Esta prática teve como objetivo oferecer o xadrez como atividade esportiva, ampliando a vivência esportiva dos alunos e tendo como referência a proposta pedagógica da escola. Além disso, contribuir para o bom rendimento escolar, a redução da evasão dos alunos, a atenção, a concentração e a capacidade de raciocínio nas tarefas escolares.
Ficha técnica
Componente(s):
Educação Física
Quando:
No decorrer do ano letivo.
Materiais:
tabuleiros de xadrez;
filmes.
Habilidades trabalhadas:
EF67EF05; EF67EF07; EF89EF03; EF89EF04; EF89EF06.
Créditos
Professor(a) responsável:
Anildo do Nascimento.
Escola:
Escola Municipal de Educação Básica Professor Antonio Vitor Barbosa, Girau do Ponciano (AL).
O que é:
O projeto envolveu a prática do xadrez por sua capacidade em contribuir para aumentar, nos alunos, a concentração, a atenção e a resolução de tarefas, e melhorar o comportamento, o respeito e a convivência.
Como fazer:
O projeto foi desenvolvido em seis etapas:
Etapa 1: Etapa 2: Etapa 3: Etapa 4: Etapa 5: Etapa 6:
Foi caracterizada pela apresentação do projeto (sensibilização) em sala de aula, com a descrição do desenvolvimento da iniciativa e de como seriam obtidas as primeiras informações.
Como se tratava de uma intervenção que acontecia desde 2014, alguns alunos já tinham conhecimento sobre ela.
A aceitação foi boa, principalmente quando falei que haveria também campeonatos de xadrez entre os alunos.
Foi a etapa de produção teórica (contexto histórico) sobre o xadrez. Realizada em duas aulas, essa atividade foi o momento de exploração da parte teórica do xadrez.
Destaquei a origem e a história da modalidade, que teve a contribuição da China, da Índia e dos antigos persas, antes de chegar na Europa. No início, o jogo se chamava chaturanga. O rei era rajá e a rainha, mantri.
As peças localizadas na frente (os peões) estavam ali por sua falta de poder e de posses. Eram os soldados, que tinham como tarefa proteger o rei e a rainha nas guerras e nos conflitos.
Hoje, o xadrez é conhecido e praticado no mundo todo. Suas regras passaram por gerações sem perderem sua essência
O xadrez é reconhecido como esporte, jogo, lazer, arte e cultura corporal.
A escrita no quadro trouxe aspectos do formato do tabuleiro e das posições de cada peça – semelhantes à formação de um exército.
As peças localizadas na frente (os peões) estavam ali por sua falta de poder e de posses. Eram os soldados, que tinham como tarefa proteger o rei e a rainha nas guerras e nos conflitos.
Colocada na parte de trás do tabuleiro, a realeza tinha a companhia das torres, dos cavalos e dos bispos, estes últimos, representantes do povo.
Expliquei aos alunos que a capacidade de movimento no tabuleiro levava em consideração o poder que cada “peça” tinha à época.
No final da segunda aula, foi produzido um exercício discursivo sobre o contexto histórico do xadrez.
Nessa fase, o foco foi a construção e a leitura do tabuleiro, com duração de três aulas. Fizemos desenhos do tabuleiro e solicitei aos alunos que repetissem a operação em seus cadernos.
Também mostrei o número de casas do tabuleiro, as peças, as casas brancas e pretas e as colunas e fileiras. O número de diagonais, quadrados etc. evidencia a relação do xadrez com a história e a matemática.
Os alunos confeccionaram cartazes com desenhos dos movimentos básicos das peças e os colaram na parede da sala. Na última aula, foi feita uma prova para testar os conhecimentos dos alunos.
Fizemos a exibição de documentários sobre xadrez, atividade muito útil, principalmente para as turmas do 6º e 7º anos, que viram jogos de xadrez pela primeira vez. Em duas aulas, mostrei também o documentário “Vida em Miniatura” , que aborda a relação entre o xadrez e a nossa vida. Ao final, fizemos uma roda de conversa sobre o vídeo.
O foco foi a produção das oficinas de xadrez. Essa etapa ocupou 12 aulas das turmas iniciantes e seis aulas das turmas intermediárias.
Segundo os alunos, essa fase foi a mais importante, pois representou o momento das oficinas e da prática. Ou seja, o momento de aprender os primeiros movimentos do xadrez e de ampliar as possibilidades para aqueles que já conheciam a modalidade.
Como estratégia de ensino, foram organizadas disputas em grupos de quatro alunos de nível intermediário, em cada lado do tabuleiro, e em duplas, com os jovens que haviam participado das primeiras aulas práticas.
Com os iniciantes, começamos com um estudo do tabuleiro, das peças e dos movimentos básicos. Os alunos do 6º ano tiveram mais dificuldades em aprender as jogadas das peças com maior “poder” de movimentação num único lance, como o rei e a rainha. Outra peça que confundiu a turma foi o cavalo, que pode se movimentar em “L”.
A turma também sentiu dificuldade ao fazer lances com os peões, que têm dois movimentos: para frente (uma ou duas casas) e na diagonal (para capturar a peça do adversário).
Após três ou quatro aulas, percebi que muitos ainda tinham dificuldades. Os alunos do 6º e 7º anos continuavam confundindo movimentos do xadrez com os do jogo de damas. Percebi também que muitos alunos tinham o hábito mover as mesmas peças, numa espécie de “vai e volta”.
A partir das aulas seguintes, os alunos do 6º e 7º anos começaram a apresentar mais habilidade e conhecimento. Já montavam as peças nos lugares corretos e realizavam os movimentos pelo tabuleiro.
Não tinham, porém, uma boa noção de espaço, tempo, organização e estratégia de jogo para capturar o rei adversário.
Fizemos torneios por sala e entre as classes. As turmas do 8º e 9º anos estavam mais familiarizadas com o xadrez, por terem mais vivência com a prática esportiva.
Os alunos dessas turmas vêm, a cada ano, ampliando as possibilidades de estratégias de ensino associadas ao xadrez. Eles têm mais organização e maior capacidade de liderança, autonomia e estratégias para a captura das peças adversárias.
Mesmo assim, na primeira oficina, fiz uma revisão básica para orientar os alunos sobre as atividades.
A escola comprou mais dois jogos de xadrez para usarmos no torneio. Durante a competição, incluí os alunos do 9º ano como árbitros. O torneio entre as classes envolveu quatro turmas – 6º, 7º, 8º e 9º anos. Os jogadores foram divididos em quatro grupos de 16 alunos cada. Os eliminados passaram a ajudar o professor na arbitragem.
Saiba mais
Um ponto importante no desenvolvimento das atividades foi a participação de quase todos os alunos, numa demonstração de interesse em aprender.
Foram realizadas também avaliações somativas, com a produção de exercícios sobre a história do xadrez, a estrutura do tabuleiro e os sistemas táticos de jogo. Os exercícios foram incorporados nas atividades avaliativas de Educação Física das turmas.
Outra forma de avaliação foram as produções de cartazes sobre os movimentos básicos do xadrez. Vale ressaltar que, durante os torneios, as turmas também foram avaliadas de acordo com o processo formativo, o que significou não haver punição aos que não passaram às finais. Isso porque foram usados como aspectos de análise a participação e o envolvimento dos alunos com o projeto.
Outras ideias:
O professor poderá elaborar metas coletivas relacionadas à preservação da saúde, a práticas esportivas e à alimentação. Um desdobramento concreto poderá ser a criação de uma horta comunitária para abastecer a cozinha da escola, transformando princípios em ações práticas de responsabilidade coletiva.
Linguagens
Competência 2
Competência 3
Jogos
Educação Física
Xadrez
Estratégia
Evasão escolar
Como adquirir conhecimentos matemáticos através dos temas geradores horta caseira e comercialização?
Área(s): Matemática.
Essa prática tem como objetivo desenvolver conhecimentos matemáticos com base nos temas geradores “Horta Caseira” e “Comercialização de Produtos Agrícolas”. Para isso, fazer uma horta caseira na escola com os alunos do 6º ano, desenvolver uma horta caseira em suas residências, acompanhados de seus familiares, determinar o perímetro e a área de um canteiro de hortaliça, calcular a quantidade de adubo necessária para cultivar hortaliças, pesquisar a forma e os valores com que as hortaliças são comercializadas, criar e resolver situações-problema de comercialização dos produtos cultivados pelos alunos em suas hortas caseiras, fazer um calendário agrícola e participar de uma atividade prática na feira livre do município para a venda dos produtos agrícolas cultivados nas hortas caseiras
Ficha técnica
Componente(s):
Matemática.
Quando: Um semestre.
Materiais:
material básico do dia a dia dos alunos (caderno, lápis etc.);
computadores, acesso a internet para pesquisas.
Habilidades trabalhadas:
EF06MA03; EF06MA06; EF06MA07; EF06MA09; EF06MA10; EF06MA15; EF06MA18; EF06MA20; F06MA21; EF06MA22; EF06MA24; EF06MA28; EF06MA29; EF06MA32; EF06MA33.
Créditos
Escola: Escola Municipal de Ensino Fundamental Eugênio Pinto Sant'Anna, Domingos Martins (ES).
Professor(a) responsável:
Letícia Sant’ana.
O que é:
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Eugênio Pinto Sant’Anna está localizada na comunidade de São Miguel, em Domingos Martins (ES). A partir de 2009, a escola passou a trabalhar com o projeto chamado “Integrando o Saber”.
Trimestralmente, cada turma da escola estuda um tema fixo que vem ao encontro de situações vivenciadas cotidianamente pelos alunos. Há também alguns momentos de participação da família e da comunidade local no desenvolvimento das atividades.
Levando em consideração os temas de estudo, desenvolvemos atividades que uniram conhecimentos matemáticos, o cultivo de uma horta caseira e a comercialização de produtos agrícolas.
Como fazer:
Para a realização desta prática, foram definidas as seguintes etapas:
pesquisa com a família;
elaboração de texto sobre as informações coletadas na pesquisa;
construção de uma horta caseira na escola;
construção de uma horta caseira nas residências dos alunos, com acompanhamento dos familiares;
estudo de medida de massa e comprimento referente à horta caseira;
pesquisa sobre os valores de comercialização dos produtos agrícolas;
problemas que envolviam o comércio de produtos agrícolas;
construção de um calendário agrícola;
visita às residências dos alunos para conhecer as hortas caseiras;
produção do relatório da atividade “Construção da Horta Caseira e Visita dos Meus Professores à Minha Horta”;
participação na feira livre de Domingos Martins (ES) para comercialização dos produtos agrícolas plantados nas hortas caseiras.
Para a realização dessas atividades, contei com a parceria das famílias, da equipe de profissionais da escola e dos feirantes locais. Foi feita ainda uma pesquisa na Wikipédia sobre valores de produtos agrícolas.
Como uma provocação inicial sobre o tema de estudo, os alunos foram motivados a apresentar questões às suas familiares sobre o que plantar numa horta e sobre a importância de se ter uma horta em casa.
A partir do questionário respondido, a turma desenvolveu um relatório ilustrativo com as informações colhidas. Com base nos relatórios, observamos que as famílias ainda tinham o hábito de cultivar hortas caseiras.
Pensando nessa realidade – a de que muitos alunos participam da horta com os familiares –, propus a construção de uma horta na parte externa da escola.
Essa atividade foi muito bem aproveitada, pois, além de plantar e cultivar hortaliças com a turma, pudemos definir o perímetro e a área dos canteiros, e a quantidade de adubo necessária. Utilizei medidas formais e informais.
Após essa atividade prática, sugeri aos alunos que organizassem uma horta em casa, com seus familiares, e fizessem anotações sobre o cultivo.
Reforcei à turma que a atividade deveria ser desenvolvida em parceria com a família e que, após alguns meses, professores e funcionários da escola iriam conhecer a horta e ouvir das famílias informações sobre as atividades realizadas.
Com o tempo, passaram a fazer parte do cotidiano escolar perguntas como “Quando você vai a minha casa?”; “Já tenho que colher as alfaces que plantei?”; “Você pode me ajudar a calcular a área e o perímetro da minha horta porque estou com dificuldade?”; e “Minha horta foi comida pelas galinhas!”.
Dois meses depois da proposta sobre a horta caseira ter sido lançada, chegou o dia da visita às casas dos alunos.
Fomos muito bem recebidos. Havia tanta coisa para contar que as informações ultrapassaram os canteiros de hortaliças e foram adiante.
As famílias relataram histórias de suas comunidades. Quiseram saber também sobre o comportamento dos filhos na escola. Como recordação, tiramos fotos para registrar a parceria entre alunos, famílias e escola. Para finalizar, a turma produziu um relatório sobre a experiência.
Para demonstrar aos alunos que, além do consumo familiar, as hortaliças também podiam ser comercializadas, foi feita em classe uma pesquisa sobre os preços no mercado formal, como os dos centros de distribuição, e do mercado informal. A pesquisa gerou uma reflexão passiva, pois alguns pais de alunos eram atravessadores, enquanto outros comercializavam seus produtos em centros de distribuição ou feiras livres.
Ao longo da atividade, os alunos começaram a calcular quanto iriam lucrar se vendessem suas hortaliças cultivadas. Como já estávamos no 3º trimestre, e o tema de estudo era “Comercialização”, foi proposto que negociassem as hortaliças numa feira livre.
Todos concordaram de pronto. A escola, então, organizou a logística de deslocamento da turma, contando com a parceria das famílias, que ajudaram os alunos a embalar as hortaliças, organizaram os preços e emprestaram bacias para colocar os produtos.
Alguns pais com experiência em feira livre também participaram da atividade. Vimos, com surpresa, vários alunos negociando seus produtos com os fregueses. Com muita firmeza calculavam o valor das mercadorias, recebiam o dinheiro e davam o troco.
Os estudantes ficaram empolgados por terem participado da feira livre e, é claro, por terem arrecadado um bom dinheiro, que serviu para uma ida ao cinema e uma feliz tarde em Vitória, capital do Espírito Santo.
Durante a realização das atividades propostas, percebi o envolvimento dos alunos de maneira intensa. Tão logo recebiam as orientações sobre o cultivo da horta caseira, colocavam as orientações em prática com a família.
As informações recebidas proporcionaram um aprendizado prazeroso, contribuindo também para que os conhecimentos matemáticos se tornassem vivos e significativos no processo ensino-aprendizagem.
Além dos conhecimentos de operações matemáticas, cálculo de perímetro e área e do estudo de números inteiros por meio do sistema monetário, os alunos refletiram também sobre a importância da comercialização dos produtos agrícolas, o que envolvia o custo de transporte e o retorno da venda direta ao consumidor.
Eles também avaliaram a comercialização para atravessadores. Perceberam que, apesar do baixo custo de transporte, tinham retorno muito inferior em relação à venda direta para o consumidor.
Na feira, os alunos viveram outro aprendizado. Para conquistar os clientes, tiveram de pensar não apenas na melhor maneira de apresentar os produtos, mas também na forma de dialogar com os consumidores. Era importante que demonstrassem conhecimento sobre o que estavam vendendo.
Saiba mais
A prática relatada deixou clara a importância da contextualização significativa, ou seja, aquela que ocorre com o envolvimento real do aluno. Nesse caso, agregou-se à experiência a riqueza da participação das famílias e da comunidade local.
Embora esta prática não descreva as ações pedagógicas da sala de aula, há uma infinidade de práticas relacionadas ao embasamento matemático necessárias à execução das atividades práticas. Elas podem variar conforme o currículo, o perfil das turmas e as expectativas de aprendizagem delineadas no planejamento anual. Dessa forma, as ações podem ser modificadas com muita flexibilidade.
Outras ideias:
O projeto possibilita um trabalho interdisciplinar mais aprofundado com o componente ciência ao abordar temas como crescimento de plantas, adubação, composição dos solos etc.
Linguagens
Aprendizagem significativa
Matemática
Ação comunitária
Geometria
Horta
Empreendedorismo
Competência 6
Textos digitais multimodais de forma colaborativa entre os alunos
Área(s): Linguagens.
Essa prática tem como objetivo que os alunos leiam e compreendamhipertextos e textos hipermidiáticos. Além disso, pretende ajudá-los a se comunicarem nos contextos em que esses textos são veiculados.
