MANUAL DE PROJECTO PARA A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS - PDF
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Jorge Paranhos Pacheco
1 MANUAL DE PROJECTO PARA A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS
2 MANUAL DE PROJECTO PARA A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS Ficha técnica Edição: Parque Escolar E.P.E, LPDM-CRS, CPD Direcção editorial: CPD Beatriz Vidal, Isabel Cotrim LPDM-CRS Maria José Lorena Produção: CPD Isabel Cotrim LPDM-CRS Maria José Lorena Consultores especialistas: Miguel Salgado Braz, Pedro Homem de Gouveia Colaboraram nesta edição: José Pedro Martins Barata, Jorge Falcato Revisão de texto: Isabel Santa Bárbara Ilustração técnica: Ana Solange Martins Design gráfico: Sandra Afonso Junho de 2008
5 Introdução Este manual define linhas orientadoras para um programa funcional, com enfoque nas questões actuais e transversais da acessibilidade, de acordo com a especificidade do espaço Escola e dos seus utilizadores. Com estas orientações recomendações pretende-se explicitar a aplicação da lei vigente (DL 163/2006) aplicada ao espaço escola, bem como complementá-la com indicações adicionais, recomendações, não previstas na mesma. Esta edição está organizada em três partes distintas. A primeira parte refere os conceitos ligados à educação numa Escola para Todos, que se pretende seja uma estrutura aberta à comunidade. A segunda parte refere a importância dos princípios do design como metodologia de projecto para todos, aplicada à realidade escolar. Na terceira parte são consideradas as áreas funcionais de análise e intervenção projectual, organizadas de forma a permitir uma consulta prática e directa e de acordo com as principais áreas do espaço escolar, baseadas em recomendações e na legislação em vigor. Todos os conceitos e demais considerações introdutórias, têm como objectivo uma maior sensibilização e chamada de atenção para factores de não discriminação e não exclusão, determinantes para uma maior qualidade de vida para todos.
6 Como utilizar este manual Ganha especial importância a forma física de construção, representação gráfica e tratamento que deve privilegiar uma eficaz forma de consulta e clara diferenciação entre a informação de aplicação obrigatória e as recomendações sugeridas. Serão sempre referenciados em cada área, de forma gráfica distinta, os artigos constantes do DL mancha gráfica a roxo e as recomendações de boas práticas introduzidas mancha gráfica a verde bem como a explicação de algum item da lei que seja relevante. Os desenhos que se apresentam, pretendem complementar, através da ilustração, a legislação, mas nem estes nem a selecção feita do diploma, dispensam ou substituem uma leitura mais atenta do DL para a compreensão integrada do articulado e das normas técnicas. Estas ilustrações técnicas introduzidas ao longo do manual, estão também disponíveis em anexo para melhor visualização e impressão das mesmas. A consulta do índice permite remeter automaticamente para o capítulo desejado.
7 J.M.P. Barata Enquadramento Parte I para a realidade escolar A escola é certamente o espaço de vida colectiva que deixa mais profundos sinais em cada geração escolarizada. À escola ficam ligadas memórias, experiências e lições que marcam intensamente o percurso de vida de todos os que a frequentaram mas, dessas, não são menos importantes as que estão ligadas ao próprio edifício escolar. Essa relação dá-se em vários planos e comporta significados próprios, com conteúdos educativos que convém compreender. Em primeiro lugar, a escola é o primeiro equipamento público com o qual o educando contacta como utilizador; logo ali uma primeira experiência educativa se situa no âmbito do respeito por um bem colectivo, um objecto com regras de convivência e de utilização que devem perdurar ao longo da vida cidadã. E também a comunidade deve ao edifício escolar uma igual atitude de apreço e de afecto pelo que ele representa como pólo iniciático e simbólico da cidadania e da valorização pessoal. Porém, e num sentido simétrico, o edifício escolar deve ser compreendido por si mesmo como um factor educativo. A memória que dele fica em cada geração deve constituir uma imagem rica de alegrias, de entusiasmos, de participação de valores práticos e estéticos e deve sê-lo para todos. A rica variedade de situações pessoais, de origens e de evoluções que constitui o tecido da sociedade deve reencontrar na escola a sua réplica; a aceitação plena da sua diversidade implica a rejeição de qualquer exclusão, nomeadamente a dos elementos que, por qualquer circunstância, se encontram mais limitados nas suas possibilidades duma fruição plena das capacidades humanas. Nenhuma escola, e portanto nenhum edifício escolar serão completos e adequados se, por qualquer razão, provocarem alguma exclusão e não contemplarem o essencial valor da diversidade. E que deles não fiquem memórias que não sejam de plenitude e de realização pessoal.
