É difícil problematizar os argumentos conservadores que são trazidos à discussão, porque falta a eles consistências que viabilizem a contraposição em termos acadêmicos. São icônicas as perseguições que sofreu a SECADI, principalmente, por grupos conservadores e religiosos, quando do lançamento do programa “Escola sem Homofobia”. Em dissertação produzida no grupo de pesquisa “Currículo, Cultura e Diferença”, do qual participamos, Souza (2014) destaca as articulações conservadoras que produziram a derrocada do projeto. Destaca, especialmente, a Frente Parlamentar em Defesa da Família, a Frente Parlamentar Evangélica, a Pastoral Parlamentar Católica, além de jornais e políticos ligados, de formas diversas, as igrejas neopentecostais. Ainda que a SECADI nunca tenha contado com o apoio desses grupos, a temática de gênero e sexualidade parece ter sido o estopim para um ataque mais feroz.
Mais recentemente, a bandeira conservadora foi levantada pelo movimento Escola sem Partido, que, existindo de 2004, ganhou proeminência nos últimos dois anos com a elaboração de um conjunto de projetos de lei para garantir intervenções de combate ao que define como “uma mentalidade progressista, favorável ao PT, que auxiliou a manutenção deles no poder”; à “desqualifica(ção) (d)a religião; e “à naturaliza(ção) (d)o comportamento homossexual”.2 O movimento tem buscado intervenção direta nas políticas educacionais – aí incluída a Base Nacional Curricular Comum – e ganha espaço desde o golpe parlamentar de 2016. Atualmente, suas propostas estão sendo encampadas no Congresso Nacional, em sua maioria, pelos mesmos grupos que selaram o destino do “Escola sem Homofobia”. Embora se declare apartidário, o movimento declarou apoio explícito, em sua página na internet,3 a candidatos conservadores nas últimas eleições municipais.
Do projeto deste livro a sua finalização, dois anos se passaram, e a radicalidade ganhou ainda mais terreno, atuando de forma agressiva. Nunca foram tão explícitos, no Brasil, discursos conservadores de direita, pregando abertamente a intolerância. Não sem temor, percebemos o crescimento de bancadas políticas que suportam esses discursos, assim como a articulação entre tais setores e grupos privados que buscam controlar as políticas públicas por meio de suas fundações. Não se trata da já antiga preocupação com se determinados conteúdos – como evolução, reprodução – poderão ser ou não objeto de ensino. O que parece estar em jogo é muito mais amplo, tem a ver com a economização (BROWN, 2015) e com a normatização autoritária e inaceitável (BUTLER; ANASTASIOU, 2013) da vida.
O que buscávamos com este livro – e que nos parece ainda mais necessário – era um diálogo com o professor sobre temas pouco debatidos nas publicações a eles endereçadas. Sem aceitar que esse endereçamento define aquilo que será lido – porque endereçamentos são, em si, sempre fracassados –, quisemos aqui trazer uma parte do que vem sendo pesquisado sobre o tema. Advindos de campos disciplinares tão diferentes quando múltiplos, da educação, da linguística, da antropologia, da psicologia, os colegas que embarcaram conosco neste projeto, financiado pela FAPERJ, são também professoras/es. Seus textos se materializam diante dos desafios de trabalhar sexualidade em seus campos de atuação, de organizar, sem a pretensão de esgotar conceitos, teorias e saberes que emergiram na transição dos séculos XX e XXI, e que aí estão nos desafiando até hoje. Na obra, procuramos fugir da ideia de que a sexualidade é um conteúdo a ser ensinado e que, portanto, o professor deve conhecê-lo.
Essa preocupação é discutida, teoricamente, no primeiro texto, “O currículo no portão da escola”, em que Elizabeth Macedo problematiza a ideia de currículo como seleção e organização do conhecimento, tão cara à tradição sócio-histórica que tem marcado o campo no Brasil. No diálogo com autores pós-estruturais, assim como suas memórias, a autora desconstrói essa tradição curricular, apontando para uma teorização capaz de deixar emergir o novo. Não há educação sem o novo ou sem aquilo que, embora não possa ser pensado na normatividade dada, surge em suas fissuras. O fazer curricular será sempre, portanto, perturbador.