Ficha técnica
Componente(s):
Língua Portuguesa.
Quando:
O projeto pode ser desenvolvido em qualquer época do ano. Tempo: mínimo de três meses.
Materiais:
ferramentas do Google Drive;
carvão;
lápis 6B.
Habilidades trabalhadas:
EF69LP35; EF69LP36; EF69LP38; EF69LP39.
Créditos
Professor(a) responsável:
Ana Teresinha Elicker.
Escola:
Escola Municipal de Ensino Fundamental Oldenburgo, Rolante (RS).
O que é:
A pesquisa foi realizada a partir de um tema de interesse dos alunos e do professor. Foi uma proposta de ruptura no modelo clássico de ensino da língua, com o uso de um novo ambiente de aprendizagem, mais interativo e dinâmico, com novos textos multimodais e novas mídias, ampliando a capacidade de produção de texto e de leitura crítica.
Na escolha do tema, verifiquei a possibilidade de desenvolver um projeto que respeitasse o desejo do aluno e, ao mesmo tempo, vinculasse o pensar e o agir, de forma prático-teórica, num projeto em que o letramento e a multimodalidade se beneficiassem de uma metodologia de projetos e de ferramentas tecnológicas.
Os alunos leram e produziram textos em diferentes gêneros. Também criaram textos multimodais de forma colaborativa, tornando-se coautores do projeto e autores do próprio processo de ensino-aprendizagem, a partir de uma a sequência didática elaborada conjuntamente com o professor.
Como fazer:
1. Surgimento do Projeto:
O projeto surgiu após conversa com os alunos no início do ano letivo. Eles diziam: “português é muito chato, não gosto de português, são muitas regras, é muito chato, etc”.
Ao serem questionados por mim sobre onde usavam a língua para ler e escrever, os alunos relataram as conversas no WhatsApp e no Facebook.
Detectado o interesse pela escrita em redes sociais, já na aula seguinte, eu trouxe para discussão ferramentas e exemplos de textos digitais. Os alunos vibraram, já que a maioria, no dia a dia, só dispõe de celular.
Deparei com nativos digitais que manuseavam perfeitamente a câmera fotográfica em maravilhosas selfies e fotos, tinham diversos grupos no WhatsApp, centenas de amigos no Facebook e realizavam buscas no “Sr. Google”.
No entanto, esses mesmos jovens tinham carências de conhecimento sobre o quanto aquelas pequenas máquinas poderiam ser informativas e aliadas do aprendizado. Apresentei a eles, por exemplo, o docs do Google Drive.
A pauta do projeto também foi definida pelo grupo numa conversa. Nos primeiros contatos com a turma, fiz um levantamento oral sobre o que “nós/alunos sabemos?”, “o que é de interesse saber mais”. Uma aluna registrou no quadro falas pontuais e os questionamentos surgidos.
Rolante é uma cidade pequena, agrícola. Todos moram em casas onde, geralmente, há hortas, pomares e outras plantações.
Por isso, sugeri uma expedição investigativa para que verificássemos a agricultura familiar e o plantio em pequenos espaços. Os alunos optaram por pesquisar o tema “Hortas Orgânicas e Sustentabilidade: mudanças de hábito e mudanças de vida”.
Como relatado anteriormente, o projeto foi construído a partir de discussões em sala de aula orientadas por mim. O passo seguinte foi a mediação da produção dos alunos, considerando os diferentes gêneros textuais do plano de estudos
2. Planejamento:
Para a produção de textos de forma colaborativa ou individual, por meio do docs, os alunos precisariam ter conhecimentos sobre gêneros textuais, como se caracterizam e sua finalidade. Só assim, poderiam elaborar entrevistas, relatórios e textos explicativos.
Os conteúdos gramaticais específicos previstos para o ano – como orações (e suas formas), pronomes, verbos, formação e estrutura das palavras, concordância, semântica e sintaxe – poderiam ser abordados nos textos dos alunos e nas atividades de escrita, leitura, revisão e reescrita. Assim, seria possível desenvolvermos a competência discursiva e a autonomia em relação ao uso do idioma materno.
Procurei informações sobre ferramentas tecnológicas. O texto participativo gratuito do Google me pareceu o meio mais adequado. Em conversa com alunos, surgiram dois problemas: a proibição de uso dos celulares nas aulas e a precariedade do laboratório, que tinha somente três microcomputadores funcionando.
Após conversa com a diretora e uma reunião com os pais, foi solicitada a permissão de uso do celular na classe. Também ficou definido que se alguém tivesse notebook, poderia trazê-lo para a aula. Com o tempo, a direção também conseguiu mais alguns micros para o laboratório.
3. Atividades Iniciais:
criar grupos de trabalho, relatar critérios de escolha dos participantes e do nome do grupo e colocar foto de identificação;
organizar pasta no drive “Documentos” com o nome dos alunos.
Criar e-mail e senha para entrar na página;
levantar questões e especificar temas de estudo após conversas individuais e em grupo;
organizar saídas de campo;
sugerir conteúdos aos professores das disciplinas envolvidas no projeto.
- Língua Portuguesa: produção colaborativa de textos (gêneros propostos na série), com o uso do docs do Google Drive e dos cadernos (para a prática individual).
- Matemática: área de plantio e medidas das propriedades.
- Ciências: plantas e antídotos (venenos agroecológicos).
- Inglês: tradução de textos para ampliação do vocabulário, com a criação de verbetes.
- História: época de plantio.
- Geografia: relevo e clima adequados ao plantio.
- Ensino Religioso: plantas medicinais.
- Arte: desenho das plantas cultivadas nas hortas.
- Educação Física: vitaminas, cuidados com o corpo e a alimentação, massa corporal e dietas.
Foram desenvolvidos diálogos como espaço de reflexão sobre plantio, alimentação e possibilidades de produção de alimentos em pequenos espaços.
Avaliar:
Cada aluno teve o direito de se avaliar e de registrar o processo de aprendizagem e suas contribuições ao grupo.
Na minha avaliação, considerei critérios como autonomia e comprometimento. Avaliar um aluno, em qualquer situação de aprendizagem, não é tarefa fácil. Mas acompanhar seu processo de escrita e, ainda, auxiliá-lo no percurso é uma forma mais fácil e coerente de avaliar.
Com a experiência de produzir, coletivamente, textos num ambiente digital, os alunos aprenderam mais do que usar uma ferramenta nova, aprenderam novas formas de ler e de escrever.
A experiência também os tornou mais autônomos. Quando não obtinham respostas para suas dúvidas (com colegas ou comigo), procuravam outras pessoas ou fontes de informação.
Todo esse processo foi levado em conta na avaliação. Surpreendi-me com as produções dos alunos, baseadas em temas concretos. Dessa forma, todos alcançaram boas notas (no texto escrito e na participação colaborativa).
Aos poucos, os alunos foram se responsabilizando pelo trabalho e passaram a gostar mais das aulas de Língua Portuguesa. No final, conheceram a produção de todos os colegas, partilhando ideias e conhecimento.
Para Mikhail Bakhtin, os gêneros do discurso “resultam de formas de uso relativamente estáveis de enunciados”, e os estilos de linguagem são estilos de gêneros de determinadas esferas da atividade humana e da comunicação, que acontece pelo discurso.
Assim, a mudança do estilo de linguagem acarreta mudança do gênero de discurso. Os alunos, com essa prática, tiveram contato com muitos repertórios de gêneros, mesmo sem se darem conta da diversidade.
No 9º ano, espera-se que o aluno tenha uma boa produção oral e escrita, com novas frases, novos textos, utilizando palavras, pensamentos e ideias sobre o tema em estudo e desenvolvendo a leitura e a escrita.
O objetivo final é termos alunos letrados, o que, segundo Soares (2004), significa “levar a criança ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita”. Marcuschi, por sua vez, salienta que “a escrita reestrutura o pensamento e introduz novas formas de raciocínio”.
Com a pesquisa, ampliou-se o conhecimento dos alunos sobre o que, de fato, é vivenciado pelos agricultores e pequenos produtores familiares, quais os produtos mais plantados e como se dá o plantio. Os alunos não tinham mais a desculpa “não tenho ideia; não sei o que escrever”, pois estavam cheios de ideias e com uma ferramenta que os fortalecia e lhes dava status e segurança.
Saiba mais
A produção de textos em espaços digitais requer sujeitos com conhecimento desse mundo e que tenham noções básicas do uso dos recursos tecnológicos.
Segundo Palfrey/Gasser (2011, p. 277), há modos de “gerar interesse nos nativos digitais, tirando vantagem da maneira particular pela qual eles aprendem”.
Todos os textos, conforme Kress e Van Leuween (1998, página 186), são multimodais. Afirmar isso significa admitir uma abordagem do texto em camadas, isto é, admitir que existe uma “ligação inextricável entre o texto e sua materialidade que precisa ser considerada” (Ribeiro, 2013, p.22).
De acordo com Roger Chartier (2001, página 219), é fundamental lembrar que “nenhum texto existe fora do suporte que lhe confere legibilidade; qualquer compreensão de um texto, não importa de que tipo, depende das formas com as quais ele chega até seu leitor”.
A multimodalidade não se deve, contudo, somente ao desenvolvimento das TICs, mas também à grande variedade de culturas nas quais estamos inseridos. Sendo assim, para a compreensão desses textos e para a comunicação, são necessários novos letramentos ou multiletramentos.
O conceito de multiletramentos, conforme Rojo (2003, p.13), aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente as urbanas: “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”. Os multiletramentos, conforme a mesma pesquisadora, são “interativos; [...] são colaborativos; estes textos fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos (verbais ou não)”.
Ainda segundo a fala da autora, “eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas)”. Assim, o melhor lugar para eles existirem é nas nuvens e a melhor maneira de se apresentarem é na estrutura ou no formato de redes (hipertextos, hipermídias).
A escola não pode ignorar tudo isso. Ela precisa, de acordo com Rojo (2008), “reestruturar seus processos de ensino-aprendizagem às novas configurações que se apresentam no mundo contemporâneo e globalizado e [...] tomar para si a tarefa de trabalhar com esses novos modos de ver/sentir/agir e de significar o mundo e a realidade social”.
Linguagens
Ensino e pesquisa
Letramento
Leitura e escrita
Língua Portuguesa
Competência 4
Competência 5
Tecnologias
Interdisciplinaridade
Gêneros textuais/Gêneros discursivos
Competência 10
Produção textual
Escrita colaborativa
Literacia: da narrativa mitológica à transmidiática
Área(s): Linguagens.
Com esta prática buscou-se promover a aquisição e o desenvolvimento da prática da leitura por meio do estudo de narrativas míticas e de heróis, a fim de incentivar o letramento literário colaborativo mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
Ficha técnica
Componente(s): Língua Portuguesa.
Quando: O projeto pode ser realizado em qualquer momento do ano letivo.
Materiais:
narrativas míticas;
animes e mangás;
histórias em quadrinhos da DC Comis;
histórias em quadrinhos da Marvel Comics;
site Storybird;
Habilidades trabalhadas: EF69LP49; EF69LP51; EF67LP28; EF67LP30; EF67LP20; EF67LP21; EF67LP27; EF67LP32; EF69LP30; EF69LP49.
Créditos
Escola: Escola Colégio de Aplicação Universidade Federal do Acre (UFAC), Rio Branco (AC).
Professor(a) responsável: Maria Iracilda Gomes Cavalcante Bonifacio.
O que é:
Desde o início do ano letivo de 2018, percebi que o interesse de meus alunos pela tecnologia e as redes digitais era uma oportunidade para trabalhar mais a fundo o contato com a leitura e a literatura.
Assim, realizei uma atividade de sondagem, com o intuito de saber um pouco mais sobre as concepções e experiências de leitura desses jovens.
Nessa atividade, percebi que, apesar do reconhecimento da importância da leitura para a aprendizagem, muitos não tinham o hábito de ler por prazer.
A partir da inquietação de mostrar aos alunos as possibilidades de se tornarem leitores autônomos, elaboramos o planejamento do projeto. O nome Literacia identifica a capacidade de se compreender e usar a informação escrita, contida em vários suportes, a fim de desenvolver conhecimentos.
O planejamento contemplou a formação de um grupo de trabalho com vários apaixonados pela leitura, entre eles o pai de uma aluna.
As várias histórias, mesmo diferentes, compõem um único universo, mas cada uma é contada por meio de diferentes meios, de forma autônoma e complementar, constituindo uma única e grande narrativa.
Na segunda etapa do planejamento, estruturamos o roteiro das oficinas de mediação de leitura, com o objetivo de melhorar, por meio de atividades lúdicas, o desempenho dos alunos em relação ao letramento e à produção de textos escritos.
Na terceira etapa, organizamos as atividades que seriam utilizadas nas oficinas de produção de contos de aventura e narrativas míticas.
Nessa fase, planejamos as estratégias que seriam utilizadas nas oficinas com base no site Storybird, que os alunos utilizariam para escrever contos em colaboração. Testamos as várias possibilidades oferecidas pelo site, que oferece ao aluno a oportunidade de produzir histórias on-line com base nas leituras literárias compartilhadas nas aulas, além de viabilizar a ilustração e a criação de cenários para estimular a criatividade e a imaginação.
Definimos, em seguida, as ações da quarta etapa do trabalho, a realização da exposição literária.
Dessa forma, trabalhamos o planejamento com foco em ações que possibilitassem aos adolescentes a apropriação dos resultados conquistados, espelhando o crescimento deles com as habilidades trabalhadas.
Rota traçada, bússola na mão, estávamos prontos para o nosso percurso de viagem pela leitura.
Os alunos foram divididos nos quatro grandes grupos relacionados às temáticas da pesquisa sobre as narrativas de heróis. Foram eles:
1. “Mitos e heróis: da antiguidade ao mundo contemporâneo”;
2. “Heróis dos Animes e Mangás”;
3. “Heróis da DC Comics”;
4. “Heróis da Marvel Comics”.
Como resultado, os alunos vivenciariam práticas de leitura e escrita para conhecer melhor a literatura. Além disso, desenvolveriam estratégias de leitura para além da mera decodificação, descobrindo as especificidades do gênero narrativa mítica e de heróis.
Na produção textual, poderiam desenvolver procedimentos autorais, criando textos a partir de outros textos e desenvolvendo a habilidade de ler e “pensar” o mundo com autonomia.
Como fazer:
O projeto “Literacia: da narrativa mitológica à transmidiática” surgiu de um turbilhão de interrogações, sensações e diálogos com meus alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, a partir do objetivo de promover a aquisição e o desenvolvimento da leitura por meio das narrativas míticas e de heróis. O objetivo era subsidiar o letramento literário colaborativo mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
O percurso de concepção e produção do projeto envolveu, em primeiro lugar, o desejo de vivenciar a leitura de uma maneira inovadora e inusitada. A ideia foi exatamente essa: aceitar o desafio, desafiar-se, descobrir-se.
Nem eu, nem meus alunos aceitávamos a ideia de que os jovens não leem. Concordamos que, conforme a sabedoria popular diz, todo mundo é um leitor, talvez não tenha ainda descoberto seu livro favorito.
O contexto de surgimento do projeto é marcado pelas experiências de leitura dos alunos, tendo como suporte os livros impressos e os textos multimodais que circulam nas novas mídias.
Este foi um excelente começo para que os alunos passassem a vivenciar a experiência com a leitura no contexto das aulas de Língua Portuguesa de modo mais significativo. Manter os jovens e adolescentes interessados na leitura foi nosso grande desafio.
É possível afirmar que, com o avanço da tecnologia, houve uma alteração drástica na educação e na forma de ensinar.
A revolução tecnológica trouxe a rápida divulgação da tecnologia digital, transformando o modo como os alunos experimentam o ambiente educacional e como os professores concebem o ensino.
Nessa dimensão, as oficinas do projeto foram estruturadas a partir dos temas propostos pelos alunos em seus percursos de leitura, fugindo do estudo baseado no esquema obra/autor.
Muitos questionamentos surgiram.
Como despertar meus alunos para uma experiência significativa de leitura?
Não aquela leitura escolarizada, revestida de obrigatoriedade e apatia, mas uma experiência verdadeiramente envolvente, instigante, que despertasse neles a beleza de ler e se conectar com o mundo do autor, com outro tempo, outros sujeitos.