8 Jorge Falcato Princípios Parte II e recomendações gerais as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem incluir as crianças deficientes ou sobredotadas, as crianças de rua, e as que trabalham, as de populações nómadas ou remotas; as de minorias étnicas e linguísticas e as que pertencem a áreas ou grupos desfavorecidos ou marginalizados. Declaração de Salamanca 1994 PARA UMA ESCOLA INCLU- SIVA, DESIGN INCLUSIVO São várias as correntes ao nível do design e da arquitectura que procuram atingir o mesmo objectivo. Projectar para incluir, incluir todos. Fabricar produtos e construir ambientes que não sejam um factor de exclusão. Design Universal, Design para Todos e Design Inclusivo são três das designações mais divulgadas que têm muito em comum: Uma abordagem ao projecto que recusa a exclusão, valoriza a diversidade e apela à participação dos utentes no processo de projecto. Quando o objectivo é adaptar escolas existentes ou a construção de novas escolas de forma a que o próprio edifício e espaço envolvente sejam um factor de inclusão, não podemos deixar de recorrer ao conceito de design inclusivo e à sua metodologia projectual. O CONCEITO Nas escolas temos alunos, crianças e jovens, com diversas capacidades físicas, sensoriais e intelectuais de que decorrem diferentes formas de interagir com o espaço e de comunicar. Não existe um aluno médio para o qual projectar. Basta reparar, por exemplo ao nível da estatura, nas enormes diferenças que existem entre jovens da mesma idade. Todos os professores já observaram como numa turma podem coexistir alunos para quem o mobiliário existente é inadequado por serem demasiado pequenos ou demasiado grandes. Se entrarmos em linha de conta com outras variáveis para além da estatura, como, por exemplo, as capacidades motoras, sensoriais e intelectuais, das crianças e jovens em idade escolar, temos
9 a noção da diversidade a que os edifícios escolares têm de dar resposta. Não podemos esquecer que as crianças e jovens são um dos sectores da população, tal como as pessoas mais velhas, em que se verificam capacidades mais diversas. É ainda de realçar o facto, decorrente da massificação do ensino e dos movimentos migratórios, da grande diversidade cultural, étnica e de origem social que existe na escola dos dias de hoje. Ora, se os alunos são todos diferentes, será com essa realidade que o projectista tem de contar. Projectar para uma população escolar média é um primeiro passo para excluir alguém. Se as capacidades são diversas, há que as conhecer e responder às necessidades daí decorrentes. Há que ter em consideração que a situação de desvantagem (handicap) não é característica das pessoas com deficiência, pode ocorrer com qualquer indivíduo sempre que as exigências do meio forem superiores às suas capacidades. Para resolver esta contradição podemos intervir de duas formas. Elevar as capacidades das pessoas ou reduzir as exigências do meio. A intervenção ao nível das capacidades das pessoas é possível e necessária. No entanto, caso não se intervenha ao nível do meio edificado, teremos sempre pessoas cujas capacidades ficarão aquém das exigências que lhes são feitas. A intervenção que trará mais ganhos é a transformação do meio ambiente, reduzindo as suas exigências e, consequentemente, a desvantagem em que se encontram muitos cidadãos na relação que estabelecem com o meio edificado, os produtos e os serviços. Esta é uma das estratégias da metodologia projectual que se designa como Design Inclusivo, que pode definir-se como o processo de que resultam produtos e ambientes que podem ser usados por todos, independentemente da idade género ou deficiência, de que se podem enunciar os seguintes princípios : As pessoas estão no centro da actividade de projecto; Reconhece a diversidade e a diferença; Oferece oportunidade de escolha quando uma solução não é adequada para todos os utilizadores; Prevê flexibilidade no uso; Providencia edifícios e ambientes que são adequados e agradáveis ao uso por todos.
