O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação, averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição, enfim, transgressão. Todos esses atributos do ato de aprender estão concatenados com o ato de planejar, até porque planejamento é, acima de tudo, hipótese, parâmetro e, portanto, flexão, e não rigidez.
Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos metodológicos de que dispõe para alicerçar sua prática, quais sejam: o planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Neste texto, está se enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, será analisada aqui a ressignificação dos conteúdos.
Após a ressignificação dos conteúdos — reforma educacional empreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 1980 e 1990 —, eles passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando a ser fundamental à escola o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica, e a que, de fato, importa para o ensino é a segunda, e não a primeira (cf. ColI, 1997).
Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa, como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideramse também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes atribuem significado (ibid.).
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser, ao máximo, formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na sociedade da aprendizagem e da informação.