Como vencer essa barreira que privava os alunos do prazer de ler espontaneamente um bom livro?
Estava, enfim, diante de um dos grandes desafios enfrentados pelos professores de língua materna: a formação de leitores literários.
Voltei à sala de aula com ainda mais questionamentos. Mas agora não me sentia mais perdida em meio a tantas indagações. Sabia que a resposta estava bem diante de mim. Meus alunos eram a resposta.
Aos poucos, foram elencando diversos livros (clássicos e contemporâneos) que diziam muito sobre eles e seu mundo. Alguns exemplos: “O pequeno Príncipe”, “Odisseia”, “Vinte Mil Léguas Submarinas”, “Volta ao Mundo em 80 dias”, “As Crônicas de Nárnia” e as aventuras dos personagens Harry Potter e Percy Jackson.
Além disso, os estudantes mencionaram, com especial empolgação, que adoravam ler histórias em quadrinhos da Marvel e da DC Comics e mangás, principalmente “Naruto”, “Dragon Ball” e “Pokémon”.
Diante de tantas ideias, surgiu a pergunta elucidativa: “Professora, por que nós não começamos essas leituras?”.
Antes de propor as atividades, realizamos um estudo bibliográfico inicial para subsidiar a discussão em torno do contexto da leitura no início do século XX, da constituição do perfil de leitor dos adolescentes pertencentes à geração Z e das bases teóricas para compor as estratégias de mediação de leitura pautadas no protagonismo juvenil.
Para esses adolescentes, a presença de um tablet, smartphone, notebook ou console é tão natural que se torna quase impossível imaginar a vida sem um desses dispositivos. Desse modo, tornam-se imprescindíveis as propostas de ensino de Literatura que incluam essas características das novas gerações, uma vez que os livros são descobertos num momento posterior ao contato com as mídias digitais.
Na primeira fase do projeto, lançamos aos alunos a proposta de estudar as narrativas, desde os mitos da antiguidade clássica até as narrativas transmidiáticas do século XXI. Combinamos que, nessa fase de levantamento de conhecimentos prévios, seria necessário conhecer o que os alunos já sabiam sobre a temática e quais eram suas concepções de leitura.
Para tanto, foi aplicado um questionário semiestruturado destinado a traçar o perfil de leitor dos alunos do 7º ano, totalizando 33 alunos. Na sequência, foi realizada a análise dos dados, elaborando-se um relatório.
De posse dessas informações, partimos para a segunda fase, com a realização das oficinas de mediação de leitura. O objetivo, nessa etapa, foi melhorar o desempenho dos alunos em relação ao letramento e à produção de textos escritos por meio de atividades lúdicas de incentivo à leitura.
A leitura no mundo contemporâneo foi tema importante nas oficinas introdutórias, sendo desenvolvida a partir de atividades lúdicas e de sensibilização.
No laboratório de informática, os alunos pesquisaram narrativas míticas e de heróis de diversas culturas, selecionando quatro temáticas para estudo em grupos: Mitos e heróis: da antiguidade ao mundo contemporâneo; Heróis dos animes e mangás; Heróis da DC Comis e Heróis da Marvel Comics.
O estudo dos mitos e heróis se baseou em Campbell (2007), para quem o mito constitui uma narrativa que ajuda a compreender o sentido da vida, os valores que carregamos enquanto humanidade.
Para esse trabalho inicial, voltamos ao que havia sido traçado como meta ainda no diagnóstico: ter uma experiência desafiadora de leitura. Para tanto, incluímos a discussão sobre leitura e modos de apropriação de um texto.
A leitura no mundo contemporâneo foi outro tema importante nessas oficinas introdutórias, sendo desenvolvida a partir de atividades lúdicas e de sensibilização para a leitura.
A prática de leitura e produção de contos e narrativas de aventura foi fundamental nessa etapa, contribuindo para ampliar o repertório pessoal e o prazer da leitura.
Buscamos ainda estimular a curiosidade, a criatividade, o interesse dos alunos em conhecer novos livros e novos autores de narrativas de heróis e contos, para que, lendo com compreensão, pudessem fazer inferências e se posicionar criticamente.
Na terceira fase, inserimos rodas de leitura e as oficinas de escrita criativa. Nelas, discutimos o que é a escrita criativa, possibilidades de esquemas para um texto narrativo, a constituição dos personagens, o espaço e o tempo e a tessitura do conflito que faz a história caminhar, além de exercícios práticos de escrita criativa e indicações de leitura.
Essas oficinas de produção de texto iniciaram com o levantamento dos conhecimentos dos alunos sobre mitos e heróis.
Na sequência, os jovens realizaram no laboratório de informática a escrita de narrativas baseadas nos mitos e heróis trabalhados, utilizando a ferramenta on-line de escrita colaborativa Storybird, que possibilita a produção de e-books gratuitos para compartilhamento em rede.
Essa ferramenta dá ao aluno a oportunidade de produzir histórias on-line com base nas leituras literárias compartilhadas nas aulas, além de permitir a ilustração e a criação de novos cenários que estimulem a criatividade e a imaginação.
Apesar de se engajarem nas atividades propostas, no momento da escrita criativa, surgiu a primeira dificuldade do projeto: os alunos dominavam a técnica de produção de texto proposta, mas tinham dificuldades ao criar as narrativas, com muitas dúvidas em relação a aspectos da análise linguística, como ortografia, pontuação e acentuação.
Nesses momentos, a crítica aos textos do outro se impôs sobre o processo criativo. Por isso, resolvemos trabalhar essas dificuldades aliadas ao respeito ao outro, chamando a atenção para o fato de que a escrita é sempre uma criação inacabada, que é feita de vários elementos.
Buscamos mostrar nas oficinas seguintes a importância da liberdade criativa, associada ao domínio dos momentos da narrativa (situação inicial, complicação, clímax, desfecho).
Focamos também nos aspectos formais do texto, que têm uma grande importância, pois são eles que possibilitarão a circulação e a compreensão das narrativas.
Notamos um aumento sensível no número de alunos que veem na leitura uma atividade prazerosa e mantêm por ela o interesse, independente da escola.
Após vários rascunhos, escritas e reescritas, os alunos ampliaram sua visão sobre as atividades de promoção da leitura e os livros diversos.
Além disso, notamos um aumento sensível no número de alunos que veem na leitura uma atividade prazerosa e mantêm por ela o interesse, independente da escola.
Durante as atividades, observamos o envolvimento dos alunos com o processo de produção das narrativas, ocasião em que revisitaram as leituras literárias vivenciadas anteriormente.
Ao criar novas histórias, os alunos exercitaram a escrita literária e também apreenderam as normas da Língua Portuguesa, principalmente aquelas sobre o uso dos discursos direto e indireto, além de aspectos da pontuação e da ortografia.
Ao final desse ciclo, partimos para a quarta fase do projeto, com a realização da exposição. Os alunos se dividiram nos quatro grandes grupos relacionados às temáticas da pesquisa sobre as narrativas de heróis.
Numa animação sem medida, produziram painéis, maquetes, cenários de cidades fictícias, como Gothan City, ou reais, como a Nova Iorque do Homem Aranha e dos Vingadores.
Criaram também os mapas do Acampamento Meio-Sangue, da saga Percy Jackson, e representações das figuras mitológicas gregas.
Enfim, nesse tecer literário, entre livros, filmes, animes e histórias em quadrinhos, os alunos atualizaram os mitos e os heróis, trazendo à discussão o papel deles para a formação e a discussão de valores humanos universais.
Esse momento foi fundamental para que nossos jovens apresentassem o resultado de seu trabalho aos demais alunos do Colégio. Durante os preparativos das apresentações orais, treinamos a adequação da linguagem aos diversos públicos que visitariam os trabalhos, a fim de que vivenciassem na prática os conhecimentos da oralidade estudados em sala. A exposição foi um sucesso!
Após os alunos compartilharem com a escola e divulgarem em suas redes sociais o brilhante trabalho que haviam realizado, vi em seus rostos um sorriso de quem é sujeito de sua própria aprendizagem.
Ao observar o percurso de leitura construído, percebi que havíamos começado um novo processo de experimentação da leitura. Um percurso em que tanto aluno quanto professor abrem mão de seus (pré)conceitos em relação à leitura e caminham de mãos dadas em direção ao novo, ao inusitado, ao encantamento.
Nessa interlocução, aluno e professor se transformam mutuamente, conectando-se por essa maravilhosa arte de contar e ouvir histórias.
SAIBA MAIS
O referencial teórico teve como base as concepções de gêneros discursivos de Mikhail Bakhthin (2003) e Schneuwly; Dolz (2004), além da noção de literatura como um direito indispensável de humanização de Antônio Candido (2004), Rildo Cosson (2007) e Antoine Compagnon (2009).
Para subsidiar o estudo do perfil leitor dos adolescentes pertencentes à Geração Z (nascidos entre 1990 e 2009), dialogamos com a obra “Homo Zappiens: educando na era digital”, de Wim Veen e Ben Vrakking (2009).
Além disso, dialogamos com as ideias de Henry Jenkins (2008) e sua concepção de narrativas transmidiáticas, constituídas de plataformas diferentes, possibilitando ao público uma interação com a obra que está sendo produzida.
No início do projeto, as ações tiveram como referência a metodologia da Pesquisa-Ação, de Michel Thiolent (2008), que define este tipo de investigação social como aquela associada a uma ação ou à resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
O estudo dos mitos e heróis se baseou em Campbell (2007), para quem o mito constitui uma narrativa que ajuda a compreender o sentido da vida, os valores que carregamos enquanto humanidade.
Literatura
Linguagens
Leitura e escrita
Formação de leitor
Língua Portuguesa
Competência 3
Competência 4
Competência 5
Tecnologias
Gêneros textuais/Gêneros discursivos
Produção textual
JK Jornal Kennedy: produção de reportagens e jornal digital como recurso de ensino-aprendizagem
Área(s): Linguagens.
Trabalhar o gênero reportagem e os recursos tecnológicos para impulsionar o amadurecimento do domínio discursivo de leitura, a oralidade e a escrita. Além disso, fornecer subsídios para desenvolver o senso crítico, a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade dos alunos e a promoção da consciência crítica no uso da linguagem e na utilização do celular.
Ficha técnica
Componente(s): Língua Portuguesa.
Quando: Atividade a ser realizada em qualquer momento do ano letivo. A experiência relatada durou dois meses.
Materiais:
computadores;
celulares para filmagens e entrevistas;
datashow;
televisão;
caderno;
papel;
materiais para escrever.
Habilidades trabalhadas: EF69LP01; EF69LP03; EF69LP05; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP10; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP19; EF67LP03; EF67LP04; EF67LP08; EF67LP14; EF89LP01; EF89LP05; EF89LP07; EF89LP12; EF89LP13.
Créditos
Escola: Colégio Estadual Presidente Kennedy, Ariranha do Ivaí (PR).
Professor(a) responsável: Natalia Onesko.
O que é:
Este trabalho foi desenvolvido em 2018 com a turma matutina do 9º ano. De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná – Língua Portuguesa, é tarefa da escola possibilitar a participação dos alunos em práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, a fim de inseri-los nas diversas esferas de interação.
O trabalho com as reportagens e o telejornal digital na escola possibilitou aos alunos contato com múltiplas linguagens e formas de expressão em situações de comunicação real. Trabalhamos, ao mesmo tempo, a escrita, a oralidade e a expressão corporal, além da cooperação e do reconhecimento às produções dos colegas.
Criar um telejornal possibilitou a cada aluno ser um produtor de informação – e não só um consumidor. Por meio de situações reais de leitura e escrita, os jovens puderam observar seu entorno e refletir sobre isso. Com isso, eles desenvolveram o senso crítico, a sensibilidade estética, a imaginação e a criatividade.
Esse tipo de atividade pode suprir a necessidade por novidades, ao gerar diferentes fontes de conhecimento e ser uma possibilidade para que os alunos, de forma dinâmica, saibam mais sobre o lugar onde vivem.
Considerado o vilão das salas de aula, o celular se tornou material didático importante. Ele foi usado para fazer as filmagens das entrevistas e também para editar os vídeos.
No início, levei várias reportagens escritas para que fossem trabalhadas a leitura, a compreensão, e a interpretação, além das características do gênero. Nas aulas seguintes, mostrei exemplos de reportagens de TV com temas de interesse dos alunos. A experiência serviu como inspiração para o debate e para aproximar os alunos do gênero textual e da própria organização e produção de conteúdos jornalísticos.
Nosso objetivo foi produzir, em grupos e com o uso de ferramentas digitais, um jornal que não só articulasse o estudo do gênero literário das reportagens e da produção jornalística, mas também proporcionasse aos alunos um espaço de atuação em relação aos problemas da cidade e do entorno da escola.
No total, os alunos produziram seis reportagens. A etapa final foi a gravação do jornal digital “JK” (Jornal Kennedy), com as reportagens produzidas por eles, além de comerciais sobre os livros lidos e a previsão do tempo.
Como fazer:
Considerando as ações previstas no Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, tudo ocorreu dentro do planejado.
Em meados de março, apresentei o projeto aos alunos, deixando claro quais seriam os objetivos. Em sala de aula, utilizei atividades, vídeos, slides e jornais.
Realizamos atividades de leitura, compreensão e interpretação, análise e, ao final, a produção de reportagens escritas e filmadas pelas equipes.
Além de caracterizar a reportagem como gênero textual, orientei os alunos a interpretarem os textos. Usei, para tal, estratégias de compreensão leitora. Durante o processo, realizamos diversas atividades para que o gênero fosse apreciado, analisado e vivenciado pelos alunos.
Apresento abaixo o passo a passo do que foi trabalhado e os resultados obtidos com a implementação do projeto.
Conhecendo o gênero
As primeiras aulas tiveram o objetivo de analisar o conhecimento prévio dos educandos sobre o gênero reportagem. A primeira iniciativa foi uma discussão oral, com o levantamento de hipóteses.
Depois da sensibilização dos alunos para que conhecessem o conteúdo com o qual iriam trabalhar, foi essencial entender como acontecimentos cotidianos podem ser narrados por um repórter. Foi usada a reportagem “Teclar Demais no Celular pode Causar WhatsAppinite”.
Os alunos ouviram a leitura da reportagem, acompanharam as imagens no livro didático e participaram de um animado debate. Não esperava que eles se interessassem tanto pelo tema proposto.
Isso se deu, talvez, pelo fato de a reportagem abordar um assunto da atualidade e relacionado com os adolescentes.
Em seguida, os alunos fizeram as atividades de compreensão e interpretação da reportagem.
Explorando o gênero:
Apresentei várias reportagens para facilitar o reconhecimento do gênero. Dividi a turma em grupos. Cada um deles escolheu um tema de acordo com seu interesse. Analisamos uma reportagem para que fossem respondidas as seguintes questões: “O que aconteceu?”, “Onde?”, “Quando?”, “Como?”, “Quais os envolvidos?”, “Qual a razão do ocorrido?”.
Ao longo de duas aulas, trabalhamos a parte escrita da reportagem, a visual e o conteúdo. Como o objetivo final era a produção de um conteúdo audiovisual, exibi algumas reportagens de TV. Ao final, debatemos os assuntos abordados.
Divisão das equipes e escolha dos temas
O passo seguinte foi explicar como seria o trabalho e dividir as equipes (seis ao todo). Na sequência, cada equipe se reuniu para discutir qual seria o assunto de sua reportagem.
Foi uma atividade bem difícil, já que a nossa localidade é pequena e não tem muita coisa que chame a atenção. Cada equipe escolheu seu tema. As pautas definidas foram sobre segurança pública, saúde pública, política, lazer, um jovem de destaque e um prato típico da cidade.
Nos grupos, os alunos definiram seus papéis. Uma dupla ficou responsável pela escrita do texto; um aluno foi repórter e outro fez a filmagem e as fotos. Em seguida, os jovens produziram as perguntas (o roteiro).
Depois dessa parte resolvida, todos foram a campo. No contraturno escolar, os alunos entraram em contato com as pessoas definidas para participar de suas reportagens. Todas as orientações foram dadas durante a aula, com algumas dúvidas sanadas via WhatsApp.