10 10 Muitas vezes confunde-se design inclusivo com projectar para as pessoas com deficiência. Essa era de facto a abordagem existente num passado recente quando se falava de acessibilidade e eliminação de barreiras arquitectónicas, resultado da pressão exercida pela comunidade das pessoas com deficiência que reivindicavam acesso à cidade, aos edifícios, ao consumo, etc., em pé de igualdade com os restantes cidadãos. Nesta altura questionava-se unicamente o facto de o ambiente edificado provocar a exclusão das pessoas com deficiência. Foi a partir desse conceito, ao constatar que as pessoas com deficiência não eram as únicas pessoas com dificuldades na interacção com o meio edificado, os produtos e os serviços, que se evoluiu para a necessidade de projectar para a diversidade humana. Para esta evolução foi fundamental o envelhecimento demográfico que se verificou nas últimas décadas nas sociedades industrializadas. Podemos então, considerar que o Design Inclusivo é a designação de várias abordagens, metodologias e práticas de projectar que têm como objectivo evitar a exclusão. AS ESCOLAS INCLUSIVAS Muitos dos edifícios escolares foram projectados para uma população escolar média, não tendo em consideração, por exemplo, os alunos com deficiência. A contradição entre o edificado existente e a intenção de promover a educação inclusiva e o ensino integrado das crianças e jovens com deficiência é evidente. Esta realidade foi de certo um contributo importante para que se verifiquem os baixos níveis de escolaridade que se registam na população com deficiência. Segundo um estudo recente, o conjunto da população portuguesa que não sabe ler nem escrever, não frequentou a escola, mais a que completou o 1º Ciclo do ensino básico, representa, no seu conjunto, 39,9%, enquanto que essa percentagem se eleva para 78,3% na população com deficiências ou incapacidades. No que diz respeito ao ensino secundário, a percentagem da população com deficiências e incapacidades que concluiu esse nível de escolaridade é de 3,2%, enquanto na população em geral é 15,6%. QUESTÕES GERAIS SOBRE O PROJECTO DE ESCOLAS INCLUSIVAS Ter em consideração as necessidades dos alunos com deficiência, bem como as de minorias étnicas ou linguísticas, por exemplo, leva à criação de ambientes mais ricos, seguros e usáveis por todos. Seria útil, de acordo com a metodologia de projecto inclusivo, o envolvimento da comunidade escolar. Quem melhor que os utilizadores para informar os projectistas das suas necessidades,
11 11 especialmente aqueles que se designam como os critical users. Ao envolver e tomar em consideração as necessidades daqueles que têm mais dificuldade de interacção, física, sensorial ou intelectual, a adequação do projecto às necessidades de todos será mais provável, pois estaremos a baixar as exigências que o meio edificado impõe na sua utilização. Considerar as necessidades que um aluno cego, ou com baixa visão, tem para se deslocar em segurança criando um ambiente em que ele se possa orientar, simplificando os percursos, utilizando pavimentos com diferenciação táctil e cromática, contrastes cromáticos entre vários elementos construtivos, iluminação eficaz, sinalética adequada, contribui não só para a sua integração como também são características do edificado úteis a qualquer utilizador. QUESTÕES BÁSICAS As especificações e normas técnicas específicas serão mais detalhadas na Parte III. Será, no entanto, de referir algumas questões básicas gerais a ter em consideração quando se trata de tornar uma escola inclusiva ou projectar uma escola com essas características. 1. Necessidade de espaço e versatilidade A primeira preocupação é verificar se os espaços disponíveis são adequados à frequência e uso por alunos com necessidades especiais: prever espaço para alunos em cadeira de rodas na sala de aula, dimensionar os corredores de forma a que alunos com limitações da mobilidade não se sintam intimidados no seu uso, saber que existem alunos que têm necessidade de privacidade e/ou ajuda na sua higiene pessoal. Para além das salas de aula deverão existir outros espaços diferenciados que possam ter utilizações diversas como o acompanhamento individual de alunos, reuniões de pequenos grupos ou mesmo sessões de terapia caso seja necessário. As condições de acessibilidade e uso do edifício alteram-se de ano para ano consoante a população escolar que recebe, bem como durante o ano lectivo pode haver alterações das capacidades de um aluno específico. Assim, recomendam-se soluções que prevejam o máximo de adaptabilidade (capacidade para se promoverem alterações estruturais) e flexibilidade (possibilidade de alteração de áreas facilmente equipadas e arranjadas para diferentes usos) dos espaços e da sua utilização. Também as possíveis alterações de uso decorrentes de possíveis modificações da estrutura demográfica das zonas envolventes ou mesmo a evolução das metodologias de ensino ao longo do tempo de vida dos edifícios aconselha a previsão de adaptabilidade dos mesmos.
