http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622003006100008
Educar é, por um lado, rememorar e, por outro, invariavelmente projetar utopias. Desde a Renascença – e muito marcadamente a partir do Iluminismo – a reflexão sobre o gesto de educar traz consigo a marca da utopia. Já no Renascimento, a nova educação era aquela que, negando a escola como proposta pedagógica, seria pautada pela projeção de tempos novos, nos quais estariam identificados potenciais inscritos na especificidade da situação-infância. Principiava-se ali a conferir uma inaudita identidade ao assunto da educação, como matéria social. Desde o século XVII, a marca estrutural dos colégios religiosos (tanto em países protestantes quando nos países católicos) impusera um padrão educativo pretensamente constituído com o propósito de atuar como referência civilizatória; estabelecendo-se, a seu tempo, como severo paradigma institucional.
O propósito iluminista de superar e fazer frente à rigidez da pedagogia do colégio, em suas marcadas estruturas, é acompanhado por um desejo de transformação da vida social e política, em suas hierarquias e fronteiras. O século XIX assiste, finalmente, com a consciência de quem pretende perpetuar o feito, à institucionalização da pedagogia como uma ciência específica da educação, e, portanto, com patamares de autoridade; suas sólidas raízes firmadas mediante rígidos alicerces – determinados estes a descompor hábitos e crenças anteriores. Tratava-se aqui de firmar um novo modelo de educação: aquela que se consolidaria como alternativa às convenções e à tradição; aquela que tomaria como verdade presumida irredutível o valor intrínseco dos interesses da criança, como pressuposto operatório para projetar sua educação. A pedagogia propunha-se, desde então, como um campo do saber cuja meta seria o rompimento dos pilares da tradição, para firmar conceitos teóricos e procedimentos metodológicos que se apresentassem universalmente válidos e cientificamente comprovados para preparar o caminho das gerações vindouras.
Durkheim, a propósito da ação educativa, apontava a ambigüidade do gesto que, por um lado, cria a homogeneidade, e, por outro, age para consolidar distinções: educação una e múltipla, dizia ele. Tratava-se – referia sua célebre passagem sobre o tema – de registrar na alma infantil "certas similitudes essenciais" (Durkheim, 1977, p. 42). Na outra margem – continua Durkheim – existe uma diversidade oportuna e necessária que particulariza e distingue os meios sociais entre si, além de tornar progressivamente especializadas as funções do trabalho. Para viver em sociedade, a educação teria por tarefa precípua a de adaptação para perpetuar o presente, rememorar o passado e tornar pensável o futuro. Por isso é que, irredutivelmente, educar supõe interlocução entre gerações; uma confluência assimétrica de duas temporalidades que, ocasionalmente, estão postas frente a frente; situação na qual haverá, por suposto, uma explícita tentativa de incorporar o jovem componente ao mundo. Como a sociedade faz isso? Supõe Durkheim que tal movimento se expresse na definição da educação como atividade antropológica: "A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine" (idem, ibid.).
Eisenstein considera o advento da cultura impressa uma verdadeira revolução intelectual dos primórdios da Europa moderna. O mestre impressor – segundo a referida autora – teria produzido
um "homem novo"; (...) perito igualmente em lidar com máquinas e comercializar produtos, ao mesmo tempo em que editava textos, fundava associações culturais, promovia artistas e autores ou fazia progredir novas formas de coletar dados e diversos ramos de disciplinas eruditas... Clássicos gregos e latinos, livros de direito, traduções da Bíblia, obras de anatomia, livros de aritmética, herbários, volumes de versos belamente ilustrados – tudo isso saído da mesma oficina. (Eisenstein, 1998, p. 158)
A alfabetização penetrava, naquela altura, sem a clivagem hegemônica da escolarização. A cultura da escola moderna como projeto de organização da sociedade, em alguma medida, interpelaria progressivamente – e cada vez com maior força – a institucionalização do aprendizado da cultura letrada. Nos séculos XVI, XVII e XVIII muitas das pessoas que aprendiam a ler não haviam passado pela escola (Furet & Ozouf, 1977). Eram almanaques, cartazes, manuais, literatura de cordel, catecismos (Chartier, 1987); tudo isso chegava às mãos das pessoas comuns, mesmo daquelas que não decifravam o código escrito, mas que, eventualmente, tinham a leitura do outro como um recurso para sua própria compreensão. Em seu conjunto, esse novo ethos social que se vinha organizando teria surtido o efeito de alterar inúmeras formas correntes de pensamento, já que a cultura do escrito levava o homem a confiar mais nas suas próprias capacidades de decifrar o universo.