É a partir do quão esse fazer pode ser perturbador, que Andrea Braga Moruzzi e Anete Abramowicz, em “Sexualidade e produção da infância: disparadores, temáticas e impactos sobre os estudos da infância e/ou educação infantil”, exploram a relação entre infância e sexualidade. Ao mapearem como a psicologia, a psicanálise e a pedagogia têm conformado e produzido o que se poderia chamar de sexualidade infantil, as autoras nos provocam a sair do paradigma da denúncia sobre o quanto a escola não faz ou silencia, e abrem um convite para explorar possibilidades de experimentar como e diante da sexualidade infantil. De fato, o questionamento e a suspensão do paradigma denuncista é uma das linhas que transversaliza os capítulos deste livro. Para além do pessimismo de quem ignora o que extrapola seus limites de pensamento, do tom melancólico e desolador que reside quando se fala de sexualidade e educação, apontando faltas, iniquidades e ineficientes das escolas e professores/as, os capítulos se conectam pela aposta nos currículos como um espaço potente de produção da vida e de possibilidades para a ação docente.
Dentro da linha dupla entre a potência perturbadora e o perigo eminente da sexualidade, Shirlei Sales sinaliza para estratégias curriculares que almejam banir a sexualidade da juventude através da produção da gravidez como uma experiência demonizável e terrível a ser evitada. O capítulo “Algumas lições curriculares sobre a estética da existência juvenil: disputas discursivas em torno sexualidade e gravidez no ensino médio” é, entretanto, mais do que uma descrição minuciosa dos mecanismos de poder que regulam e inscrevem a experiência da gravidez e da maternidade nas escolas. Ao mostrar a complexidade da rede de discursos e poderes, a autora se pergunta como o currículo pode ser um lugar para a criação de possibilidades de existência para jovens mães. Explorando o que poderia ser o outro não nomeado desta experiência da maternidade, Marcos Nascimento, por outra via, segue oferecendo uma síntese dos debates sobre homens e masculinidades e suas conexões com sexualidade e homofobia. “Masculinidades e relações de gênero no contexto escolar” explora como as experiências escolares constituem e transformam masculinos, sempre escrito no plural, mais como um processo histórico e múltiplo que como algo da ordem do imutável.
A insidiosa provocação destes capítulos é insistir no atravessamento entre sexualidade e marcos etários geracionais – bem como sobre as especificidades das modalidades da educação que lhe seriam correspondentes, educação infantil e ensino médio, respectivamente –, escapando das dores do parto da obviedade e apontando para nuances e matizes mais complexas do funcionamento da sexualidade na escola. Aqui ou lá, paradoxalmente, esses três capítulos apontam também para aquilo, que certa vez, disparou Deborah Britzman (2010, p. 181), “sexualidade não é o problema: ela é o lugar ao qual os problemas se afixam”. Ou seja, como a sexualidade torna-se uma espécie de catalisador de angústias e ansiedades sobre a formação do futuro de jovens e criação e da diluição das fronteiras, já não tão rígidas e inquestionáveis, de gênero. De fato, vários de nossos colegas autores, neste livro, insistem que há uma produtividade em entender como a experiência da sexualidade não pode ser facilmente separada das discussões sobre gênero e sobre as formas de vivê-lo no nosso tempo. Ainda que gênero e sexualidade não sejam exatamente a mesma coisa, ambos os terrenos sociais aparecerem sobrepostos e entrelaçados na vida social.
Outra insistência que persiste entre os capítulos está nas teorizações de Michel Foucault, cujo nome aparece com destaque no discurso educacional que se debruça sobre sexualidade. É, deste terreno movediço e imbricado, que Luan Cassal, com o tom de interrogação, no capítulo “Medo de quê?: narrativas sobre homofobia e heteronormatividade na escola”, explora o conceito de dispositivo da sexualidade de Michel Foucault e suas articulações com conceitos tão difundidos como disputados de homofobia e heteronormatividade. Adentrando no campo que parece perigoso e amedrontador da sexualidade, o autor questiona o tom de repetição exaustiva que marca os usos desses conceitos na disputa política corrente, e indica como as noções de saída do armário e a fabricação da homossexualidade são partes da maquinaria de poder que produz os modos como somos e nos entendemos no mundo. Nesta mesma direção, Denise Bastos de Araújo e Leandro Colling, em “Por uma escola que aprenda com as diferenças”, partindo das violências, discriminações e preconceitos vastamente apontados nas escolas e engendrados pela heteronormatividade, exploram as possibilidades de um trabalho pedagógico e da ação docente
que se debruça sobre sexualidade. Ambos os capítulos anunciam uma perspectiva que se tornaria chave para a consolidação da sexualidade como objeto do pensamento curricular: a teoria queer.
