Os estudos que tratam do desenvolvimento profissional docente (GIMENO, 1991; PERRENOUD, 1993; NÓVOA, 1995; GOODSON, 1995) apontam que a atividade de ensinar é um processo que vai sendo aprendido ao longo da carreira, e que traz as marcas dos ambientes formais, informais e institucionais que fazem parte do percurso de vida dos professores. Isso traz três grandes implicações para os processos de formação: 1) “dar voz” aos professores, na perspectiva de apreender os modos como eles viveram as situações concretas do seu próprio percurso educativo; 2) como conseqüência da primeira, compreender como o professor pensa, alcançar as suas referências, porque elas têm impacto na prática educativa e 3) tomar a própria prática docente como objeto de indagação e reflexão, tendo em vista ampliar o conhecimento do professor sobre seu trabalho e sua formação.
Segundo Goodson (1995, p. 71), “as experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu”. Dito isso, era importante apreender os percursos de vida dos professores: os seus contextos de socialização, o modo como foram introduzidos na profissão, enfim. De modo particular, como exigência do projeto Letramento, era necessário reconstituir os rastros das suas próprias trajetórias de alfabetização, de inserção e participação no mundo da leitura e da escrita, como forma de compreender as pessoas que eram hoje.
A imersão no cotidianamente comum da vida dos professores nos ajudou a vê-los em relação com a história do seu tempo, da escola e da própria profissão. Os professores não são autores individuais das suas práticas e os seus percursos não são apenas seus; eles estão intercruzados com a história de muitos outros professores que foram se constituindo em meio a condições materiais e simbólicas de um espaço-tempo determinado.
Contudo, não cabe aos projetos de formação (em particular aqueles centrados na formação-ação) apenas esclarecer tais processos; é preciso atuar para que os professores, como seres constituídos e inconclusos, possam se reconstituir, proporcionando-lhes oportunidades de reinventar a cultura na qual foram formados.
A possibilidade de alteração de saberes e práticas culturais está diretamente relacionada às oportunidades de interação que os professores vierem a ter, interação entendida como “a relação que intervém, modifica ou perturba de uma maneira unívoca ou biunívoca os elementos da vida pessoal e suas diferentes dimensões” (MOITA, 1995, 116).
Numa primeira etapa, os projetos de letramento foram elaborados pelas formadoras e pelos monitores. A intervenção em aspectos de natureza didático-pedagógica não era, de antemão, o que desejávamos. Temíamos que isso pudesse produzir a dependência dos professores em relação aos monitores e aos formadores, quando buscávamos autonomia e co-responsabilidade para que eles pudessem papel de liderança quando o projeto fosse encerrado.
Entretanto, em algumas escolas, não conseguimos evitar esse processo. Isso porque a realidade foi apontando que os professores precisavam de oportunidades de vivenciar situações diferentes daquelas que já lhes eram habituais, participar de novas experiências culturais tendo em vista ampliar os horizontes de possibilidade em relação a si mesmos e ao trabalho que desenvolviam. Fazer com eles, e não por eles, foi a preocupação que partilhamos permanentemente com o grupo de formadores.
Do ponto de vista da leitura histórico-cultural, o contexto dos indivíduos afeta os motivos e os objetivos imbricados na realização de uma determinada atividade. Nessa perspectiva, a forma como são organizadas as experiências de trabalho, os significados que os sujeitos compartilham, as situações normatizadas e naturalizadas fornecem o ambiente sobre o qual o pensamento se desenvolve. Quando o projeto Letramento chegou às escolas, as situações que deveriam promover a inserção das crianças ao mundo da escrita, eram justamente aquelas que mais as distanciavam desse objetivo. Por outro lado, essas mesmas situações conduziam ao iletramento dos professores, na medida em que elas não os desafiavam, no espaço da escola, a se experimentar na produção de práticas culturais leitoras. Era preciso, então, atuar sobre esses contextos.
Entre os projetos de letramento desenvolvidos com os professores, destacamos a “Hora pedagógica: conversando, lendo e registrando nossas histórias”; “Narrativas literárias: lendas, visagens e assombrações no dia-a-dia”; “Mala de textos” e “Memórias docentes”. Esse período de intervenção foi muito rico pelos estranhamentos que ele pode produzir na vida dos professores, pelo reencontro com a sua condição aprendente e pela elevação da sua auto-estima na medida em que o sucesso das crianças passou a fazer parte da realidade da escola.