No parecer de Eisenstein, a Renascença e a Reforma teriam apurado nos seres humanos caracteres distintivos da cultura escrita que, então, firmava-se, voltada para o pensamento conceitual e para a lógica da abstração: o recurso à perspectiva, à precisão, à exatidão, à clareza, à distinção entre os usos da linguagem (talvez mesmo das diversas linguagens então colocadas). Estruturava-se, pois, o conjunto de traços distintivos do pensamento renascentista, quando – mediante o impulso dos reformadores protestantes – o texto seria multiplicado e sua circulação ampliada; a tal ponto que "a confiança até então depositada na revelação divina se deslocou para o raciocínio matemático e para os mapas feitos pelo homem" (Eisenstein, 1998, p. 296).
Walter Ong também discutirá as relações entre a tecnologia e o processamento mental na produção da escrita. A palavra – oral, manuscrita, impressa ou na tela de um computador – agirá de maneira diferente sobre os processos cognitivos. Ong alude ao fato de que, de modo distinto da oralidade – que se pode reconhecer como intrínseca à disposição biológica do homem –, a escrita é artifício. A sociedade pode ou não registrar sua linguagem verbal, mas, em contrapartida, não devemos esquecer – acrescenta Ong – que a própria "artificialidade é natural aos seres humanos" (Ong, 1998, p. 98).
Harvey Graff, a propósito, considera a existência de múltiplas formas que expressam a organização do pensamento humano, mobilizadas – como tal – não apenas no processo de leitura e de escrita, mas nos mais diversos estilos de habilidades artísticas; as diferentes linguagens que, não sendo alfabéticas, podem até ampliar a acepção do verbo "ler". Estudando o fenômeno da Renascença, Graff considera que o grande impacto que havia ali consistia em uma substancial transformação da leitura de mundo: ou o que ele compreende como fenômeno de aprimoramento das formas de olhar – o desenvolvimento de uma alfabetização que não é necessariamente alfabética, mas que passa pelo registro das formas de ver; da perspectiva. Essa dita "alfabetização visual" teria obtido repercussão por camadas distintas das populações européias, espraiando, dessa maneira, novos golpes de vista... Pelas palavras de Graff: "Há espécies muito diferentes de tipos de alfabetização ou alfabetizações: variando, ao que parece, do numerismo ao grafismo até vários tipos de habilidades artísticas, visuais, auriculares e até mesmo físicas de e para ler e expressar de modo comunicativo e significativo" (Graff, 1994, p. 174).
David Olson – como Graff – interroga as origens do entusiasmo que as sociedades ocidentais desenvolvem pela forma escrita, à luz de uma suposta superioridade que lhe seria inerente; como se a habilidade da escrita se tornasse, cada vez mais – e especialmente no mundo moderno –, uma estratégia de distinção. Neste sentido, Olson interpela o debate contemporâneo no campo da história da leitura, que costuma situar – como faz Eisenstein – um vínculo direto entre a competência da habilidade leitora e o pensamento conceitual e abstrato. Diz o referido autor sobre o tema: "A escrita não levou sempre e em toda parte à democracia, à ciência e à lógica; algumas culturas não-alfabéticas produziram ciências abstratas e filosofias; a evolução da cultura clássica grega deu-se a partir do debate político, e não do estudo de documentos escritos" (Olson, 1997, p. 32).
Parece, contudo, inegável que o texto escrito tem normas que lhe são próprias: "A disposição organizada das frases, combinada com métodos adequados de pontuação e normas textuais, é imprescindível à investigação" (Bottéro et al., 1995, p. 175). É bastante provável que se possa, assim, anotar o vínculo entre o desenvolvimento das primeiras escolas calvinistas e dos colégios jesuíticos ainda no século XVI e essa cultura impressa que – para o bem ou para o mal – progressivamente alteraria as exigências sociais, em termos de uma ampliação da comunidade dos leitores e das expectativas trazidas por estes quanto à complexidade que, com o recurso ao impresso, supunha-se que o mundo ganhava, quando viesse folheado pelas páginas do livro tipográfico. Diz Bottéro, a esse respeito, que "a cultura moderna se caracteriza por sua capacidade de organizar e apresentar a evolução do pensamento de forma que possibilita a organização racional e o uso pedagógico ou didático. Assim, a associação entre o conhecimento e a organização textual é indispensável para a capacidade desta cultura quanto à ordenação e codificação do conhecimento" (idem, ibid., p. 191).