Editada num celular, a primeira reportagem ficou pronta na semana seguinte. Ao final do processo de edição dos trabalhos, os grupos já começaram a se envolver com a organização da segunda edição do “JK”. Nesse processo, três alunos ficaram como “jornalistas”. Dois meninos e uma menina assumiram a produção das publicidades (propagandas dos livros lidos por eles durante o trimestre), enquanto uma garota se responsabilizou pelo quadro sobre previsão do tempo.
Levei ternos e gravatas para os jornalistas. Um grupo ajudou na montagem do cenário. A participação dos jornalistas e a previsão foram gravadas na classe. Os comerciais dos livros, por sua vez, foram feitos na Biblioteca Cidadã Helena Kolody.
Usamos os celulares dos alunos para as gravações e edições. Apenas a edição final foi realizada no meu notebook.
Ao final, os conteúdos produzidos foram os seguintes:
entrevista com o sargento da cidade sobre segurança pública;
entrevista com o dono de um bem-sucedido salão de beleza para a seção “Jovem Destaque”;
entrevista com uma enfermeira da Unidade Básica de Saúde sobre o atendimento na cidade;
entrevista com o prefeito sobre a conjuntura política e sobre obras no município;
entrevista com o proprietário de um parque aquático para a sessão “Área de Lazer”;
reportagem sobre o prato típico da cidade.
Após a edição pronta, no dia 16 de maio de 2018, apresentamos no datashow o “JK” para todos os alunos e para a equipe pedagógica.
Linguagens
Leitura e escrita
Protagonismo juvenil
Jornalismo
Língua Portuguesa
Competência 4
Tecnologias
Gêneros textuais/Gêneros discursivos
Ação comunitária
Oralidade
Entrevista
Reportagem
Jornal
Letramento literário na escola: o texto poético no processo de ensino-aprendizagem
Área(s): Linguagens.
Esta prática tem como objetivo promover uma intervenção na leitura de poemas na escola, proporcionar autonomia na elaboração de sentidos das leituras na perspectiva do letramento literário significativo e iniciar a formação de uma comunidade de leitores pela socialização de experiências.
Ficha técnica
Componente(s): Língua Portuguesa.
Quando:
Não há uma data específica para o desenvolvimento do projeto.
Habilidades trabalhadas: EF67LP20; EF67LP23; EF67LP27; EF67LP28; EF67LP31; EF89LP32; EF69LP48; EF69LP51; EF69LP46; EF69LP49; EF89LP32.
Créditos
Escola: EM Padre Eddie Bernardes, Uberaba (MG).
Professor(a) responsável: Iris Procopio Dias Santana.
O que é:
A iniciativa não teve como objetivo a decodificação do código linguístico ou a simples memorização de conceitos e/ou regras descontextualizadas. A intenção foi dar especial atenção à experimentação da obra poética, por meio do diálogo entre os leitores e deles com as produções.
Centradas na concepção do “professor-mediador”, as propostas desenvolvidas nas atividades pretenderam ser uma ferramenta pedagógica para a prática docente no processo de ensino e de aprendizagem da língua portuguesa.
A exploração de poemas foi realizada para que o contato com as obras ocorresse, inicialmente, de maneira pessoal, incentivando a construção de sentidos pelos alunos, encorajando-os a atribuir novos significados à multiplicidade interpretativa que a poesia possibilita no projeto de letramento literário proposto.
A sequência didática foi o instrumento utilizado para promover a leitura de poemas no ambiente escolar e em casa, além da posterior socialização das vivências com toda a comunidade leitora.
Como fazer:
Introdução
A turma selecionada para desenvolver o projeto foi a do 7º ano. Era uma turma heterogênea, com perfis leitores distintos. A maioria, de acordo com os dados coletados num questionário, não gostava de ler.
O processo de ensino-aprendizagem esbarra também em questões disciplinares, comportamentais, sociais e econômicas. Existem alunos que sofrem violências domésticas, vivem em condições econômicas precárias ou apresentam desestrutura familiar e emocional.
Foi necessário direcionar o trabalho para os interesses dos alunos e elaborar uma proposta que ampliasse seus conhecimentos.
Os conhecimentos dos alunos foram diagnosticados num questionário, o que possibilitou avaliar os conhecimentos e o perfil de leitor dos participantes das aulas de leitura de poemas.
Após a coleta de dados, foi possível detectar os conhecimentos prévios dos alunos para a elaboração das propostas das atividades. O diagnóstico foi fundamental para ajustar o planejamento inicial.
Foi necessário direcionar o trabalho para os interesses dos alunos e elaborar uma proposta que ampliasse seus conhecimentos.
O diagnóstico foi realizado no segundo bimestre de 2017, com a coleta e a interpretação de dados. No final do período e nas férias de julho, elaboramos as propostas de atividades que seriam aplicadas no segundo semestre.
As dificuldades para desenvolver as habilidades de leitura, a ortografia, a interpretação e a produção de textos escritos são comuns nas aulas de Língua Portuguesa.
A constatação dessas dificuldades despertou a seguinte reflexão: como o letramento literário, pela mediação do professor, pode favorecer o desenvolvimento da leitura significativa, contextualizada e colaborativa a partir de poemas nas aulas de Língua Portuguesa?
A preparação de uma proposta de intervenção na leitura de poemas exigiu muita pesquisa, planejamento e estabelecimento de objetivos. O reconhecimento e a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos foi o ponto de partida.
Para a elaboração desta proposta de trabalho, consideramos as relações possíveis entre a linguagem dos poemas e outras linguagens poéticas, como a música e as artes plásticas, de modo a favorecer a aproximação dos estudantes com as obras de uma antologia que reúne textos literários dos últimos 100 anos.
Propusemos a leitura de poemas em voz alta e apreciação de textos musicados, pinturas, vídeos e teatro, entre outras manifestações artísticas. O objetivo foi o de levar a poesia para a vida escolar.
Toda a comunidade escolar foi convidada a conhecer e a participar ativamente do evento de socialização das atividades. Professores e alunos se sentiram parte do projeto e viram as atividades serem valorizadas. Desenhos, produções de texto, musicalizações, dramatizações, grafite e outras expressões artísticas apoiaram a leitura dos poemas.
Desenvolvimento
As atividades foram elaboradas ao longo de 13 aulas, com um evento final voltado à socialização das produções.
Por se tratar de um projeto didático, os produtos construídos foram os portfólios dos alunos, o caderno de planejamento do professor, o CD de declamações da antologia e o evento de socialização. Para iniciar a aplicação das atividades, providenciamos os exemplares da antologia para todos os alunos.
Aula 1: Motivação/Vamos Brincar de Poesia?
Na primeira aula, após uma conversa, foi apresentada a justificativa para a realização do projeto na escola. Refletimos sobre a ausência de eventos literários e a importância da leitura de poemas.
Foi um momento também de reflexão sobre o título do poema 1 e sobre o que ele sugeria: O que é um convite? Para que serve um convite?
Aula 2: Introdução/socialização das biografias
Na segunda aula, tivemos informações sobre os poetas, bem como contextos de produção, características e dados biográficos consideradas relevantes para socialização.
Os alunos foram convidados a ler a pesquisa por meio dos seguintes questionamentos: “Quem gostaria de ler ou comentar sobre o(a) poeta que pesquisou?” “O que descobriu sobre ele(a), o que gostou ou não e gostaria de comentar?”
Após a socialização das pesquisas, a professora recolheu as anotações dos alunos para verificar o registro escrito e intervir na ortografia, para que elas fossem reescritas e expostas no mural da sala.
Aula 3: Introdução/Reescrita dos Textos
Na terceira aula, assistimos, em vídeo, à entrevista de Fátima Miguez. A interação 2 requisitou a montagem no mural das biografias dos autores pesquisados em casa. No final da aula, os alunos receberam um exemplar da antologia, para realizar as leituras e explorar livremente.
BRASÍLIA Rádio Justiça de. Programa Entretexto: Entrevista com Fátima Miguez . 11’21’’. Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=cJtXIxMnQgM. Acesso em 10 de agosto de 2017.
Aula 4: Leitura Compartilhada/Poema 4/Paisagem de Brodósqui
A quarta aula foi muito dinâmica. Levamos os alunos para a biblioteca. O desenvolvimento das atividades foi bastante produtivo. Os alunos participaram comentando e respondendo a questionamentos como: “O que é uma paisagem?”, “Alguém já ouviu falar em Brodósqui?”, “E Cândido Portinari, você conhece?”.
Ao final das interações, lemos o texto em grupo.
Pedi que, em casa, os alunos lessem os poemas 3, 4, 5 e 6 para a socialização na aula seguinte. Sugerimos a leitura em voz alta, que o aluno lesse para alguém e que fizesse o registro pessoal escrito no portfólio. A leitura e o registro poderiam ser por meio de palavras, frases, desenhos ou o que desejassem explorar no texto.
Aula 5: Leitura Compartilhada (possibilidade do interdisciplinar e transdisciplinar)
A quinta aula foi reveladora. Os estudantes foram questionados sobre a leitura de casa. Um aluno disse:”podemos escrever, desenhar e dizer o que sentimos, foi como ir no psicólogo”.
Essa resposta corrobora o objetivo dessa pesquisa e revela como é importante o professor não dar respostas/interpretações prontas para os alunos, mas possibilitar que eles elaborem suas próprias hipóteses e ativem seus conhecimentos durante a leitura.
Os questionamentos usados na leitura compartilhada em sala de aula foram: “Qual o assunto deste texto?” “O que percebe ao ler/ouvir este poema?” “O que o texto desperta em você?” “Fechando os olhos, consegue imaginar o que o texto sugere?” “Foi preciso reler o texto para compreendê-lo melhor?” “Você compreende o assunto do poema da mesma maneira que o poeta?” “Já aconteceu algo parecido com você ou com alguém que conheça?” “Você se lembra de algum lugar/pessoa/fato/situação/ sonho/acontecimento/problema parecido?”.
Para o contato com o poema 5, os alunos viram o stop motion do texto, disponível no material complementar.
O poema 6 possibilitou a interpretação e a produção de textos intertextuais, principalmente com o poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade.
Um dos alunos trouxe para a aula um recorte de livro com o poema dizendo: “olha o que encontrei professora!não parece com o poema 6?”.Essa foi a oportunidade de socializarmos o poema e discutirmos sobre a intertextualidade.
Houve tempo para assistir ao vídeo do programa de TV “Quintal da Cultura”, sobre o poema 6, disponível no material complementar.
Como a escola não tem internet, o material de áudio e vídeo foi montado previamente para a realização plena da aula, em pendrive e CD.
Ao final da aula, fizemos a gravação do CD de declamações. Os poemas escolhidos foram 3 4, 5 e 6.
Como leitura de casa, foi solicitada a interação com os poemas 7, 8, 9 e 10 para socialização na aula seguinte.
CULTURA Quintal da. Quintal de Versos: Quadrilha da Sujeira. Ricardo Azevedo. 18/02/14. 3’24’’. Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=j3FLV_0feT0 . Acesso em 10 de agosto de 2017.
Aula 6: Leitura Compartilhada
A sexta aula foi iniciada com os questionamentos detalhados na aula anterior e também com a sequência didática.
Inicialmente, os alunos puderam socializar suas impressões pessoais de leitura. Em seguida, empolgados, mostraram para a professora seus registros escritos no portfólio.
Depois da discussão e da apresentação de leituras, a professora deixou tempo suficiente para que os alunos dissessem o que haviam entendido dos textos, abordagem empregada em todas as aulas.
Para que pudessem tirar dúvidas, leram os textos em voz alta, e, quando a compreensão de algum vocábulo ou frase pareceu difícil, partilharam suas conjecturas. Os estudantes fizeram várias perguntas, e a interpretação pessoal pôde ser ampliada e socializada com o grupo.
Para a leitura do poema 8, ouvimos o áudio da música em MP3, disponível no material complementar, e assistimos ao vídeo.
Muitos alunos identificaram a intertextualidade do poema 9 com a canção “A Dança Das Caveiras”, interpretada por Roberto de Freitas.
Para finalizar a aula, foi realizada a gravação do CD de declamações. Os alunos ritmaram o poema 7. A sala toda participou da gravação dos poemas 8 e 9, com a música ao fundo.
O poema 10 foi ritmado em rap.
Aula 7: Leitura Compartilhada do Poema
Com a mediação desta aula ficou claro que é possível compartilhar experiências e conhecimentos entre os alunos e deles com o professor. Na aula, os alunos tiveram acesso à linguagem plástica do pintor Salvador Dalí.
A professora levou livros de arte com obras do pintor para que os alunos pudessem manuseá-los, explorá-los e manifestar suas impressões. Na biblioteca, houve uma discussão sobre sonhos e sobre as percepções da obra de Dalí. Finalmente, fizemos a leitura em voz alta de um poema e a gravamos em áudio. Para a aula seguinte, foi solicitada a leitura dos poemas 12, 13, 14, 15 e 16.
Aula 8: Leitura Compartilhada
Os alunos foram colocados em círculo e puderam socializar seus registros de leitura com os colegas e com a professora. A aula foi interessante porque os jovens declamaram o poema em voz alta e trabalharam a sonoridade, a combinação das palavras, a musicalidade e os jogos de palavras, algo que despertou a atenção e o interesse de todos.
Ao final, houve tempo para assistirem ao vídeo do poema 12, disponível no material complementar. Os alunos puderam brincar com as palavras, ritmaram e encenaram a partir da leitura.
O momento mais emocionante da aula ocorreu durante a socialização dos poemas 13 e 14, que falam de medo e obediência. Os alunos expressaram seus medos e descreveram as relações de obediência que mantêm com seus responsáveis.
O poema 15 possibilitou aos alunos explorarem as imagens, o preenchimento da folha e os conhecimentos prévios. No final da aula, gravamos o áudio das declamações. Os alunos escolheram declamar os poemas 12, 13, 14. O poema 16 foi cantado por toda a turma.
Para a aula seguinte, foi orientada a leitura dos últimos poemas da antologia (17, 18, 19 e 20).
Aula 9: Leitura Compartilhada
As socializações ocorreram de modo livre e espontâneo. Os mais envolvidos pediram insistentemente para mostrar e compartilhar as anotações de seus portfólios.
Sempre no início das aulas, a professora pedia os registros para verificar o envolvimento e atendimento do pedido diante de leitura.
Para finalizar, foi possível assistir aos vídeos de exploração dos poemas, disponíveis no material complementar.
A gravação dos últimos áudios foi assim definida: os poemas 17 e 18 seriam declamados por toda a turma; os poemas 19 e 20, por um único aluno.
Aulas 10 e 11: Interpretação
Foi apresentada a estrutura de uma notícia de jornal para fazer a comparação com os textos presentes na antologia. Foram discutidas as diferenças estruturais e de linguagem.
Outros questionamentos aconteceram, e os alunos registraram os conhecimentos ampliados em seu portfólio: Como se chama este tipo de texto? Como ele se organiza no papel? Ele preenche todo o espaço da linha da esquerda para a direita? Como se chama cada linha do texto? E como se chama o conjunto de versos? Há linhas em branco entre os versos? Há quantos versos e quantas estrofes? Existem sons (palavras/construções sintáticas/expressões) que se repetem?
Para casa, foi solicitado aos alunos que selecionassem um poema do qual tivessem gostado para relacioná-lo a peças como vídeos, músicas, jogos, paródias passatempos.
Os alunos gostaram da ideia da intertextualidade estudada na aula 5. Decidiram compor o seu próprio texto inspirado no poema 6 e no texto de Drummond colocados pela professora no quadro.
Para casa, escolheram um poema para realizar um registro para a exposição no evento de socialização. A maioria, no momento da discussão, solicitou realizar uma abordagem do poema 17.
Aula 12: Avaliação/produção textual
Esta etapa proporcionou aos alunos a oportunidade de avaliar individualmente o livro lido e as atividades desenvolvidas. Foi um momento de refletir sobre as leituras e todos os registros do portfólio.
Tivemos a oportunidade de compartilhar experiências e a visão de cada leitor sobre a obra.
Para esta aula, realizamos um jogo intitulado “Pescaria da Criatividade”. Os alunos sentaram no chão, num círculo ao redor dos “peixinhos da sensibilidade”. Individualmente, foram convidados a pescar um e criar um verso com a palavra presente atrás de cada peixe.