12 12 2. Circulação É necessário que todos os alunos tenham condições de mobilidade que assegurem o acesso a todas as áreas de actividade com facilidade e em segurança. Deve-se confirmar que os alunos com maior dificuldade de mobilidade (o caso dos alunos com deficiências físicas ou visuais) tenham um ambiente sem barreiras e que lhes facilite a deslocação. Os percursos mais usuais devem ser o mais curtos possível, de fácil compreensão e simplicidade. Percursos complexos podem levar à desorientação dos alunos com incapacidades visuais ou intelectuais. Deverá, por outro lado, haver diferentes modos de acesso. Por exemplo, quando há diferenças de nível, haverá alunos que se sentem mais confortáveis na transposição de uns degraus do que na utilização de uma rampa. A complementaridade é importante para que exista hipótese de escolha e adequação às capacidades e preferências de cada aluno. Para alunos com deficiência visual é fundamental que os percursos estejam desimpedidos mantendo inalterada a localização dos equipamentos e mobiliário existentes. 3. Orientação É importante que os utilizadores reconheçam facilmente a entrada e consigam identificar os percursos de acesso às diferentes áreas de actividade no exterior e interior do edifício. Para além de uma sinalética cuidada com bons contrastes cromáticos, tipos e corpos de letra adequados, complementada por informação pictográfica ou mesmo através da utilização da imagem há outras preocupações a ter em conta para assegurar a orientação de alunos com incapacidades, nomeadamente visuais. O layout do edifício deve ser simples, de fácil compreensão. Os materiais de revestimento dos pavimentos deverão ter características de textura e cor que permitam, pelo seu desenho, não só o encaminhamento mas também alertar para situações de perigo para alunos cegos ou com baixa visão. O contraste cromático de elementos como portas, balcões de atendimento, entre outros, permitirá mais facilmente a sua identificação e localização. A existência de marcas singulares uma escultura, uma fonte, etc. - também é facilitadora para a orientação e localização no espaço.
13 13 Também é possível, através da utilização da cor, acentuar a diferenciação dos espaços com utilizações diversas, facilitando assim, a todos alunos e especialmente aos alunos com incapacidades intelectuais, o uso do edifício e identificação do destino. 4. Visão As capacidades de visão que os alunos com deficiência visual têm são muito diversas. Alguns terão uma visão nítida mas com um campo visual menor enquanto outros poderão ter uma perda da visão central. Alguns verão tudo enevoado ou terão uma perda da acuidade visual enquanto outros serão daltónicos. Para todos é fundamental a existência de adequados níveis de iluminação que deverá, sempre que possível, ser natural. Contudo, de caso para caso, os níveis de iluminação necessários poderão variar. Assim, deverá prever-se a possibilidade de variar os níveis lumínicos de modo a adequá-los às necessidades concretas de cada aluno com necessidades especiais, através da regulação de estores ou providenciando, por exemplo, iluminação artificial complementar para quem dela necessite. A iluminação deve ser de modo a não provocar encadeamentos, reflexos ou sombras que possam confundir os alunos com deficiência visual devendo evitar-se os revestimentos polidos, quer de pavimentos quer de paredes, que acentuam estes efeitos. Também os contrastes bruscos de luz/sombra devem ser evitados. Nestes casos, também é importante a utilização da cor e dos seus contrastes de modo a que seja mais fácil a localização e uso de elementos como puxadores de porta, interruptores, loiças sanitárias, mudanças de nível do pavimento, escadas e rampas. De lembrar, também, que uma iluminação adequada é importante para os alunos com deficiência auditiva. A face do professor, por exemplo, tem de estar bem iluminada para quem faz leitura labial. 5. Acústica O controlo do ambiente sonoro em todas as áreas de actividade, e não só das salas de aula, é muito importante quer para os alunos com deficiência auditiva quer para os alunos cegos que usam o som para se orientarem.
