácil a pessoa se integrar numa comunidade, se aprender a ser mais igual a todo mundo. Mas os que ignoram as diferenças não estão sendo justos (GARDNER, 2000b, pp.184-185).
A partir da consciência coletiva no ambiente escolar sobre um enfoque individualizado ao se promover a aprendizagem de diferentes conteúdos é que a escola poderá desenvolver seus objetivos e abordagens pautadas na teoria das Inteligências Múltiplas em busca de um ensino de qualidade.
3.2 A CONFIGURAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO INDIVIDUALIZADA: DIFERENTES FAZERES PEDAGÓGICOS.
Ao desenvolver uma educação que priorize as diferenças individuais e elaborar práticas que contemplem diferentes tipos de temperamentos, a escola estaráajustando seus objetivosdentro de um currículo experimental, fazendo acontecer uma educação mais vertical que priorize o desenvolvimento da sensibilidade das artes liberais.
Para que esta prática pedagógica aconteça no interior da escola é necessário que haja um comprometimento com o conhecimento integral de cada aluno. Isto significa aprender sobre suas origens, seus pontos fortes, seus interesses, suas preferências, suas aflições, experiências e objetivos. A partir destas informações é que o educador garantirá que suas decisões educacionais sejam embasadas num perfil atualizado do aluno.
A teoria das Inteligências Múltiplas ajuda e facilita a reflexão do profissional da educação nesta etapa do planejamento do ensino.É importante ressaltar que,
A educação configurada individualmente também é compatível com um currículo padrão exigido. Todos os jovens devem estudar a história de seu país, princípios de álgebra e geometria, e leis básicas que governam a vida dos seres inanimados. Um compromisso com o conhecimento comum não significa que todo mundo deve estudar essas matérias da mesma maneira e ser avaliadoda mesma maneira (GARDNER, 2000b, p. 186).
Neste consenso, a teoria das Inteligências Múltiplas dá sua contribuição para a educação, pois a mesma estimula professores e alunos a serem imaginativos na escolha dos currículos, decidindo as diferentes estratégias para ensinar, determinando assim como o conhecimento do aluno será demonstrado e, consequentemente, avaliado.
Para que os objetivos propostos, definidos pelo currículo contextualizado no ambiente educacional sejam transformados em estratégias e consequentemente avaliados, a escola deve conhecer muito bem a teoria e a prática das Inteligências Múltiplas. Para tal se faz necessário a leitura da vasta bibliografia teórica e prática, visionária e realista vista sob a perspectiva de grandes autores; a formação de grupos de estudo visando as necessidades da unidade escolar ou da própria comunidade;a visitação a instituições que estejam implementando idéias das Inteligências Múltiplas e a interação com professores e educadores, pais e alunos.
Estabelecer contato com pessoas que assistem a conferências que apresentem idéias a respeito das Inteligências Múltiplas, ou mesmo assistir a estas conferências que são dirigidas aos ouvintes por meio de oficinas e simpósios, são atitudes que fornecem excelentes percepções e, consequentemente, provocam questionamentos desencadeando uma série de idéias para futuras implementações desta teoria no ambiente educativo (GARDNER, 2000b, passim).
Uma pesquisa desenvolvida por Campbell, Campbel e Dickinson (2000) identificou questões importantes, levando-se em conta as idéias de Gardner, nos últimos dez anos de implantação dos projetos sobre as Inteligências Múltiplas. Logicamente as escolas pioneiras experimentaram sucessos e encontraram desafios. As principais lições aprendidas por estas instituições recaem especificamente em cinco áreas abrangentes (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, passim):
1.Como são vistos os alunos numa determinada instituição escolar;
2.Como se organizam os currículos;
3.Como são ensinados os conteúdos;
4.Como se pratica os diferentes tipos de avaliação;
5.Como os professores estão se desenvolvendo como educadores trabalhando efetivamente com a teoria das Inteligências Múltiplas.
Enfatizar que tipo de aluno a escola quer formar, bem como são desenvolvidos e avaliados os currículos pelos professores são pontos fundamentais para o desenvolvimento de uma escola de sucesso.
3.3 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: POSSIBILIDADES DE UM TRABALHO PEDAGÓGICO EFETIVO
Nem sempre os educadores são motivados como gostariam para trabalharem com turmas de trinta ou mais alunos, nem sempre dóceis, alegando ser impossível se aplicar uma educação configurada individualmente. A desmistificação deste fato ocorre quando se aponta que há estratégias possíveis para se realizar um trabalho dentro dos conceitos teóricos das Inteligências Múltiplas (GARDNER, 2000b, pp. 187-188). São elas:
·Separar o máximo de dados sobre como a criança lê e dividir este conhecimento com o professor e com a criança (Quando a criança vai ficando mais velha, ela mesma pode dar muita informação.) Cada criança chega à escola com uma "bagagem cultural" diferente da outra, e este conhecimento deve ser considerado pelos professores.