Também propusemos o “Jogo das Caixas Poéticas” em grupo. Os representantes das equipes retiraram um item de cada uma das três caixas: uma palavra, um objeto e uma imagem (todos inspirados na antologia).
Aula 13: Socialização
Em grupo, foi discutido o evento de socialização para a comunidade escolar e familiar: quais seriam as atividades desenvolvidas e o nome que receberia.
Ficou definido que seria uma mostra literária, para que toda a comunidade escolar conhecesse um pouco do que a pesquisa havia produzido. Discutimos a existência da poesia em nossas vidas.
A sugestão de título para nossa antologia foi “Há Poesia em Minha Vida!”. Um exemplar da antologia foi disponibilizado para cada sala, e todos os alunos puderam conhecer e ler os textos do projeto e produzir atividades para a mostra.
Avaliação:
A avaliação foi feita tanto das etapas de trabalho da atividade quanto das aprendizagens dos alunos.
Avaliação das etapas de trabalho
Além de principiar a formação de uma comunidade de leitores na escola, constatamos que a intervenção proposta se consolidou como possibilidade de elaboração de material didático de literatura no município.
Como atividade docente, o planejamento cumpriu o papel de prever ações coletivas em situações didáticas concretas, destacando a coerência e a flexibilização das necessidades.
O direcionamento e a (re)elaboração das práticas ocorreram ao longo do processo, pois cada realidade tem particularidades que a elaboração prévia não consegue conceber.
O estudo dos referenciais teóricos, principalmente sobre o letramento literário, dialogou com nossos interesses em aprender para ensinar melhor.
Foi a partir dessas contribuições que o projeto foi elaborado, pois reconhecemos e valorizamos os conhecimentos prévios dos sujeitos leitores em seu contato com a poesia presente nas múltiplas linguagens estudadas.
Foi fundamental iniciar o projeto de leitura discutindo o que seria estudado. Dessa maneira, focalizamos a atenção dos alunos para a relevância do que seria vivenciado, deixando claro os objetivos e conquistando o interesse de todos durante a aplicação.
Embora a motivação para o aprendizado seja um constructo intrínseco de cada sujeito, as atividades desenvolvidas na perspectiva do letramento, com a mediação docente, converteram-se em instrumentos pedagógicos capazes de dinamizar as práticas de ensino-aprendizagem no contexto investigado.
Nesse sentido, a realidade que atrai a atenção dos jovens fora da escola, como as múltiplas linguagens, pôde ser vivenciada no ambiente escolar em aulas que não se valem unicamente do quadro, do giz e do livro didático.
Vivenciamos o contato com o livro, com os textos e com as múltiplas linguagens, para que os sujeitos leitores se interessem e deem significado para os conteúdos estudados.
O trabalho em duplas, trios ou grupos evidenciou que o conhecimento pode ser construído numa comunidade leitora em formação.
O saber não pode estar concentrado no professor. O docente não é a única fonte do saber. A interação entre os sujeitos leitores evidenciou que o aprendizado significativo ocorre não só no ambiente escolar, mas também no social, profissional e familiar.
Comprovamos o envolvimento dos alunos e a propensão ao trabalho colaborativo entre os participantes dos grupos. Durante as aulas, houve participação e o engajamento nas leituras e produções escritas, fato que corrobora as práticas educativas desenvolvidas na perspectiva do letramento literário.
Os alunos registraram os conhecimentos construídos durante as aulas em seus portfólios. A professora também fez registros de observação no caderno de planejamento, O maior desafio foi proporcionar o diálogo dos sujeitos leitores com as obras, sem que fossem apresentadas respostas e interpretações pessoais para os alunos.
Outro desafio foi a transposição das dificuldades para a realização de um projeto de leitura na perspectiva do letramento, pois é necessário superar a falta de tempo.
A realização das atividades influenciou diretamente minha prática docente, já que conheci as recentes pesquisas sobre letramento literário, leitura, literatura, além dos referenciais estudados em todas as disciplinas e suas implicações em sala de aula. A partir de agora, esses saberes direcionarão minhas ações, meu planejamento e os planos de aula.
Antes do projeto, minhas aulas eram elaboradas sem referenciais teóricos. Não havia reflexão que conduzisse a uma ação e que considerasse o contexto e a readequação necessária para o atendimento das necessidades de minhas salas.
A falta de embasamento teórico fez que meus planejamentos fossem elaborados apenas por intuições pessoais, reproduções de exemplos vivenciados como aluna e também pela influência de outros colegas com mais anos de prática docente.
O projeto promoveu muita pesquisa, e a aproximação com teóricos que desenvolvem trabalhos semelhantes se tornaram aliados para minha atualização às novas perspectivas do trabalho docente.
Os desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem requerem constante formação e atualização profissional.
A leitura mediada do texto poético na perspectiva do letramento literário foi bem-sucedida e atendeu aos objetivos previamente propostos. Ela foi adaptada às necessidades e aos desafios da comunidade leitora em formação.
A proposta de letramento literário com o texto poético teve como objetivo não se pautar nas questões estritamente linguísticas, mas sim discursivas, literárias, interativas e dialógicas.
Os desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem requerem constante formação e atualização profissional.
Não pretendíamos resolver todos os desafios do processo de leitura e escrita nas escolas do Ensino Fundamental, mas conhecer novos embasamentos teóricos que favorecessem a elaboração de propostas pedagógicas mais significativas na perspectiva do letramento literário.
O trabalho terá continuidade, não só com o texto poético, mas também com as adaptações necessárias para os diferentes tipos de texto. Os demais professores poderão conhecer as experiências aqui relatadas e adaptá-las às suas realidades.
Avaliação das aprendizagens
O perfil dos alunos participantes da pesquisa foi feito com base em questionários semiestruturados, aplicados antes da intervenção. Havia perguntas sobre o gosto pela leitura, a quantidade de livros lidos recentemente e a relação do aluno com a poesia. Outro questionário foi aplicado ao final da sequência didática, depois da Mostra Literária.
Ao avaliarmos a aplicação da intervenção na leitura de poemas em sala de aula, constatamos o crescente interesse dos alunos pelas propostas de leitura e participação nas aulas.
Por meio dos mecanismos qualitativos de coletas de dados, observação, registros da professora e dos alunos, associados às informações quantitativas coletadas nos questionários, foi possível verificar a viabilidade do trabalho com poemas na perspectiva do letramento literário.
A aproximação dos leitores com a poesia englobou 100% dos alunos. A ampliação de experiências e o início de uma comunidade leitora na escola foram os objetivos alcançados.
Essa constatação tem correspondência nos resultados da pesquisa. Segundo o levantamento, num primeiro momento, 82,4% dos alunos revelaram não ter identificação com os poemas lidos.
Porém, após a realização das atividades, ficou demonstrada a identificação de todos com a maioria dos textos da antologia.
Outra contribuição foi o incentivo à leitura em casa. Antes da intervenção, 70,6% dos alunos relataram não ler no ambiente doméstico. Após a aplicação, 94,1% dos estudantes registraram terem lido em casa durante o projeto de letramento literário.
O projeto de letramento aproximou os alunos do texto poético, instrumentalizou teoricamente o trabalho da professora, contribuindo para uma melhor prática pedagógica e, principalmente, potencializou a aprendizagem.
Com abordagens significativas de leitura, foi possível iniciar a formação de uma comunidade de leitores.
Os objetivos propostos foram alcançados de modo satisfatório, conforme os dados coletados e registrados.
Finalmente, a prática pedagógica gerou aprendizagens a todos os alunos, de acordo com suas características individuais, incluindo os que apresentavam dificuldades específicas.
Saiba mais
Leituras em voz alta foram estimuladas e desenvolvidas. Ampliaram-se a fluência, a interpretação do código, a imaginação e a interpretação.
Literatura
Linguagens
Leitura e escrita
Formação de leitor
Língua Portuguesa
Competência 3
Competência 4
Gêneros discursivos/Gêneros textuais
Leitura compartilhada
Produção textual
Poesia
Intertextualidade
Roda de leitura
Contos Blumenauenses
Área(s): Linguagens; Matemática; Ciências da Naureza.
O intuito desta prática foi aproximar o conhecimento científico das experiências cotidianas dos estudantes, a fim de transformar o aluno leitor em aluno escritor ao mesmo tempo em que promoveu aos estudantes conhecer a cidade: contexto histórico, social, cultural, político, geográfico, econômico.
Ficha técnica
Componente(s): Língua Portuguesa.
Quando: A qualquer momento do ano.
Materiais:
livros;
computadores com acesso à internet;
cadernos;
canetas;
impressora.
Habilidades trabalhadas: EF69LP36; EF69LP40; EF69LP47; EF69LP54; EF89LP33; EF89LP35; EF69LP50; EF69LP53; EF89LP33.
Créditos
Escola: EEB Profº João Widemann, Blumenau (SC).
Professor(a) responsável: Marcia de Souza.
O que é:
Todo início de ano letivo surge a mesma inquietação: como elaborar um planejamento de aula que aborde os conteúdos para cada turma e que seja atrativo aos alunos?
O desafio se torna sustentável quando começa a emergir na sala de aula, como uma realidade possível, a ideia de trabalhar com projeto de letramento, utilizando os gêneros textuais como início (e não como fim) do processo de aprendizagem.
O projeto de letramento demanda tempo e planejamento. Para isso, é inviável trabalhar com todas as turmas. A escolha das duas turmas do 9º ano para desenvolver o projeto foi minha. Essas turmas somavam 68 alunos.
O conto foi o gênero escolhido por ser uma narrativa curta, mas que possibilita uma viagem ao mundo da imaginação.
O desafio foi lançado: a meta era transformar os alunos em escritores. Começaram a borbulhar ideias sobre como seriam as aulas. Eu teria pela frente muito trabalho, mas com uma nova perspectiva de educação.
Para isso, foram estabelecidos os seguintes objetivo(s):
Trabalhar o gênero textual "Conto", sem, entretanto, restringir o conhecimento da Língua Portuguesa ao conto. Conforme o desenvolvimento do projeto, outros gêneros surgiram como contraponto, e vários conteúdos gramaticais acompanharam as explicações, de maneira a tirar dúvidas dos alunos em relação ao texto produzido.
Levar os alunos a escreverem textos, empreenderem, compreenderem o mundo que os cerca e, principalmente, tornarem-se escritores para além dos muros da escola, de maneira a produzir um livro de contos.
Transformar em escritores os alunos que escrevem textos para o professor e possibilitar que todas as leituras e escrituras desenvolvidas no projeto criassem meios para autonomia, tornando os jovens "cidadãos do mundo".
Desenvolver habilidades de leitura, escrita e compreensão de textos diversos.
Conhecer obras de vários autores.
Pesquisar sobre os vários gêneros textuais.
Rever, estudar e apreender vários conteúdos gramaticais.
Desenvolver a oralidade.
Desenvolver o empreendedorismo.
Conhecer técnicas de fotografia.
Liderar e organizar trabalho em equipe.
Como fazer:
O início do projeto se deu quando levei para o diretor e para as turmas a proposta de escrever um livro de contos. Todos concordaram. Tínhamos de traçar uma estratégia de levantamento de recursos financeiros para pagar a edição do livro. Sabíamos que nos tornaríamos, além de escritores, empreendedores.
O primeiro passo foi pedir ao Conselho Deliberativo da escola autorização para que vendêssemos algo na instituição. Após a reunião, fizemos uma votação para escolher uma comissão organizadora para o projeto do livro. Dez alunos (cinco de cada turma) foram eleitos. Começamos, então, a pensar em como “fazer dinheiro”, pois, com o orçamento do livro em mãos, sabíamos quanto teríamos de arrecadar.
O que vender? Brigadeiro de copinho. Como? Montamos equipes de quatro alunos para, duas vezes por semana, no recreio, vender 200 brigadeiros.
Os alunos tiveram de aprender a fazer brigadeiro, a trabalhar em equipe, a lidar com o público, a resolver cálculo matemático (na hora troco) e a fazer propaganda do produto. Mais tarde outros produtos entraram no “negócio”, como pipoca gourmet e alfajores.
Ao mesmo tempo, os alunos se inteiraram do gênero conto. Pedi a eles que pesquisassem em livros e sites conceitos e características sobre o conto e que trouxessem um exemplar de um contista consagrado para leitura na classe, aumentando, assim, o repertório coletivo.
Para trabalhar os elementos da narrativa, os alunos pesquisaram sobre os personagens de sua história. Conversaram com os pais e os avós para obter mais informações. Buscaram na internet nomes e sobrenomes típicos de moradores blumenauenses, e também características que os definissem como nativos ou descendentes dos primeiros colonizadores. Pesquisaram ainda personagens históricos ou que tivessem se destacado no cenário político, cultural e esportivo.
Muitos alunos descobriram personagens importantes da história de Blumenau, como o Doutor Blumenau, Fritz Müller. Outros ficaram encantados ao falar de personalidades locais, como o prefeito da cidade, jornalistas de TV, desportistas e até pessoas famosas nascidas na cidade, como Vera Fischer, Tiago Splitter e Ana Moser.
Os lugares da narrativa teriam de ser os pontos turísticos de Blumenau, com seus monumentos históricos, suas ruas famosas, restaurantes, bares, cemitérios e locais bem conhecidos pelo público.
Para isso, os alunos fotografaram diversos lugares. Alguns deles pediram ajuda aos familiares, pois precisavam se deslocar para os bairros e para o centro de Blumenau.
Os jovens foram agraciados com um curso de fotografia oferecido pela Universidade Regional de Blumenau. Organizamos uma excursão por Blumenau, quando, com nossos celulares e nossas câmeras digitais, registramos lugares para uso posterior na capa do livro de contos.
Durante o passeio, os estudantes visitaram praças famosas, museus, cemitérios, um teatro, a Prefeitura e pontos turísticos. A excursão serviu também como uma viagem de reconhecimento territorial. No retorno à escola, a turma fez um relatório e, assim aprendeu, mais um gênero – o do discurso.
Houve diferenças na escolha do tempo da narrativa. Muitos alunos optaram pelo tempo presente (para falar de personalidades mais atuais). Outros se aventuraram no tempo passado, lembrando-se de personagens históricos e que ajudaram a colonizar a cidade.
Com todos os elementos no caderno, os alunos escreveram o primeiro parágrafo. No início, parecia uma tarefa fácil, mas a minha exigência era a de que conteúdo fosse original, autêntico.
Eles estavam acostumados com frases comuns: “Era uma vez...”, “Certo dia...”. Por isso, ficamos um bom tempo reescrevendo esse início até que os textos ficassem com o estilo particular de cada escritor.
Após a produção do conto, cada aluno leu seu texto para a classe. A ideia era que a turma avaliasse se as histórias estavam dentro dos critérios estabelecidos pelo projeto. Depois que fiz a primeira correção, os estudantes reescreveram os textos no computador. O material foi impresso e devolvido para mim.
A segunda correção foi feita por três colegas de classe, que ficaram atentos às questões gramaticais, à coesão e à coerência, às características do gênero etc.
Dessa maneira, os textos tiveram novos leitores, não mais apenas o professor. Após essa análise, os autores reescreveram seus textos mais uma vez.
Depois da minha revisão, os conteúdos foram impressos e devolvidos aos alunos para os ajustes finais. Após minha verificação derradeira, considerei os textos prontos para envio à gráfica.
Na classe, entreguei a cada aluno uma impressão de seu respectivo texto. Pedi aos alunos que preparassem uma apresentação para outros professores.
Num concurso, selecionamos dez apresentações para o dia do lançamento. Infelizmente, não teríamos tempo para que os 68 contos fossem apresentados.
Chamei a comissão organizadora e deleguei funções como definir o coquetel, a decoração, o som, o fotógrafo etc. Também chamei a imprensa local. Começamos a dar entrevistas para TVs e sites. A experiência com as câmeras deixou os alunos e seus familiares com a autoestima elevada.
No dia do lançamento, o salão do Clube Guarani estava lotado. Toda a comunidade escolar estava presente. Pais, professores, alunos, autoridades, funcionários e convidados vieram prestigiar o lançamento do livro "Contos Blumenauenses".
A apresentação do projeto ficou por conta dos alunos. Todos autografaram seus contos num livro, que ficou guardado na escola. Desde o início, as turmas foram protagonistas de sua história.