Dominique Julia, reportando-se à construção da cultura escolar no mundo moderno, diz que, efetivamente, a escola cria, propaga e repercute um modelo cultural cujo habitus combina tradições do mundo clerical com tradições cívicas de referendo dos Estados Nacionais. A escola estabelece, reproduz e perpetua tradições: tudo ao mesmo tempo; e, mesmo assim, ao longo de gerações... Seja como for – constata Julia –, a situação da cultura escolar enfrenta e incorpora simultaneamente outras culturas, expressas pelo impacto dos meios de comunicação de massa, pela família, além de, especialmente, pelo que se tem hoje caracterizado como cultura juvenil, ou mesmo (por que não?) pela cultura das crianças pequenas. Diz sobre o tema esse autor: "Existe uma cultura dos jovens que resiste ao que se pretende inculcar: espaços de jogos e de astúcias infantis desafiam o esforço de disciplinamento. Essa cultura infantil, no sentido antropológico do termo, é tão importante de ser estudada como o trabalho de inculcação" (Julia, 2001, p. 36-37). A despeito de tal ressalva, Julia reconhece que a forma escolar, tal como ela se pôs no mundo moderno, desde os primeiros colégios traduzia:
Na mesma direção, Frago e Escolano sublinham o tempo e o espaço escolares como artifícios ordenadores de uma dada forma cultural a ser apreendida: aquela que nos toma parte da infância e captura consigo nosso imaginário, de tal maneira que julgamos natural a escola graduada, dividida por séries, por idades, com exames regulares, que avaliam sistematicamente graus de aprendizado. Julgamos natural a reprovação daqueles que não acompanham a gradação dos estudos, como se "perder o ano" pudesse ser um eficaz antídoto contra o desinteresse e um confiável estímulo para propiciar aprendizado. A forma escolar de socialização é forte porque tende – até pela força subjetiva da memória – a captar todos nós. De alguma maneira, mesmo os estudantes universitários, dispostos em salas de aula, costumam ocupar – quase invariavelmente – os mesmos lugares onde se haviam sentado no dia anterior, na semana anterior, no mês anterior, nos anos anteriores. Embora ninguém lhe houvesse prescrito um local específico obrigatório para sentar-se, o jovem universitário incorporou, de tal maneira, a "forma escolar de socialização" (Vincent, 1994), que, não raro, podem-se observar amizades feitas e mantidas (por vezes durante todo o período de vigência de cursos de graduação) entre dois indivíduos que, por mero acaso, sentaram-se juntos, pela primeira vez, no primeiro dia de aula; e mantiveram-se juntos, distantes dos que deles estavam sentados longe... Essa ordenação do espaço facilita o controle do professor; como é evidente. Facilita também o controle dos estudantes uns sobre os outros. Mas dificulta a interação dos alunos. O que interessa aqui não é, porém, criticar, mas compreender a que força corresponde esse modelo de escola que resiste tanto a tantas propostas de mudanças, durante tanto tempo! É evidente que, na longa duração – na sua especificidade constitutiva de produção da cultura –, a escola será modificada historicamente. De qualquer modo, seus referentes silenciosos, seus universos simbólicos, sua subjetividade, enfim, persistem pragmaticamente adotando emblemas e sinais de sua constituição original:
O fato é que, de alguma maneira, com todos os dispositivos acima referidos, a escola cria convenções e consensos, em um linguajar tipicamente escolar, para tornar o tempo e o espaço artifícios postos sob seu controle. Ao fazer isso, a escola cria cultura. Poder-se-ia, portanto, conferir um significado próprio quando o termo "cultura" vier acompanhado pelo adjetivo que aqui se substantiva na idéia do "escolar". Quem é, afinal, a cultura escolar? As teorias do currículo há tempos já referenciam a acepção de currículo – que, a princípio, correspondia à idéia de ordem e de disciplina – como o conjunto das ações e interações – manifestas ou implícitas – que acontecem na escola. Para tanto, há conceitos tipicamente escolares, tanto na linguagem culta quanto na gíria e em expressões insubstituíveis que definem, de modo absolutamente original, situações de escola. "Disciplina" – por exemplo – é, a um só tempo, matéria estruturada e ordenação de comportamentos. O termo "classe" no dia-a-dia qualifica tanto o agrupamento dos alunos que compõem um dado nível de aprendizado quanto o espaço físico da sala de aula. Na linguagem dos escolares, quando o aluno "cabula", ele "mata aula". "Dar cola" – entre colegas – pode ser sinal de coleguismo, mas, para o professor, é transgressão – e por isso ele não pode perceber... O delator é o escolar que apontou o dedo para alguma flagrante situação de desrespeito às normas estabelecidas, e "dedou" – ou, ainda mais explicitamente, "dedurou" – seus companheiros.