A incorporação da teoria queer tem sido caracterizada como responsável pela transformação da sexualidade em objeto de estudo na educação no Brasil. Tanto a obra de Silva (2001) quanto, principalmente, o artigo “Teoria Queer: uma perspectiva pós-identitária para educação”, de Guacira Lopes Louro, podem ser considerados como marcos inaugurais da entrada da “teoria queer” na discussão sobre currículo no Brasil.4 Embora haja um reconhecimento da importância da teoria queer nos estudos de sexualidade e currículo, não implica, entretanto, desconsideração de uma coleção plural e cambiante de perspectivas sobre sexualidade e educação (RANNIERY, 2017). No percurso do livro, os capítulos expõem um amplo de rol de possibilidades teóricas e analíticas para sexualidade e educação, indo além de tratar esta combinação como sinônimo de teoria queer, daquilo é ou faz. No capítulo “Teoria(s) Queer e performatividade: mudança social na matriz heteronormativa”, Elizabeth Sara Lewis retoma brevemente as complexas linhas históricas da teoria queer nos Estados Unidos, América Latina e Brasil, para explorar o conceito de performatividade, que tornou a perspectiva conhecida. A autora esmiúça em detalhes o trabalho de Judith Butler para indicar como se pode passar da constatação a heterossexualidade como obrigação política imposta a todos/as para uma análise da matriz heteronormativa.
Também a partir do trabalho de Judith Butler, Susana de Castro traça relações entre desejo e gênero. Deslocando-se para o trabalho de Butler sobre ética e atravessando as discussões feministas sobre o conceito de gênero, no capítulo de “Gênero, identidade e desejo”, Susana aponta como gênero e desejo estão imbricados na produção quem somos e podemos ser e, sobretudo, de como nos relacionamos uns com os outros coletivamente. Em suma, sexualidade e gênero são interdependentes e regulam processos de reconhecimento. No desdobramento destes debates sobre reconhecimento emergidos dos “novos mapas de gênero e (trans)sexualidade” (OLIVEIRA; SANTOS, 2012), Viviane Vergueiro compõe um glossário de conceitos como, por exemplo, cisgeneridade, cisnormatividade, cissexismo e interseccionalidade para olharmos a produção da sexualidade. Inspirada na produção de saberes transfeministas – um campo plural e múltiplo de posições teóricas protagonizadas por pessoas trans, em especial, travestis e mulheres trans –, a autora elabora uma compreensão mais densa sobre identidades de gênero e orientações sexuais. Reside, aqui, um frescor crítico revigorante para os termos orientação sexual e identidade de gênero que se tornaram tão populares e difundidos no campo educacional.
Por fim, preocupado com a estagnação do debate sobre “sexualidade na escola”, Thiago Ranniery questiona como os limites da política de identidade para pensar sobre sexualidade na escola. Para o autor, o debate de sexualidade e educação vem sendo recoberto por certa sinonímia com LGBT e tem como consequência a redução da sexualidade a objeto a ser ensinado na escola. O capítulo “Sexualidade na escola: é possível ir além da máquina de diferentes?” indica como esta redução simplifica o funcionamento do dispositivo da sexualidade e revela certa pobreza do imaginário pedagógico ao adotar a linguagem da pedagogia e reduzir educação a conhecimento e ensino.
Certos de que não podemos, nem queremos, definir aqui os usos que serão feitos desta obra ou os diálogos que ela propiciará, agradecemos a parceria dos colegas autores e dos leitores, assim como o suporte financeiro da FAPERJ para o projeto. Esperamos que a leitura suscite o desejo de novos encontros com a pesquisa, e forneça argumentos para a contraposição às demandas conservadoras que excluem o outro, que acham feio o que não é espelho.
1 Alguns desses estudos estão apresentados nos textos que compõem este livro, outros serão neles referidos.