14 14 A eliminação de todas as fontes sonoras não é aconselhável pois, como foi referido, são importantes para a orientação dos cegos, podendo-se mesmo introduzir elementos sonoros em pontos chave como um auxiliar à localização e orientação. O objectivo é controlar os níveis de ruído e a reverberação através da eliminação ou isolamento das fontes de ruído e da utilização de materiais absorventes do ponto de vista acústico. As actividades que provocam mais ruído têm de localizar-se de modo a não afectar as áreas em que é necessário um ambiente calmo, como por exemplo as salas de aula, onde se podem utilizar cortinas, tectos falsos e placards para aumentar a absorção, diminuindo assim a reverberação. Ao nível dos pavimentos é importante escolher materiais de revestimento que abafem o ruído de passos e da utilização de cadeiras de rodas. 6. Mobiliário e equipamentos diversos Alguns alunos necessitarão de mobiliário com características especiais, por exemplo mesas em que se possa adaptar a altura do plano de trabalho. Não será necessário que todo o mobiliário existente tenha estas características mas a escola deve ter condições para, caso exista essa necessidade, providenciar condições de trabalho adequadas a estes alunos. Assim, e porque a população escolar varia todos os anos, deverá ser feito um levantamento dos alunos com necessidades especiais e verificar se o mobiliário e equipamentos existentes são adequados às características desses alunos. Por vezes será necessário recorrer a equipamentos especializados como por exemplo computadores equipados com software específico, teclados adaptados, apontadores, linhas braille ou anéis de indução magnética para propiciar condições adequadas de trabalho. A participação dos alunos e família na escolha destes equipamentos é fundamental. 7. Gestão da acessibilidade da escola A manutenção das condições de acessibilidade, existentes à partida numa escola, deve ser uma preocupação dos seus órgãos de gestão. Muitas vezes a introdução de mobiliário, elementos decorativos, como por exemplo floreiras, ou a alteração de uso de espaços existentes podem impossibilitar ou dificultar a mobilidade na escola.
15 Parte III Regulamentação aplicável e recomendações 15 Princípios e recomendações específicas a considerar para boas práticas de vivência no espaço escola. A crescente abertura da escola à comunidade tem feito sobressair e valorizar a relação de complementaridade entre a escola e os demais equipamentos urbanos (jardins, parques, equipamentos desportivos, culturais e sociais, designadamente outras escolas, creches, ATL, centros de 3ª idade) (C.E-ME) Com o objectivo de abrir a escola ao exterior, dever-se-á estruturar o programa funcional de forma a criar áreas com diferentes graus de exposição. Deverá também ser tida em conta a importância da estruturação funcional do(s) edifício(s) vertical ou horizontal de forma a potenciar a relação da escola com a comunidade.
16 1Rede de espaços acessíveis 16 A Acessibilidade ao meio físico da Escola depende da existência de uma rede de espaços acessíveis. Essa rede é composta por um percurso acessível e pelo conjunto de espaços acessíveis ligados por esse percurso. Em toda a sua extensão, seja em áreas interiores ou exteriores, o percurso acessível deverá possuir as características definidas no Capítulo 2. O percurso acessível deverá ligar, individualmente ou em rede, de forma tão regular quanto possível, o ponto de entrada no perímetro do recinto escolar a: a) Todas as áreas funcionais especificadas no Capítulo 3; b) Todas as áreas exteriores especificadas no Capítulo 4; c) Todos os espaços circundantes ao recinto escolar especificados no Capítulo 6. Deverão estar integradas na rede de espaços acessíveis todas as áreas da escola; no caso de obras de adaptação deverá ser considerado o maior número possível de áreas, assegurando-se pelo menos uma de cada tipo. Os edifícios devem apresentar-se de tal forma articulados que os alunos não tenham de atravessar nenhuma zona exterior nas deslocações mais frequentes. As instalações devem ter, no máximo, dois pisos, sendo sempre conveniente que todos os espaços utilizados pelos alunos se situem em piso térreo. (C.E-ME)