·Permitir que os alunos continuem muitos anos com o(s) mesmo(s) professor(es), para que possam ficar se conhecendo bem.
·Ter um sistema eficaz de transmissão de informações nas escolas, para que os professores do próximo ano saibam o máximo possível sobre os novos alunos. E garantir que o professor tenha acesso rápido a esta informação e possam atualizá-la conforme necessário.
·Ser flexível na hora de designar o professor para as turmas, para que possa haver mais compatibilidade entre professor e alunos.
·Ter alunos mais velhos trabalhando com os mais novos, ou ter alunos com abordagens de aprendizado compatíveis ou complementares trabalhando juntos.
Além dessas medidas, a rápida disponibilização de tecnologias novas e flexíveis também tornará a educação configurada individualmente uma realidade (GARDNER, 2000b, p.188).
O desenvolvimento de uma educação individualizada, voltada para a necessidade de cada aluno, não se concretizará, caso o currículo não seja pensado dentro do contexto de uma escola que priorize o bem estar do seu aluno considerando seus talentos, aptidões, habilidades e anseios. Daí a importância do registro e da maior permanência do educador junto à sua comunidade escolar.
A educação deveria ser modelada de forma a responder a essas diferenças. Em vez de ignorá-las, e julgar que todos os indivíduos têm o mesmo tipo de mente, nós deveríamos tentar garantir que cada pessoa recebesse uma educação que maximizasse seu potencial intelectual (GARDNER, 2000a, p. 66).
3.4 A VINCULAÇÃO DO ALUNO A SEUS TALENTOS: RESPONSABILIDADE DA EQUIPE ESCOLAR
Um aluno que não descobre uma área ou áreas de interesse, não poderá desenvolver um amor pela aprendizagem e, passará pela escola sem objetivo ou mesmo abandonando totalmente a educação formal. "Nem todas as crianças exibem o mesmo perfil de inteligência, nem compartilham os mesmos interesses. Em uma época de explosão da informação, nenhum de nós pode aprender tudo; as escolhas devem ser feitas fundamentalmente sobre o que e como vamos aprender." (CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000, p25).
Para que o aluno desenvolva a capacidade para resolver problemas encontrados na vida real, capacidade para gerar novos problemas a serem resolvidos ou a capacidade para fazer algo ou oferecer um serviço que é valorizado em sua própria cultura, é necessário que os professores apliquem diferentes atividades, utilizando diferentes estratégias. Estratégias estas, que priorizem o afloramento das Inteligências Múltiplas de cada um, formando ambientes chamados inteligentes.
(...) é importante para os professores não só reconhecer a inteligência em nossos sistemas mente/corpo, mas também criar "ambientes inteligentes" onde viver e aprender. O novo campo de pesquisa sobre "cognições distribuídas" sugere que a inteligência estende-se além dos indivíduos e é melhorada através das interações com outras pessoas, através de materiais de recurso em livros e banco de dados e através dos instrumentos que usamos para pensar, aprender e solucionar problemas, como lápis, papel, agendas, diários, calculadoras e computadores (CAMPBELL, CAMPBELL, DIKINSON, 2000, p.25).
As habilidades e competências propostas pelas inteligências múltiplas devem ser desenvolvidas nestes ambientes inteligentes que promovam a individualização do aluno. Para que isto seja possível, o professor deverá conhecer as estratégias de ensino pertinentes a cada uma das inteligências, algumas relacionadas no presente trabalho e ao mesmo tempo, fazer a transposição para a sala de aula como recursos didáticos e currículos abrangentes.
Apresentando e discorrendo detalhadamente sobre cada um dos espaços de cognição definidos por Howard Gardner, este trabalho procurou mostrar que a criatividade humana pode ser expressa através de todas as inteligências, e que, no entanto, a maior parte das pessoas é criativa em um domínio específico.
Foi observado que o desafio é criar sistemas de educação abertos para possibilitar que a mente humana floresça, que através dos talentos de cada um, o aprendizado seja cada vez mais eficaz. A proposta foi a de trazer à tona o conceito de currículos contextualizados, inovadores e criativos, desvinculados de preconceitos e fórmulas prontas de ensinar.