Quanto à avaliação, ela foi um processo contínuo. Num projeto de letramento, o aluno vai evoluindo a cada aula e é perceptível o avanço dos estudantes a cada texto reescrito, a cada nova leitura.
Cada aluno contribuiu para que o outro se apropriasse do conhecimento, e eu, como professora, fui a agente de letramento. Houve uma interação muito grande entre todos, possibilitando uma apreensão maior do conhecimento científico.
Todos caminharam para o mesmo objetivo. Ao final, uns chegaram mais rapidamente. Outros contaram com a ajuda de seus pares, mas também chegaram.
O empenho, a satisfação de tarefa cumprida e o resgate da autoestima fizeram valer todo o esforço.
Linguagens
Produção de Textos
gêneros textuais
Língua Portuguesa
Leitura
Conhecimento científico
Contos
Escrita
Vá de bike: pedalando com o conhecimento
Área(s): Linguagens, Matemática e Ciências da Natureza.
Demonstrar que a bicicleta nos oferece as possibilidades de transporte, saúde, lazer e esporte e informar sobre os benefícios da prática do ciclismo. Além disso, contribuir para a melhoria da interação aluno/aluno e aluno/professor, conscientizando os jovens sobre seu papel como cidadãos e de que é preciso conviver em harmonia, zelar e proteger os recursos naturais e cuidar do lixo doméstico, evitando, com isso, a degradação do meio ambiente.
Ficha técnica
Componente(s): Educação Física; Língua Portuguesa; Ciências; Matemática;
Quando: No decorrer do ano letivo.
Materiais:
bicicletas;
materiais de pesquisa;
vídeo.
Habilidades trabalhadas: EF67EF05; EF67EF06; EF67EF07; EF67EF08; EF67EF18; EF67EF19; EF67EF20; EF67EF21; EF89EF06; EF89EF07; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP24; EF07MA22.
Créditos
Escola: Unidade Escolar Hesichia de Sousa Brito, Piracuruca (PI).
Professor(a) responsável: José de Sousa Brito Carvalho.
O que é:
Desenvolvi o projeto com cerca de 580 alunos do Ensino Fundamental, com maior participação das turmas de 8º e 9º anos. Ele surgiu como agente transformador da consciência escolar sobre as práticas humanas em relação ao meio ambiente e sobre o bem-estar que a atividade proporciona.
Como fazer:
Apresentei o projeto aos gestores e professores de História, Português, Matemática, Ciências e Educação Física, pedindo a eles a contribuição na execução. Expliquei a importância do projeto para a comunidade e para a escola e falei sobre o período de duração – cinco semanas.
Todos os professores aprovaram a ideia. Expliquei qual seria a função de cada um deles. Pesquisei os conteúdos que pretendia ver transmitidos aos alunos e produzi apostilas. Nas primeiras aulas, distribuí aos professores os módulos que deveriam ser trabalhados.
Na primeira semana, o professor de História dividiu o conteúdo “A Origem do Ciclismo” (Módulo I) em cinco partes e montou grupos de alunos. Cada um ficou responsável por repassar, em seminários, informações aos demais grupos.
Os alunos estudaram o assunto, fizeram cartazes e expuseram suas ideias para a turma. Isso fez com que eles se tornassem mais responsáveis.
Na segunda semana, as professoras de Português fizeram uma leitura compartilhada e apresentaram comentários sobre o Módulo II “O que o Código de Trânsito diz sobre Bicicletas e Ciclistas”. Cada aluno leu um artigo.
Depois da leitura, houve críticas a alguns artigos que estão na lei, mas que não são cumpridos. As professoras fizeram questionamentos como: “O que o código de trânsito prioriza?” “Por que as pessoas não obedecem às leis?”
Foram produzidos também textos narrativos, dissertativos e poemas sobre o respeito à vida no trânsito.
Na terceira semana, os professores de Matemática trabalharam o Módulo III “A Bicicleta: ajuste da bicicleta para o ciclista”.
Nesse módulo, a Matemática foi ensinada de forma prazerosa. Os alunos aprenderam noções sobre circunferência a partir da roda e sobre o metro, medindo, por exemplo, a altura da bicicleta e o tamanho do guidão.
Na quarta semana, os professores de Ciências fizeram o estudo do Módulo IV “A Relação entre Ciclismo, Meio Ambiente e Mobilidade Urbana”.
Nesse módulo, os alunos aprenderam que andar de bicicleta, além de ser um excelente exercício físico, contribui de maneira positiva para a preservação ambiental, pois não é um meio de transporte poluente como os demais.
Na quinta semana, como professor de Educação Física, trabalhei o Módulo V “Conheça os Benefícios do Ciclismo para a Saúde do seu Corpo”. Nessa atividade, os alunos aprenderam sobre os benefícios da prática do ciclismo.
Disse aos alunos que andar de bicicleta fortalece o corpo e a alma e evita o uso de medicamentos. Expliquei também que não se pode começar um exercício físico de repente. Alongamentos são necessários.
Também foi abordada a importância do uso de capacetes, sinaleiras, luvas, água e um bom protetor solar.
Outra etapa foram as palestras no pátio da escola. Esse tipo de atividade gerou grande aprendizado. Os palestrantes tiravam as dúvidas que surgiam e transmitiam seus conhecimentos.
Participaram agentes de trânsito, ciclistas profissionais, representantes da Secretaria Municipal do Meio Ambiente e até um médico, que foi convidado para falar sobre vida saudável.
A última etapa do projeto foi um passeio ciclístico pelas principais ruas e avenidas da cidade. Foi tudo planejado para a segurança dos participantes. Tivemos o apoio da Secretaria Municipal da Saúde que, durante o percurso, deixou uma ambulância à nossa disposição.
Saiba mais
A ideia do projeto surgiu porque, como professor de Educação Física, tinha a obrigação de mostrar aos meus alunos que muitas doenças são provenientes do sedentarismo, que pode ser evitado com a prática de exercícios físicos.
Foi a partir dessa concepção que me veio à mente conscientizar a comunidade escolar sobre os benefícios que o ciclismo traz para a vida, como alívio do estresse e das dores, melhora da aparência física, redução dos infartos e melhora da saúde sem o uso de medicamentos. Outro benefício, é claro, é o de servir como meio de transporte, contribuindo para a preservação do meio ambiente.
Desenvolvi o projeto com todos os alunos da escola, especialmente com as turmas do 8º e 9º anos, que tinham muitos alunos com dificuldades de leitura, escrita, compreensão e produção de textos e também de realização de cálculos matemáticos.
Logo após o estudo de cada módulo, fizemos um estudo do conteúdo abordado, por meio de debates, questionários e produções de textos. Dessa forma, foi possível constatar o resultado – que se mostrou sempre satisfatório.
Outras ideias:
Sugerir vídeos sobre cidades ao redor do mundo que adotam o uso da bicicleta como solução para o problema do trânsito, para a saúde etc. Enfatizar outras dinâmicas de organização social considerando o uso das bikes. – por exemplo.
Sugestão de vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=i0M8m_zGiu4
Linguagens
Língua Portuguesa
Interdisciplinaridade
Ciências da natureza
Matemática
Ação comunitária
Competência 10
Competência 8
Ciências
Esportes
Educação Física
EF09CI13
Ciclismo
Linguagem e Ciência: vamos conversar?
Área(s): Linguagens.
Proporcionar aos alunos ações próprias para o desenvolvimento e a prática de gêneros textuais, valendo-se dos estudos e das aprendizagens sobre a doença depressão.
Ficha técnica
Componente(s): Língua Portuguesa
Quando:
Ao longo do ano letivo (entre dois e três meses).
Materiais:
materiais de uso comum (cadernos, canetas, lápis…);
materiais de apoio para exposições (cartolinas, papel sulfite, projetor multimídia);
softwares para a geração de gráficos, infográficos e apresentações (desejável);
câmera para gravação de vídeo (pode ser a de um smartphone);
gravador de voz (pode ser o do smartphone);
acesso à internet.
Habilidades trabalhadas: EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP16; EF69LP29; EF69LP30; EF69LP32; EF69LP33; EF69LP35; EF69LP36; EF69LP37; EF69LP38; EF69LP39; EF69LP41; EF89LP08; EF89LP12; EF89LP13; EF89LP21; EF89LP24; EF89LP25; EF89LP27; EF89LP30; EF09LP04.
Créditos
Escola: Escola Municipal Maria Dias Trindade, Paripiranga (BA).
Professor(a) responsável: José Souza dos Santos.
O que é:
O projeto “Linguagem e Ciência: vamos conversar?”, sugerido à turma do 9º ano, foi uma proposta de letramento e saúde.
Por meio dele, demos aos alunos a oportunidade de trabalharem com gêneros textuais, principalmente o infográfico.
A situação motivadora foram os diversos problemas de natureza emocional observados na escola e na comunidade, e relatados por alunos e professores que vivenciam essa realidade cotidianamente.
Nesse cenário, pensei em formas de ensinar Língua Portuguesa que utilizassem o texto e a realidade desses alunos. Concluí que seria necessário estimular os jovens a compreenderem o que o texto diz e significa.
Para isso, utilizei a oralidade (vozes dos alunos/sujeitos), a escrita (produção do gênero, mediada por uma rede de suporte) e, novamente, a oralidade (materializada no texto). E, assim, ao falarmos de depressão na escola e na comunidade, quebramos um tabu.
O projeto foi desenvolvido numa sequência de atividades: pesquisa em laboratório, pesquisa na comunidade, atividade diagnóstica, roda de conversa com psicólogo, estudo de caso, panfletagem em feira livre e na comunidade, gravação de curta-metragem e oficinas de organização de material para a exposição.
O projeto culminou com palestras intersetoriais, exposição de cartazes com produções dos alunos, com ênfase nos gêneros trabalhados, e o lançamento do curta-metragem “Diversos Tons de Vida”.
A metodologia observou os conhecimentos iniciais e finais dos alunos do 9º ano, a partir da adaptação de uma sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) para o trabalho com gêneros na escola.
O trabalho foi apoiado no processo de mediação de Vygotsky, com a apresentação de um modelo para a leitura e a escrita. A partir desse modelo, os alunos se apropriaram das práticas linguageiras associadas ao gênero em estudo, de modo a dominar a arquitetura textual, o contexto e as práticas sociais.
Como fazer:
Pensar no ensino, de modo a desenvolver habilidades e competências para autonomia e solidariedade, pressupõe trabalhar uma metodologia que priorize a necessidade dos alunos frente às suas ações.
É preciso colocá-los como sujeito das aprendizagens, para que evoluam e atuem conscientemente na sociedade, usufruindo seus direitos como cidadãos e ocupando espaços onde possam não só ouvir, mas também serem ouvidos.
Nesse sentido, o projeto propôs uma abordagem de letramento vinculada à saúde mental e emocional dos alunos.
Tornou-se comum alunos procurarem os professores para desabafar sobre casos de família e assuntos que os incomodavam.
Percebemos que esses jovens estavam sofrendo. A situação era realmente muito séria. Chegamos a caracterizar certas atitudes e expressões como quadros patológicos e indícios de depressão. Ouvimos, inclusive, histórias sobre alunos que haviam se mutilado.
Considerando que, na comunidade em que trabalhamos, o número de depressivos é alarmante, já era hora de atuarmos. Os alunos pediam socorro. As famílias, a escola e a comunidade, como um todo, precisavam de ajuda. E nós, como educadores, poderíamos e deveríamos fazer algo.
A turma que desenvolveu o projeto foi composta por 28 jovens, muitos deles com uma distorção entre a idade e o ano escolar.
Em vários desses alunos, detectamos dificuldades (de leitura, escrita e aprendizagem) oriundas de fatores familiares e de saúde (depressão). Alguns deles só estudavam por causa dos programas do governo federal.
A comunidade apresenta características próprias da região: uma economia estruturada na agricultura familiar, com o cultivo de milho, feijão e hortaliças; e, na pecuária, com a criação de animais de pequeno porte. Nela, temos também algumas mercearias, que buscam atender às necessidades básicas da população.
No campo social, grande parte dos moradores trabalha em suas terras. Outros ganham o sustento nas propriedades dos grandes produtores. Muitas famílias sobrevivem graças aos benefícios da Previdência Social e do Programa Bolsa Família.
Tínhamos uma questão de saúde social que deveria ser considerada e conteúdos curriculares que precisavam ser desenvolvidos.
Como trabalhar um tema como esse em Língua Portuguesa sem fugir do teor da linguagem?
Mas, logo, veio a resposta: a escola deve ensinar o que os alunos precisam aprender e, para isso, precisamos ouvi-los. Analisei a situação pelo olhar de educador e, logo, entendi que a interdisciplinaridade e a multimodalide ajudariam no cumprimento dos objetivos.
Nesse percurso, uni o útil ao agradável. Uma vez que a escrita e o conhecimento sobre a depressão precisavam avançar, valendo-se das circunstâncias, trabalhamos a patologia. Utilizamos, para isso, diferentes gêneros textuais, o que propiciou à turma desenvolver a escrita proficiente.
Inicialmente, foi feita uma atividade diagnóstica para apurar o que os alunos sabiam sobre a depressão, se conheciam algum caso e o que poderiam falar sobre o assunto.
Para isso, foi aplicada a dissertação, por ser um tipo de texto de expressão impessoal. Se eu solicitasse um relato, estaria induzindo os alunos a exporem suas histórias íntimas e possivelmente, expondo-os a constrangimentos.
Provavelmente, o resultado não seria o mesmo. Sendo assim, muitos alunos contaram, sim, suas histórias, mas de maneira impessoal.
A partir das manifestações escritas, percebi que eles sabiam muito sobre o assunto, pois convivem com familiares que enfrentam esse problema. Isso justificava o interesse da turma pelo projeto.
Com o diagnóstico, de certa forma, assustador, meu instinto solidário apareceu. Tanto as famílias quanto os jovens precisavam de ajuda. Percebi que havia mais casos de depressão diagnosticada do que realmente havíamos pensado.
Foi, então, que comecei a planejar as etapas do trabalho. A certeza de que estava no caminho certo fortificou minha convicção.
As fases de trabalho foram as seguintes:
Etapa1 – Pesquisas sobre o Assunto (alimentação temática) Etapa 2 – Estabelecimento de Parcerias Etapa 3 – Testando Conhecimentos Etapa 4 – Contextualizando Etapa 5 – Aprofundamento do Contexto Etapa 6 – Ação e Intervenção Etapa 7 – Sistematização das Aprendizagens Etapa 8 – Socialização e Publicação dos Resultados
Elencamos sugestões de atitudes ativas que poderiam ajudar na prevenção do problema. Foram direcionadas às possíveis vítimas e aos moradores da comunidade, ou seja, aos alunos e suas famílias.
Apropriando-me da metodologia do ensino híbrido, a “sala de aula invertida” (na qual o professor e os alunos ensinam e aprendem), lancei a proposta de trabalho e a sugestão para a realização de pesquisas em casa.
Na aula seguinte, promovi um debate sobre os produtos das pesquisas. Foi uma discussão muito boa. Além de esclarecer sobre o tema, o debate nos direcionou para formas de integrar a questão com os conteúdos da Língua Portuguesa.
Concordamos que trabalharíamos a saúde mental em diferentes gêneros textuais.
Procurei o apoio de uma psicóloga, que foi até a escola para, numa roda de conversa, falar e ouvir, esclarecer dúvidas e trazer informações. Por fim, tornou-se nossa parceira.
A roda de conversa foi fundamental, pois a turma enriqueceu o entendimento sobre a doença. Apesar do grande interesse pelo assunto, notei um certo retraimento dos alunos durante a abordagem à profissional.
Sendo assim, ela propôs questionamentos anônimos, escritos e postados numa caixinha, que foi passada entre os alunos.
Dessa forma, todos se sentiram à vontade para perguntas que não teriam coragem de fazer caso precisassem se identificar.
Depois da análise dessa atividade anônima, a psicóloga constatou ser possível que houvesse alunos – e até parentes – com depressão.
Na aula seguinte, levei relatos de casos para a análise dos alunos. Um deles era a história fictícia de um aluno e de um senhor de idade com depressão. A turma deveria identificar se a situação era de depressão ou de tristeza e, depois, ajudar os personagens.