17 2 Percurso acessível 17 Deve existir a preocupação de centralização dos serviços, minimizando os percursos demasiado longos para utilizadores com maior dificuldade de locomoção, facilitando a orientação e consequente utilização. Este percurso, em toda a sua extensão, possui as características adiante enunciadas. Secção 2.1 (DL 163/2006) Os edifícios e estabelecimentos devem ser dotados de pelo menos um percurso, designado de acessível, que proporcione o acesso seguro e confortável das pessoas com mobilidade condicionada entre a via pública, o local de entrada/saída principal e todos os espaços interiores e exteriores que os constituem Nos edifícios e estabelecimentos podem não ter acesso através de um percurso acessível: 1) Os espaços em que se desenvolvem funções que podem ser realizadas em outros locais sem prejuízo do bom funcionamento do edifico ou estabelecimento (exemplo: restaurante com dois pisos em que o piso não acessível apenas se situam áreas suplementares para refeições); 2) Os espaços para os quais existem alternativas acessíveis adjacentes e com condições idênticas (exemplo: num conjunto de cabines de prova de uma loja apenas uma necessita ser acessível); 3) Os espaços de serviço que são utilizados exclusivamente por pessoal de manutenção e reparação (exemplos: casa das máquinas de ascensores, depósitos de água, espaços para equipamentos de aquecimento ou bombagem de água, locais de concentração e recolha do lixo, espaços de cargas e descargas); 4) Espaços não utilizáveis (exemplo: desvãos de coberturas); 5) Os espaços e compartimentos das habitações, para os quais são definidas condições especificas na secção No caso de edifícios sujeitos a obras de construção ou reconstrução, o percurso acessível deve coincidir com o percurso dos restantes utilizadores No caso de edifícios sujeitos a obras de ampliação, alteração ou conservação, o percurso acessível pode não coincidir integralmente com o percurso dos restantes utilizadores, nomeadamente o acesso ao edifício pode fazer-se por um local alternativo à entrada/saída principal.
18 18 INTEGRAÇÃO E DESVIOS Deverá existir coincidência máxima com os percursos principais da Escola. Quando for necessário um desvio em relação ao percurso principal, esse desvio deverá ser minimizado, estar devidamente assinalado em extensão integrando, a sua utilização de forma autónoma pelos utentes que dele necessitam. ELEMENTOS PROJECTADOS Deve ser alvo de especial atenção a colocação de qualquer peça fixa que interfira na circulação e utilização de espaços e/ou equipamentos. Nenhum elemento colocado deve constituir um obstáculo à circulação ou acesso a edifícios e espaços garantindo sempre um corredor de circulação acessível. Todos os materiais e acabamentos a utilizar, para além das prestações consideradas necessárias e desejáveis para manutenção, durabilidade, etc, devem também evitar e minimizar todas as situações que constituam perigo directo ou indirecto. Devem também ser contemplados os aspectos formais e construtivos, considerando o recurso a formas não agressivas ou que impeçam uma fácil e segura utilização. Os elementos fixados a suportes verticais (vitrinas, extintores, toldos, placas de sinalização, etc.) cujo extremo inferior se encontra entre os 30 cm e os 200 cm de altura do solo e que se projectam sobre o percurso acessível ou no espaço acessível contíguo mais de 0,10 m em relação ao suporte a que estão fixos (plano da parede ou centro do poste), devem ter, a 0,15 m do solo, uma projecção horizontal do seu volume.