A cultura escolar integra, sob tal perspectiva, a lição e o exercício da sala de aula; a exposição do professor sobre a matéria. Abarca também, por seu turno, os bilhetinhos que as meninas enviam umas às outras, abordando – tantas vezes – assuntos absolutamente alheios ao que se passa na aula. Cultura escolar é a divisão das matérias; mas é também o horário de recreio: intervalo pleno em significados que escapam, em geral, de qualquer registro. Cultura escolar é, como já se verificou, uma dada distribuição do espaço e do tempo escolares: mas compõe-se também dos espaços e dos tempos de inscrição das transgressões. Cultura escolar é a carteira enfileirada; mas é o piscar de olhos de quem olha para trás (Azanha, 1992). É a prova e sua "correção"; mas é o "colar" e o "dar cola". É a ordenação de comportamentos prescritos pelos adultos; mas é, sobretudo, a apropriação diferenciada que novas e sempre novas gerações farão com aquilo que se pretende fazer delas. Finalmente, não podemos pensar a cultura escolar se não trabalharmos o impacto das questões do cotidiano: daquilo que responde pelo nome de indisciplina; dos alunos que perturbam a aula; dos que "cabulam aula"; dos que se sentam no "fundão" da classe ("lá atrás"); dos que "dedam" os colegas que "levaram cola". Existe um vocabulário específico na cultura escolar. É necessário lidar com ele para compreender seus usos.
De alguma maneira, Chervel confere identidade epistemológica própria às matérias ensinadas na escola, como se elas pouco representassem as suas reconhecidas e assumidas ciências de referência. É preciso, a meu ver, ter algum cuidado em radicalizar e levar ao limite tal perspectiva, sob o custo de deslegitimar todo o trabalho docente e o aprendizado tantas vezes trabalhoso que acontecem na ação educativa escolar, como um ritual de iniciação do jovem no mundo das letras. De qualquer modo, trata-se de um tema e de um problema que – para o bem ou para o mal – interpelam-nos como educadores.
Há originalidade nessa idéia de que a juventude "vem de fora" para integrar o jogo social. Penetra nele, desavisadamente, sem pedir prévia autorização, explicitando, por vezes, indagações e desacordos quanto à ordenação coletiva da vida. Faz isso basicamente porque está ainda alheia às cristalizações institucionais e civilizatórias. Refletir sobre a formação das novas gerações requer dos educadores que observemos essa psicologia social da juventude; até mesmo como condição operatória para refletirmos sobre a formação das novas gerações – para fazermos projetos de educação das crianças e dos jovens: para pensarmos, enfim, o desenvolvimento cultural daqueles que, de alguma maneira, não estão ainda atados às estruturas vigentes, ocupando, no limite, os sentidos da estranheza e de alguma indignação perante situações naturalizadas pelo artifício social. A juventude – observa Mannheim – é "reserva latente"; recordando-nos, com suficiente regularidade, de não nos esquecermos de nossas misérias, de não deixarmos de estranhar nossas mazelas sociais. A juventude é, pois, um alerta que a natureza e a cultura humana oferecem para que a sociedade se possa dirigir no sentido da mudança. Pela mesma razão – em outro trabalho – Mannheim sublinha a especificidade da relação pedagógica em sala de aula; confluência, a um só tempo, afetiva e racional, onde a classe se apresenta como padrão privilegiado de relações:
Enfrentar as perspectivas e os impasses da educação nos tempos que correm requer alguma remissão à tradição pedagógica. Educação, como conceito, significa conduzir e dirigir; significa também prover, entregar, assinalar. Em educação, assim, damos sinais, pretendemos propor pistas e caminhos; rastros de trilhas já percorridas, mas a partir das quais o novo poderá ser escrupulosamente criado. A sociedade adulta tende, neste sentido, a revelar-se e a projetar-se nos mais jovens; educar, de algum modo, é mostrar o mundo ao jovem educando; é traduzir a si próprio ensinando; é entregar-se repartindo. Sendo assim, ao buscarmos apreender, em sua essência, a particularidade da educação escolar, temos – professores – dificuldade em visualizar aspectos comuns para além da idéia tacitamente acatada de "transmissão": transmissão de valores, partilha de significados; entrega de mapas e de roteiros, tão incertos quanto cuidadosos. A lição na vida vem sempre carregada de um duplo significado: deseja-se inevitavelmente instruir – transmitir conhecimentos – e, ao mesmo tempo, pretende-se cautelosamente preparar repertórios e códigos de conduta – apontar direções; observar costumes... Nesse entrelaçamento está o ofício primeiro da escola moderna: na história que lhe é constitutiva do passado; e também na história de seu tempo presente.