Percebi que os alunos já demonstravam habilidades para identificar uma pessoa depressiva. Foi uma atividade produtiva, pois a turma aplicou os conceitos ouvidos da psicóloga para analisar os casos – uma experiência de argumentação e resolução de conflitos, na qual também pude avaliar a desenvoltura da escrita.
Na outra aula, uma aluna chamou atenção para uma fala da psicóloga. Ela havia dito que Paripiranga é um município com alto índice de suicídios decorrentes da depressão.
Para contextualizar, outra aluna conseguiu um relato de alguém da comunidade dizendo que, no século XIX, tinham acontecido muitas mortes na cidade.
Segundo esse relato, foram tantas mortes que os corpos tiveram de ser enterrados em valas comuns, até nos quintais das casas, pois não dava tempo de velar.
Durante essa atividade, acompanhei a oralidade argumentativa da turma e notei que ela precisava ser melhorada.
Com base nesse relato da aluna, propus à classe uma pesquisa aprofundada no laboratório de história da universidade local. Lá, consultamos jornais do século XIX e apuramos a verdade: Paripiranga passou por uma fase difícil, e aquelas mortes realmente aconteceram.
Descobrimos também a causa. Segundo os jornais, houve naquela época uma epidemia de “peste”, cólera. Junto com a historiadora do laboratório, imaginamos uma relação entre o grande número de pessoas depressivas e suicidas, atualmente, e o triste episódio do século XIX.
Com as pesquisas e os estudos de relatos, associamos os casos de depressão que assolavam a comunidade a fatores biológicos e, principalmente, a relações familiares. Isso se comprovou nos depoimentos dos próprios alunos.
As informações mexeram com o interesse e aguçaram a curiosidade da turma.
Chegou, então, a vez de conhecer a realidade da escola no que dizia respeito à depressão. O 9º ano se tornou agente proativo para ajudar a escola e a comunidade.
A turma montou um trabalho baseado no Teste de Ansiedade de Hamilton, com questões fechadas e anônimas, para aferir o grau de ansiedade das pessoas. O material foi adaptado e aplicado na escola toda – 158 alunos e professores.
As questões levaram os alunos a responderem “sim”, “não” ou “talvez” para questões relacionadas à ansiedade, que é um dos sintomas da depressão.
Apurados os resultados, tivemos 44,4 % de “sim”, e isso nos preocupou muito.
A última pergunta do teste foi: “Você tem boa relação com seus pais?”. Um aluno de 12 anos levantou e respondeu: “Não, eu vivo com minha irmã que só briga comigo, minha mãe morreu e meu pai me odeia”.
Percebemos que a escola gritava por socorro. Isso emocionou e comoveu o professor e a turma, e fortaleceu a coragem para abraçar essa causa e procurar apoio em outros setores.
ÁVILA FREIRE, M. et al. Escala Hamilton: estudo das características psicométricas em uma amostra do sul do Brasil. Scielo, Pelotas, out. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/jbpsiq/v63n4/0047-2085-jbpsiq-63-4-0281.pdf. Acesso em: 5/12/2018.
1º Passo:
Depois de pesquisas e dias de análises, chegou a hora de agir e intervir. Dividimos a turma em duas equipes denominadas “G1 Proativos” e “G2 Proativos”. As equipes produziram infográficos com informações importantes sobre a depressão: causa, sintomas e tratamento.
Nessa atividade, trabalhamos dois tipos de infográficos: o simples, com mais textos escritos; e o complexo, com mais imagens.
Com a atividade, os alunos aprenderam sobre o poder de um texto informativo. Levei alguns infográficos como modelos, para que vissem a formatação e escolhessem o mais adequado.
Tive de intervir em alguns momentos para explicar por que certas imagens não entrariam no texto. Falei que, no infográfico, precisaria haver coerência entre o texto verbal e o não-verbal, já que ele carrega esses dois tipos textuais.
Cada aluno criou seu próprio texto. A atividade foi interessante pelo desafio apresentado, uma vez que o infográfico era um gênero novo para eles.
A produção do material foi justificada pela fala da psicóloga, que nos disse: “teremos menos mortes caso haja mais informações”.
Segundo ela, é a ausência de informações sobre a doença que afeta a comunidade. Ainda, segundo algumas entrevistas feitas pelos alunos, as pessoas não procuram ajuda por medo do preconceito, de serem chamadas de loucas. O que falta, na verdade, é um letramento de saúde sobre a depressão.
2º Passo:
As equipes proativas, de posse do material produzido, foram para a feira livre da cidade e para as comunidades entregar os panfletos e conversar com as pessoas sobre a doença.
Para a feira, foi levado o infográfico simples, pois se trata de um espaço frequentado por pessoas com níveis de escolaridade mais elevado.
Na comunidade, distribuímos o infográfico complexo, com mais imagens, para que fosse entendido por pessoas que, em sua maioria, não tiveram oportunidade de ir à escola.
3º Passo:
Na aula seguinte, promovemos uma discussão sobre a intervenção. Cada equipe contou o que havia ouvido das pessoas. A ação foi bem aceita e elogiada por todos.
O que mais chamou a atenção da turma foi a fala de uma senhora. Ao receber o informativo, ela disse, com ar de tristeza e os olhos cheios de lágrimas, que queria sair da depressão, mas que não sabia como. Era um pedido de socorro. A equipe prontamente a orientou para que lesse o material e procurasse ajuda médica.
Como produto final do projeto, sugeri a montagem de um filme de curta-metragem baseado em depoimentos reais de pessoas que superaram a depressão. Esses depoimentos seriam coletados pelos alunos.
Também faríamos uma revista virtual, contendo todo o conteúdo do projeto.
Esse material e o filme serviriam de suporte e apoio para outros projetos e também para pessoas interessadas em saber mais sobre o assunto. A turma ficou ainda mais entusiasmada. Os alunos se sentiram protagonistas das próprias ações.
Foi o momento de traçarmos metas para os produtos finais – o curta-metragem e a revista. Coloquei na lousa as duas opções para os alunos escolherem aquela com a qual se identificavam. A turma continuou dividida em duas equipes, uma produziria o filme e a outra, a revista.
O curta, intitulado “Diversos Tons de Vida”, é uma história de superação, baseado num depoimento real. Ele conta a história de uma menina órfã de mãe, odiada pelo pai, que a culpa pela morte da mãe, falecida no parto.
A proposta final, com a produção do curta-metragem, também foi a de criar o “Cinema Itinerante”, para a exibição do filme durante o ano letivo nas escolas municipais.
A mensagem leva à comunidade a informação de que a depressão pode ser controlada e que a vida tem diversos “tons”. Basta que a pessoa permita ser ajudada.
Como o curta e a revista digital seriam publicados num blog, os alunos tiveram tutorias explicativas para a criação do canal.
Com essas atividades, buscou-se investigar como as tecnologias digitais podem ser aplicadas à educação, contribuindo para os processos de aprendizagens voltados à renovação das competências e habilidades, até então tidas como próprias da escola.
O objetivo principal dessas produções foi desenvolver o letramento multimodal e ainda a escrita de roteiros do gênero sinopse, além de proporcionar o conhecimento das técnicas de produção de vídeos e da utilização de recursos multimídias, próprios desses novos letramentos.
Como a equipe da revista organizaria uma edição do material produzido, levei à sala de aula algumas revistas gráficas para que os alunos entendessem a estrutura e pudessem adaptá-la para o modelo eletrônico.
Fiz isso me apropriando do processo de mediação sugerido por Lev Vygotsky, que defende a ideia segundo a qual os professores devem apresentar no ensino de gênero um modelo para a leitura e a escrita.
A partir desse modelo, os alunos vão se apropriando das práticas linguageiras associadas ao gênero em estudo, de modo a dominar a arquitetura textual, o contexto e as práticas socais.
Chegou a hora do compartilhamento com o público dos resultados do trabalho, com o lançamento do curta-metragem e a apresentação da “ideia” da revista eletrônica. Os dias anteriores ao “Dia D” foram muito corridos para mim e os alunos, pois estávamos programando o evento.
Trabalhei com a turma mais um gênero: o convite para as apresentações, com elementos característicos, como dia, hora, local e as atrações.
Para o dia do evento, organizamos um painel de debates com três profissionais: um psicólogo, um historiador e um educador físico. Cada palestrante teve dez minutos para falar e cinco minutos para responder ao público, composto pela comunidade escolar e a comunidade em geral.
Foi um dia muito importante e reflexivo. Mostramos que a escola precisa de ajuda, e que, sozinha, não consegue resolver essa problemática.
Depois do painel de debates, fizemos o lançamento do vídeo. Os alunos também expuseram um painel mostrando, em gráficos, os gêneros trabalhados e os resultados das entrevistas. Aproveitamos a oportunidade e disponibilizamos atendimento psicológico para a comunidade e cadastramento de pessoas com indícios de depressão, para que passassem por atendimento na Assistência Social.
Tivemos também, com autorização dos entrevistados, depoimentos em vídeos de pessoas que conseguiram superar a depressão, e que hoje vivem uma vida normal. Uma aluna se comoveu e pediu a palavra, uma vez que ainda enfrentava a depressão.
O depoimento comoveu o público. Vimos lágrimas rolarem dos olhos das pessoas. Quando a aluna terminou de falar, os colegas e professores foram abraçá-la como forma de apoio. Tenho certeza de que, a partir do depoimento da estudante, as pessoas tratarão a depressão com mais paciência.
Dias depois do evento, fiz uma visita ao Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) e ao Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) da cidade para saber como tinha sido a repercussão do nosso evento.
Fui informado de que, graças à nossa intervenção, o cadastramento e a procura por atendimento psicológico na região onde o projeto atuou tinham crescido cerca de 50%.
A metodologia do projeto observou os conhecimentos iniciais e finais dos sujeitos envolvidos, alunos do 9º ano, a partir da adaptação da sequência didática proposta por Dolz,Noverraz e Schneuwly (2004) para o trabalho com gêneros na escola.
Avaliar
Após o projeto, solicitei a produção de um texto com quase a mesma temática do início. Pude ver como eles desenvolveram a escrita, melhoraram no argumento, melhoraram na paragrafação.
Nem tudo aconteceu como planejado, mas isso era de se esperar, quando se considera um planejamento flexível, sendo construído de acordo com o interesse dos alunos e adaptável às situações necessárias.
É claro que muitos planos foram além do imaginado, como na produção da revista, que teve textos bem articulados e coerentes com as imagens.
Esse produto final não surpreendeu só a mim, mas à escola toda, pela organização e pelas informações bem distribuídas sobre a depressão e os conceitos linguísticos.
A construção e o desenvolvimento desse projeto se alinhou a duas competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A Competência 4 norteou o desenvolvimento da linguagem oral, escrita e outros atos de comunicação, como símbolos associados aos infográficos e mais gêneros textuais.
Na medida em que avançavam nos estudos dirigidos, os jovens se expressavam e partilhavam informações, ideias, sentimentos e atitudes, agregando valor à escuta e conduzindo a um entendimento coletivo do problema
A materialização aconteceu a partir das pesquisas e conversas dos alunos com pessoas da localidade e profissionais de saúde, que apresentaram histórias de suas vidas, elencando dificuldades econômicas, culturais e sociais.
Buscamos, por meio da Competência 8, um levantamento mais aprofundado de dados que priorizassem a veracidade dos fatos, zelassem pelo cuidado na abordagem do tema e promovessem uma compreensão da diversidade humana, pelo estudo de um problema tão alarmante no município, a ponto de se ter alto índice de suicídios.
Desse modo, o trabalho despertou o interesse em ouvir mais sobre os casos (treinar a escutar) para auxiliar as pessoas do entorno a cuidarem da saúde física e emocional.
As sequências didáticas do projeto tiveram como suporte principal o infográfico, gênero textual constituído por uma rede de modalidades, como debates orais, cartazes, vídeos, textos argumentativos e panfletos.
A meta das ações envolveu o empoderamento estudantil, com uma ação social coletiva materializada na participação em debate com uma psicóloga sobre a depressão.
A proposta do projeto mostrou a importância da participação dos alunos na criação de estratégias, pela apropriação da multimodalidade e da prática de letramento.
O projeto buscou motivar os alunos pela temática (ansiedade/depressão) e também com atividades extras. Porém, os desafios propostos foram além do esperado.
Os alunos foram apresentados a gêneros textuais até então desconhecidos, como a linguagem dos infográficos, a produção jornalística (a revista e o questionário para entrevista), a dramaturgia (produção do curta-metragem) e a pesquisa em jornais antigos (para uma análise de registros sobre os casos de depressão no município), a oralidade e o contato com as comunidades (na entrega dos panfletos).
O projeto não terminou no ”Dia D”. A ideia pode continuar nas ações que chamamos de vertentes, como as rodas de conversas com professores no papel de mediadores.
Nelas, devem prevalecer algumas “regras de ouro”:
respeitar a hora da fala de cada um;
valer-se da ética e não divulgar os problemas dos colegas fora daquele ambiente;
repassar dicas de como conseguiu superar os supostos traumas;
ver o momento como uma autoajuda;
realizar leituras coletivas, inicialmente fábulas/parábolas.
A ideia é levar esse adolescente a ver que seu problema não é gigante, que existem pessoas em situação semelhante, e que elas estão superando as dificuldades. O simples gesto de ouvir o companheiro pode fazer uma diferença enorme na recuperação da autoestima.
Além do cinema itinerante, com a exibição do curta-metragem em outras escolas, temos também a nossa revista, meio para circular as ações proativas desenvolvidas no projeto e levar, de maneira dinâmica, informações à comunidade escolar.
Como desafios ainda não superados, temos a timidez do diálogo nas escolas e a falta de apoio de alguns colegas.
Para uma eventual replicação do projeto, o professor precisará adaptá-lo de acordo com a turma que escolher e buscar parcerias.
O projeto enfrentou diversos entraves – e que poderão surgir novamente nas tentativas de replicação. Dentre eles, destaco a falta de apoio do nosso próprio setor e a dificuldade em tratar o tema, que exige cautela nas intervenções em sala de aula ou fora dela.
SAIBA MAIS
Sobre o Teste de Ansiedade de Hamilton (o teste está em inglês): ÁVILA FREIRE, M. et al. Escala Hamilton: estudo das características psicométricas em uma amostra do sul do Brasil. Scielo, Pelotas, out. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/jbpsiq/v63n4/0047-2085-jbpsiq-63-4-0281.pdf. Acesso em: 5/12/2018.
DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In_____ (orgs.): Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Curta-metragem “Diversos tons de vida”, produzido pelos alunos: https://youtu.be/M6Q_oSUWMPY Acesso em: 5/12/2018.
Making of das atividades realizadas pelos alunos:
- Projeto ”Linguagem e Ciência: vamos conversar?” – Passo a passo em fotos: https://www.youtube.com/watch?v=t4EGzw8tMck&t=52s Acesso em: 5/12/2018.
- Projeto ”Linguagem e Ciência: vamos conversar?" – Atividades proativas: panfletagem (feira livre e comunidades), entrevista, depoimento, atividade em sala: https://www.youtube.com/watch?v=YgSPyXiN-8I&t=4s Acesso em: 5/12/2018.
Linguagens
Protagonismo juvenil
Língua Portuguesa
Gêneros textuais/Gêneros discursivos
Ação comunitária
Temas transversais
Audiovisual
Oralidade
Competência 8
Curta-metragem
Depressão
saúde
competências socioemocionais
Eu preciso sonhar: uma escola que perpassa a função de ensinar
Área(s): Linguagens.
Oferecer orientações e esclarecimentos aos alunos, inclusive da EJA, sobre Ensino Técnico, Ensino Superior, profissões, universidades e mercado de trabalho. Além disso, despertar nos alunos do 1º ao 5º ano o desejo de terem uma profissão, visando a uma perspectiva de um futuro melhor. O projeto também proporcionou curso de informática para os alunos do 9º ano e curso de artesanato para as mães dos alunos e para os alunos do EJA.
Ficha técnica
Componente(s): Arte; Língua Portuguesa;
Quando: Sem período específico.
Materiais:
computadores.
Habilidades trabalhadas: EF69AR08; EF69LP38; EF67LP20; EF89LP27.