19 19 PAVIMENTOS Secção (DL 163/06) Os pisos e os seus revestimentos devem ter uma superfície: 1) Estável - não se desloca quando sujeita às acções mecânicas decorrentes do uso normal; 2) Durável - não é desgastável pela acção da chuva ou de lavagens frequentes; 3) Firme - não é deformável quando sujeito às acções mecânicas decorrentes do uso normal; 4) Contínua - não possui juntas com uma profundidade superior a 0,005 m Os revestimentos de piso devem ter superfícies com reflectâncias correspondentes a cores nem demasiado claras nem demasiado escuras e com acabamento não polido; é recomendável que a reflectância média das superfícies dos revestimentos de piso nos espaços encerrados esteja compreendida entre 15% e 40% Se forem utilizados tapetes, passadeiras ou alcatifas no revestimento do piso, devem ser fixos, possuir um avesso firme e uma espessura não superior a 0,015 m descontando a parte rígida do suporte; as bordas devem estar fixas ao piso e possuir uma calha ou outro tipo de fixação em todo o seu comprimento; deve ser assegurado que não existe a possibilidade de enrugamento da superfície; o desnível para o piso adjacente não deve ser superior a 0,005 m, pelo que podem ser embutidos no piso Se existirem grelhas, buracos ou frestas no piso (exemplos: juntas de dilatação, aberturas de escoamento de água), os espaços não devem permitir a passagem de uma esfera rígida com um diâmetro superior a 0,02 m; se os espaços tiverem uma forma alongada, devem estar dispostos de modo que a sua dimensão mais longa seja perpendicular à direcção dominante da circulação A inclinação dos pisos e dos seus revestimentos deve ser: 1) Inferior a 5% na direcção do percurso, com excepção das rampas; 2) Não superior a 2% na direcção transversal ao percurso Os troços de percursos pedonais com inclinação igual ou superior a 5% devem ser considerados rampas e satisfazer o especificado na secção Os revestimentos de piso de espaços não encerrados ou de espaços em que exista o uso de água (exemplos: instalações sanitárias, cozinhas, lavandaria) devem: 1) Garantir boa aderência mesmo na presença de humidade ou água; 2) Ter boas qualidades de drenagem superficial e de secagem; 3) Ter uma inclinação compreendida entre 0,5% e 2% no sentido de escoamento das águas. Secção Ressaltos no piso: As mudanças de nível abruptas devem ser evitadas (exemplos: ressaltos de
20 20 PAVIMENTOS soleira, batentes de portas, desníveis no piso, alteração do material de revestimento, degraus, tampas de caixas de inspecção e visita) Se existirem mudanças de nível, devem ter um tratamento adequado à sua altura: 1) Com uma altura não superior a 0,005 m, podem ser verticais e sem tratamento do bordo; 2) Com uma altura não superior a 0,02 m, podem ser verticais com o bordo boleado ou chanfrado com uma inclinação não superior a 50%; 3) Com uma altura superior a 0,02 m, devem ser vencidas por uma rampa ou por um dispositivo mecânico de elevação. Devem ter superfícies não escorregadias (vulgo anti-derrapantes) ou reflectoras. Devem ser evitadas texturas irregulares com saliências volumétricas excessivas, superfícies móveis ou com juntas muito largas ou preponderantes. Recomenda-se a utilização de pavimentos com diferenciação táctil e cromática, ou colocação de trilhos de encaminhamento que permitam o fácil reconhecimento. ESCADAS Considerando que alguns utentes com mobilidade condicionada podem usar escadas desde que estas cumpram determinados requisitos, o percurso acessível pode integrá-las. Em cada ponto do percurso onde isso aconteça haverá sempre uma alternativa, utilizável de forma autónoma por utilizadores com dificuldades de mobilidade. Em toda a sua extensão, cada conjunto de escadas possui as características adiante enunciadas. Largura da Escada Secção 2.4 (DL 163/06) A largura dos lanços, patins e patamares das escadas não deve ser inferior a 1,2 m.
21 21 ESCADAS Pavimento Secção 2.4 (DL 163/06) Os degraus das escadas devem ter: 5) Faixas antiderrapantes e de sinalização visual com uma largura não inferior a 0,04m e encastradas junto ao focinho dos degraus. Recomenda-se a colocação de faixas de pavimento, (de 0,02 m a 0,04 m), contrastante de sinalização, no início e final das escadas. Espelho do Degrau Secção 2.4 (DL 163/06) Os degraus das escadas devem ter: 2) Uma altura (espelho) não superior a 0,18 m; Cobertor do Degrau Secção 2.4 (DL 163/06) Os degraus das escadas devem ter: 1) Uma profundidade (cobertor) não inferior a 0,28 m; Focinho Secção 2.4 (DL 163/06) Os degraus das escadas devem ter: 4) A aresta do focinho boleada com um raio de curvatura compreendido entre 0,005 m e 0,01 m; Corrimão Secção 2.4 (DL 163/06) As escadas que vencerem desníveis superiores a 0,4 m devem possuir corrimãos de ambos os lados Os corrimãos das escadas devem satisfazer as seguintes condições: 1) A altura dos corrimãos, medida verticalmente entre o focinho dos degraus e o bordo superior do elemento preensível, deve estar compreendida entre 0,85 m e 0,9 m;