Em clássico artigo sobre a crise na educação nos anos de 1960 – Entre o passado e o futuro – Hanna Arendt referia-se à dificuldade do tempo que lhe era contemporâneo desde os anos que imediatamente se seguiram ao final da Segunda Grande Guerra no sentido de a sociedade coletivamente projetar e prescrever critérios e normas pedagógicas para a juventude. Segundo Hanna Arendt, a crise na educação – concebida em termos mundiais – era um problema de ordem política, extrapolando, assim, o território exclusivamente educacional. O objeto da intriga da autora remetia-se fundamentalmente à já referida recorrente categoria do novo em matéria educacional. Pensar a educação seria, à época – no parecer da autora –, enfrentar um dado entusiasmo que se tornara já quase unânime quanto ao valor intrínseco conferido, na matéria pedagógica, à categoria do novo, do inédito, da inovação, da mudança: o que é velho como necessariamente ultrapassado e a novidade devendo ser imediatamente abraçada – essa era a suposição básica. Apontando os equívocos de tal obsessivo desejo/delírio pela acepção do "novo", Hanna Arendt declara que o problema se colocava na ordem da política, extrapolando, assim, o território exclusivamente educacional. O objeto de sua análise reportava-se fundamentalmente à compreensão pública da matéria pedagógica.
Arendt considera, naqueles anos em que eram imensos os movimentos de contracultura, que as novas correntes educacionais teriam sido determinantes para a perda de crenças, usos e costumes que teriam, até então, referenciado a criação das crianças e dos jovens. O que Hanna Arendt apreende com magistral perspicácia na abordagem do tema diz respeito ao que ela denomina como "pathos do novo" na matéria educacional. O discurso pedagógico continha, como tal, especial vocação para remeter-se à acepção fundadora: um novo mundo e o homem novo que nele habitará. Para tanto, discorre sobre originais traçados e inéditos procedimentos de formação que, invariavelmente, deviam, por seu caráter prescritivo, desafiar qualquer baliza de senso comum. Isso coloca a perder, na sua integralidade – diz Arendt – o bom senso possivelmente presente na base da tradição pedagógica.