A teoria das Inteligências Múltiplas pode e vem sendo implementada no Brasil em alguns estabelecimentos de ensino, provando que sua transposição para o ensino brasileiro é viável e desejável.
Conhecer o que é a inteligência, descobrir que ela pode ser incrementada através de estímulos, saber quais estímulos devem ser fornecidos para as diferentes faixas etárias, e quais os procedimentos adequados para desenvolver a estimulação das inteligências em casa e na sala de aula, são o primeiro passo rumo a tão almejada qualidade de ensino.
Um maior destaque foi dado à inteligência lingüística que habilita os alunos para o desenvolvimento e aprendizagem de outras inteligências, pois através dela e de seus quatro elementos falar, ouvir, ler e escrever qualquer disciplina terá um melhor entendimento e a comunicação será facilitada.
Alcançar a excelência deve ser o objetivo principal da educação de qualquer país. Para que se atinja tal objetivo, alguns pontos foram observados neste trabalho. A preparação efetiva do professor foi um deles. Ao se propor uma educação individualizada na busca dos talentos de cada um, a conscientização do professor em relação às diferenças e às habilidades individuais deve partir de sua própria formação.
Os meios para se alcançar esta formação foram outro ponto relevante. Cursos, palestras, leitura de livros especializados devem fazer parte do dia a dia destes novos profissionais. É a partir da consciência coletiva no ambiente escolar sobre um enfoque individualizado ao se promover a aprendizagem de diferentes conteúdos, que a escola poderá desenvolver seus objetivos e abordagens pautadas na teoria das Inteligências Múltiplas em busca de um ensino de qualidade.
Finalizando mencionou-se a participação das instituições públicas de ensino, responsáveis pela elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que já alertaram para a diversidade e pluralidade cultural, utilizando em sua bibliografia obras de Gardner, mas que efetivamente não têm trazido grandes contribuições a respeito. O texto dos PCN's já é um grande avanço na busca pela individualização do ensino, mas muito ainda há que ser feito, em relação à contextualização de currículos e preparação dos professores frente a esta demanda. Este é o grande desafio, que este trabalho apontou, e que deverá ser enfrentado pelas escolas, no século XXI.
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 6. ed.Campinas: Papirus, 2000.141 p. ISBN 85-3080512-7
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 5.ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 294 p. ISBN 85-308-0512-7
ANTUNES, Celso. Sala de aula de geografia e história – Inteligências Múltiplas, aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. 2. ed. Campinas: Papirus, 2003. ISBN 85-308-0644-1
CAMPBELL, Linda, CAMPBELL, Bruce & DICKINSON, Dee. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas, 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. ISBN 85-47307-512-0
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas, Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. 340 p.ISBN 85-7307-346-2
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática, Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000a. 257 p.ISBN 85-7307-413-2
GARDNER, Howard. Inteligência - Um Conceito Reformulado. 2. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000b. 347 p. ISBN 85-7302-321-X
GARDNER, Howard, KORNHABER, Mindy L. & WAKE, Warren K. Inteligência: Múltiplas Perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 1998 ISBN 85-7307-447-7
MATOS, Francisco Gomes de. Are you linguistically creative? V1, n 30. São Paulo: Newroutes, 2006.
PUCHTA, Herbert & RINVOLUCRI, Mario. Multiple Intelligences in EFL. Helbing Languages, 2005. 157 p. ISNB 3-902504-25-0
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 174p.
1 J. A. (Coménio), (2001), Didactica Magna seu Omnia Omnes Dicendi Artificium, (trad. port. de Joaquim Ferreira Gomes, "Didáctica Magna. Tratado da Arte de Ensinar Tudo a Todos"), Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, e-book (1º edição latina, 1657).
2 J. A. (Coménio), (1971), Pampaedia, (trad. port. de Joaquim Ferreira Gomes, "Pampaedia. Educação Universal"), Coimbra: Instituto de Estudos Psicológicos e Pedagógicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, e-book (1º edição latina, 1966) .
3FREITAS, Neli Klix. In: Ciências e Cognição, 2006. Acesso em 10 out. 2008. Disponível em < http://www.cienciasecognicao.org>.
4RIBEIRO, Marilena in: As novas fronteiras da inteligência I, 2004. Acesso em 12 out.2008. Disponível em <http://www.paponosso.com.br>.
5WILSON, Leslie Owen. A Oitava Inteligência, Inteligência Naturalista, in: Inside Out, Outside In. 1997. Acesso em 16/10/2008.Disponível em < http://www.uwsp.edu/education/wilson/learning/natintel.html>