Quando Snyders aborda em seu trabalho o mal-estar dos professores, assinala o caráter algo perturbador da vida em magistério: os docentes sempre a cada ano mais velhos, ao passo que lecionam – todos os anos – para uma população que se nos afigura "congelada" invariavelmente em uma cristalização do tempo, o mesmo frescor; como em uma eterna juventude: ciclicamente em nascimento... Snyders destaca o risco que corremos nós de nos tornarmos amargos e de reduzirmos – à medida que o tempo passa – nossos sonhos, nossos ideais e, até mesmo, nossas convicções e ambições profissionais. O paradoxo da tarefa de ensinar é – do ponto de vista de Snyders – absolutamente evidente. O nosso estudante rompe, com o tempo, a grade da distância que era guardada entre o nosso conhecimento e o dele. Paradoxalmente o ofício do magistério é aquele cuja finalidade última pode residir em sua própria superação. Simbolicamente, podemos dizer que cumprimos bem nosso papel de professores quando nosso aluno deixou de precisar de nós. Diz, sobre isso, Snyders:
O bom professor, então, confia aos discípulos seus mais preciosos segredos; confia aos estudantes o que foi capaz de incorporar de uma tradição que lhe é anterior e maior do que ele. Como se dissesse ao seu aluno: "– o que eu sei é daqui até aqui e isso eu me disponho a te ensinar". Em tal disposição reside, talvez, a mais valiosa das atividades educativas existentes na instituição escola: a singeleza do ato de ensinar. É o gesto intencional e proposital do ensino cuidadoso – naquilo que o século XIX já nomeara tato pedagógico – o que torna o estudo e o contato com o conhecimento formas muitos propícias para o encontro de momentos de felicidade – aspecto esse que Snyders qualifica de "alegria cultural":
Será uma alegria essencial para muitos estudantes encontrar-se diante de uma pessoa – uma pessoa que realiza, nos melhores casos, a união de uma competência com um conjunto de convicções e de uma experiência de vida, em suma, um avanço de vida: eis aí o que pode constituir a fonte de sua autoridade. No caso mais favorável, os alunos serão sensíveis a um sopro, a um brilho – não ouso dizer uma radiância. Alegria desenvolvida por um ensino verbal e personalizado; a comparação entre a profissão de ator e a de professor ganha aqui todo o seu sentido: "A palavra viva e o contato pessoal não são substituíveis pela leitura, assim como uma peça teatral lida não substitui uma peça de teatro representada". Em ambos os casos, há a interpretação: um indivíduo se envolve profundamente, presença física que se prolonga em presença individual e individualizante. A palavra e as atitudes podem modular-se: nem sempre graves, às vezes ligeiras e rápidas, ousando mesmo a meia-voz nos instantes de extremo silêncio. (Snyders, 1995, p. 106-107)
De todo modo, a própria noção de conhecimento parece acarretar consigo o sentido das suas possibilidades de irradiação e, portanto, a viabilidade de sua comunicação. Existem, assim, repercussões pedagógicas nas distintas acepções de conhecimento assumidas. Peters (1979) destaca a configuração de uma "gramática lógica", que governaria a regência, a concordância – enfim, a sintaxe – dos diferentes projetos educativos historicamente engendrados. Qualquer que seja a projeção de nosso traçado no campo da educação – planos, projetos e roteiros de ação –, é imprescindível reconhecer na escola a intencionalidade da situação de ensino, mediante a qual estamos dirigindo processos de construções mentais; mas estamos substancialmente colocando coisas diante dos olhos das pessoas (Peters, 1979). É por isso que se ensina a partir de estruturas cognitivas e conceituais postas cultural e historicamente como estratégias autorizadas e legitimadas de representação, informação e apropriação do(s) saber(es). O significado cultural do conhecimento escolar supõe, por si mesmo, por parte dos profissionais do ensino, identificação, recordação, domínio, além de, evidentemente, seleções, recortes e escolhas prévias. As sociedades possuem – cada uma em particular – suas crenças tácitas, saberes compartilhados, horizontes de expectativas, expressos – em alguma medida – por reconstituições de ordem didática do universo da cultura conhecida por cada específica formação social historicamente dada. Ensinar é nomear, indicar, oferecer pistas e sinais – talvez indícios. Pelas palavras de Lauand, "o professor, tudo o que faz é en-signar (insegnire), apresentar sinais para que o aluno possa por si fazer a edução do ato de conhecimento" (Lauand, 2000, p. 21). Em uma palavra – ensinar é marcar a alma; e desta responsabilidade nenhum educador escapa...
A escola da mestra Lili / era mesmo naquela velha esquina. / Casa velha – ainda hoje a casa é velha. / Janelas abertas para o beco / Sala grande. A mesa da mestra / Bancos compridos, sem encosto. / Mesa enorme dos meninos escreverem / lições de escrita. / De ruas distantes a gente ouvia, / quartas e sábados, cantada em alto coro / a velha tabuada. / O bequinho da escola / lembra mestra Lili / lembra mestra Inhola /.../ ensinando o bê-á-bá às gerações./ O beco da escola é uma transição. / Um lapso urbanístico /.../ Tem janelas /.../ Simbolismo dos velhos avatares. (Cora Coralina, O beco da escola)