Créditos
Escola: Escola Municipal Terezinha Ferreira de Oliveira, Juazeiro (BA).
Professor(a) responsável: Elionaldo Bringel de Lima.
O que é:
Desde 2015, ano de minha chegada à escola, tenho buscado metodologias mais ativas de ensino, cumprindo também a proposta pedagógica da rede municipal e tentando direcionar as minhas aulas para o contexto escolar.
Mas elas pareciam estar muito distantes dos alunos. Essa era uma queixa de todo o corpo docente em nossos planejamentos quinzenais. É como se não existisse a possibilidade de aulas atraentes, com foco e perspectiva de futuro, gerando nos motivação para dar continuidade nos estudos.
Temos uma escola organizada, ampla, com auditório, sala de informática, biblioteca, toda climatizada e professores com graduação, especialização e até mestrado.
Mesmo assim nossos alunos estavam sem perspectiva de futuro, desacreditados, desestimulados.
Esses fatores contribuíam diretamente para o desinteresse nas aulas e o surgimento de conflitos entre colegas de sala e professores, gerando, assim, muita indisciplina e baixo rendimento escolar.
Temos como referência o Sistema de Avaliação Educacional de Juazeiro (SAEJ), implantado pela Secretaria da Educação em 2009. Tal sistema oferece dados para uma análise ampla e precisa de toda a rede, da escola, das turmas e até dos alunos.
Fornece também as informações necessárias para as intervenções e as melhorias na qualidade do ensino.
Em 2017, foram aplicadas avaliações em 97 unidades escolares com turmas do 1º ao 9º anos. Nossa unidade ficou com a média 5,7 em Matemática e 6,3, em Português.
Os resultados foram baixíssimos comparados aos de algumas escolas do centro e do interior, que chegaram a alcançar 8,9 na mesma avaliação.
Diante desses entraves e das problemáticas em nossa comunidade escolar, fiz uma entrevista com os pais dos alunos. As perguntas foram sobre grau de escolaridade, trabalho formal, número de filhos matriculados na escola e cursos de formação que os jovens pretendiam fazer.
Dos 106 pais entrevistados, 74 tinham o Ensino Fundamental incompleto. Apenas dois marcaram a opção Ensino Superior.
Do total, somente 29 indicaram ter um trabalho formal (com carteira assinada). Na opção “Curso de Formação”, o artesanato foi o mais escolhido.
A pesquisa evidenciou que o desemprego e a falta de formação dos pais contribuem para a desestrutura familiar, problema típico das famílias dos alunos e de boa parte das famílias do bairro.
Ficou claro também que isso era um dos motivos da falta de interesse dos alunos pelos estudos e de não acreditarem num futuro melhor e promissor.
Sei que essa realidade não é só da nossa escola e do nosso bairro, mas uma realidade gritante nos quatro cantos do país.
O que eu deveria fazer diante dessa triste realidade? Que estratégia adotar? Havia uma receita pronta para sair de vez dessa problemática?
Existe, entre estudiosos, a visão de que a família na escola é a grande saída para os problemas da educação.
Mas o que a escola tem feito pelas famílias?
Por acreditar na escola pública, tive a ideia de realizar o projeto “Eu Preciso Sonhar: uma escola que perpassa a função de ensinar”.
O projeto foi iniciado na turma do 9º ano, mas senti a necessidade de estendê-lo a todas as turmas e a todos segmentos de ensino, inclusive aos pais.
Entendo que o envolvimento do corpo docente e discente, a boa gestão escolar e uma coordenação pedagógica eficiente tornam os resultados mais amplos e significativos.
Como fazer:
Ao iniciar 2018, resolvi mudar radicalmente a minha proposta pedagógica, em especial para a turma do 9º ano. Não queria ver os alunos indo para outras escolas ou estudar o Ensino Médio com a mesma falta de foco e de objetivos.
Para fundamentar a minha proposta pedagógica, resolvi fazer uma entrevista/questionário com os 45 alunos da do 9º ano, todos com idade de 14 a 16 anos.
Do total, 35 afirmaram não ter perspectiva de ingressar na universidade, por não se sentirem capazes.
Outros, ainda, disseram não saber diferenciar Ensino Técnico de Ensino Superior; três alunos afirmaram ser muito cedo para pensar sobre o assunto.
Do grupo, sete tinham o sonho de fazer faculdade, mas dispunham de poucas informações sobre os cursos e sobre onde poderiam estudar, mesmo com a cidade oferecendo diversos cursos – na Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf), na Universidade Estadual da Bahia (UNEB), no Instituto Federal da Bahia (IFBA) e em faculdades particulares, além das opções de Petrolina, cidade vizinha.
Era como se eles se enxergassem distantes daquela realidade.
As principais ações vivenciadas do projeto foram:
aplicação de questionários e observações para diagnosticar as causas do desinteresse pelas aulas, a falta de objetivos e a falta de perspectiva de futuro;.
talk show (bate-papo) com diversos profissionais escolhidos pelos alunos;.
curso de informática básica;.
visita técnica à Univasf, à UNEB e ao IFBA;
desfile “Miss e Mister das Profissões”;
filmes sobre sonhos e incentivos aos estudos;
palestra sobre mercado de trabalho em parceria com o SENAI e o SEBRAE;
curso de confecção de bolsas artesanais.
Depois dos resultados das pesquisas, dos relatos dos colegas professores, de minhas observações durante as aulas e de uma conversa com a coordenação e a gestão escolar, nasceu o projeto “Eu Preciso Sonhar: uma escola que perpassa a função de ensinar”.
Cheguei um dia para dar aula sem pincel, caderno, livros. Queria conversar sobre futuro, sonhos e a vida após a escola.
Organizei a turma e comecei a falar sobre mim, sobre o meu sonho de ser professor de Educação Física e sobre como tive de estudar e me dedicar. Falei sobre como era feliz e realizado na minha profissão.
Nas aulas seguintes, percebi uma turma mais participativa e questionadora. Propus aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre as profissões que desejavam conhecer.
Eles trouxeram várias sugestões: médico, médico veterinário, advogado, jogador de futebol, agente de saúde, professor, psicólogo, nutricionista, policial, técnico agrícola e agrônomo.
Depois dessa pesquisa e de um debate, assumi o compromisso de fazer um talk show (bate-papo) com todos os profissionais solicitados. O objetivo principal era oferecer orientações e esclarecimentos sobre Ensino Técnico, Ensino Superior, profissões, mercado de trabalho e atuação profissional, além de incentivar os alunos a continuarem os estudos de maneira segura, consciente e motivada.
Entrei em contato com alguns amigos profissionais e jovens oriundos de escolas públicas. Falei sobre a proposta do projeto e todos se colocaram à disposição sem nenhum empecilho.
Foram três dias de talk show. No primeiro dia, estavam presentes uma nutricionista, uma médica veterinária e a secretária da escola, uma ex-aluna. Foi um dia de muita emoção, interação e aprendizado. Eu nunca tinha visto uma turma tão empolgada. Ao final, os alunos criaram um grupo no WhatsApp, começaram a compartilhar fotos e a agradecer por tudo.
No segundo dia, participaram um policial militar, a agente de saúde do bairro, uma advogada e a secretária de Educação do município.
Esse dia foi mais empolgante ainda. Eu não precisava mais direcionar as questões, os próprios alunos faziam perguntas aos profissionais.
A assessora de comunicação da Secretaria de Educação esteve presente para fazer uma matéria sobre o projeto. Ao final, convidei-a para o bate-papo. Ao iniciar sua fala, começou a chorar de emoção ao relembrar o tempo da escola e da importância de um professor em sua formação básica na escolha profissional.
Ao término do segundo dia, a secretária de Educação me convidou para apresentar o projeto aos gestores e coordenadores de 30 escolas da rede municipal. A partir daquele momento, a nossa escola e o nosso projeto ganharam visibilidade e reconhecimento. Os alunos pulavam de alegria. A escola foi ganhando outra cara.
Depois de toda essa repercussão, a Rede Globo entrou em contato comigo para fazer uma reportagem sobre o trabalho. Quando compartilhei a novidade na escola e nos grupos de WhatsApp, os alunos ficaram sem acreditar.
Aquela turma sem perspectiva já não existia. Parecia que só precisavam de uma injeção de ânimo para acreditar em seus potenciais e ver a escola como oportunidade de crescimento e aprendizado.
No terceiro encontro, participaram um aluno do Ensino Médio integrado (Administração) no IFBA (único aluno egresso de nossa escola naquela instituição pública), um técnico agrícola (ex-aluno da escola), um profissional de comércio exterior (ex-aluno dos Anos Iniciais) e Nonato, ex-jogador da Seleção Brasileira de Futebol.
O repórter da Rede Globo entrevistou os alunos e os profissionais. Foi um dia de muita emoção e movimentação na escola, com todos querendo se assistir na TV, afinal se tratava de um acontecimento inédito em suas vidas.
Quando a tão esperada reportagem saiu, a escola ficou comovida. Alguns pais me ligaram encantados por terem viso seus filhos na televisão falando sobre projetos de vida.
A terceira ação do projeto foi a realização de um curso de informática básica, que aconteceu no contraturno escolar em abril e maio, num total de 20 horas.
O curso surgiu justamente para intervir em outra problemática.
No início da primeira unidade, no eixo temático de Ginástica, resolvi trabalhar com apresentação de seminário.
Um dos pré-requisitos era que os alunos utilizassem slides, já com o intuito de prepará-los para o Ensino Médio.
Organizei os grupos, passei todas as orientações possíveis, marcamos as datas, mas nada aconteceu. Alunos alegaram que não tinham computador e que não sabiam lidar com a ferramenta PowerPoint.
Para o curso, contei com a parceria de nosso articulador de Educação Tecnológica, que abraçou a ideia do projeto, colocando-se à disposição para ajudar e conduzir o curso. Inédita, a ação animou muito os alunos e, principalmente os pais.
O articulador proporcionou durante as aulas os seguintes aprendizados: conhecimento dos periféricos, monitor, mouse, CPU, teclado, cabos, redes, instalação de todo equipamento e um pouco do sistema operacional Linux, teclas de atalhos, funções do mouse, ferramentas do Word, digitação, pesquisa na internet, formatação de trabalhos, PowerPoint, planilhas, folder e Excel.
Tínhamos na turma um aluno com paralisia cerebral, totalmente dependente de uma cadeira de rodas e de alguém para conduzi-lo. Apesar da pouca movimentação de seus membros superiores, ele conseguiu realizar todas as tarefas propostas.
O articulador, eu e os colegas ficamos impressionados. Os pais do garoto não paravam de agradecer. Acredito que poucas vezes ele se sentiu tão incluído, participativo e importante como nas aulas.
A quarta ação foi uma das mais esperadas pelos alunos – a visita técnica ao Instituto Federal da Bahia (IFBA), à Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf) e à Universidade Estadual da Bahia (UNEB). A primeira visita foi ao IFBA. Os alunos ficaram encantados com a estrutura da sala de vídeo. Disseram que parecia um cinema.
O coordenador geral do Instituto falou sobre os cursos ofertados (técnico em segurança do trabalho e técnico em administração), sobre os projetos de extensão, sobre as ações desenvolvidas no ano letivo e sobre o corpo docente.
Apresentou ainda a estrutura, os laboratórios, o auditório, as salas de aula, o ginásio etc.
Também estava lá o aluno com paralisia cerebral. Cheio de autonomia, ele vivia a primeira saída sem a mãe por perto.
Comentei sobre seus conhecimentos na área de informática. O professor do Instituto afirmou: “Quero você estudando aqui”. Perguntei ao jovem se ele queria estudar lá. Ele conseguiu responder: “Sim”.
A segunda visita foi à Univasf, onde os alunos foram apresentados a todos os cursos superiores, às áreas de atuação e aos meios de ingresso.
A turma tirou dúvidas e saiu de lá mais encantada ainda, com muitos jovens vendo a possibilidade de estudarem na instituição.
A terceira e última visita técnica foi à UNEB. Lá, conhecemos a história da instituição e ficamos sabendo sobre os cursos de graduação e pós-graduação e as formas de ingresso.
Depois, fomos levados ao Centro de Agroecologia, Energias Renováveis e Desenvolvimento Sustentável (Caerds), onde conhecemos o laboratório de monitoramento de alimentos orgânicos.
Em seguida, fomos aos plantios de frutas e verduras orgânicas. Os alunos demostraram um maior interesse por essa área, pois muitos deles já tinham os pais inseridos no contexto da agricultura.
O responsável falou sobre a importância do profissional de agronomia. Os alunos quiseram saber de todos os detalhes sobre o assunto.
As visitas foram momentos de reflexão. Muitos jovens já se viam estudando, fazendo faculdade.
Acredito que foi plantada neles a sementinha da esperança, da possibilidade.
A quinta ação foi o desfile “Miss e Mister das Profissões”, com os alunos do 1º ao 5º anos. O objetivo foi incentivar os jovens a continuarem os estudos de maneira segura, consciente e motivada e a conhecerem as principais profissões da região.
Essa ação teve uma dinâmica maior, afinal tínhamos que envolver 595 alunos, o nosso maior público escolar.
A proposta foi apresentada para as 13 professoras da escola, que fizeram uma sequência didática com o tema “Profissões”.
O desafio seguinte foi escolher três alunos para representar suas respectivas turmas no desfile, que aconteceria no auditório da escola.
As profissões escolhidas pelos alunos foram: bombeiro, policial, enfermeiro, advogado, pedagogo, professor de Arte, professor de Educação Física, astronauta, cantor gospel, juíza, médica pediatra, jogador de futebol, youtuber, dançarino, empresário, médico veterinária, vaqueiro, lutador de jiu-jitsu e dentista.
O desfile foi o momento mais esperado por todos. Algumas mães até mandaram fazer roupas para os filhos. Foi lindo ver cada detalhe.
A torcida era empolgante. No final, todos venceram e receberam um presente. Mães ligaram para agradecer as professoras por proporcionarem aquele momento tão importante e significativo na vida das crianças.
A sexta ação foi a exibição de filmes para as turmas do Ensino Fundamental – Anos Finais e da EJA. A ideia era mostrar obras que abordassem o desejo pelos estudos e pela formação profissional.
Com os professores e a coordenadora da escola, definimos quais seriam os filmes. Para as turmas de 6º ano, foi escolhido o filme “O primeiro da Classe” . Para o 7º ano, “O Preço do Desafio“. O 8º ano ficou com “Mãos Talentosas“ . Os alunos do 9º ano assistiram a “Gênio Indomável” . Os alunos da EJA viram “Larry Crowne, o Amor está de Volta” . Antes da exibição, havia uma conversa sobre cada filme.
A sétima ação foi uma palestra sobre mercado de trabalho, em parceria com o SENAI. Ela envolveu os alunos da EJA e os pais.
Coordenadores da escola direcionaram a apresentação para a realidade do público, com informações sobre o mercado de trabalho da região.
A oitava ação foi um curso sobre confecção de bolsas, com as alunas da EJA e mães de alunos. O curso foi muito esperado. Veio para incentivar as estudantes a se tornarem mulheres empreendedoras e abrirem seus próprios negócios. O curso, de dois dias, foi ministrado pela minha esposa, artesã local.
Durante o curso, as alunas identificaram cada material utilizado e aprenderam sobre o processo criativo – elaboração dos modelos, escolha tecidos, material adequado, modelagens de tamanhos, valores gastos em cada bolsa e técnica de cartonagem francesa.
Ao final, a sensação foi de empoderamento.
As alunas se sentiram realizadas e motivadas a fazerem novos cursos e, consequentemente, abrirem seus próprios negócios.
O projeto trouxe para os nossos alunos impactos positivos. Em todas as ações, percebemos o desejo pelo progresso, a busca por um “novo olhar” e por oportunidades para prosseguirem os estudos e entrarem no mercado de trabalho.
Tudo isso contribuiu para a diminuição da indisciplina em sala de aula, o comprometimento com as atividades propostas pelos professores e a aproximação das famílias com a escola e, principalmente, comigo, o professor.
Apesar de muitos objetivos terem sido alcançados, talvez a maior dificuldade encontrada tenha sido a articulação com a equipe e os parceiros, para que não fosse comprometido o desenvolvimento da proposta pedagógica.
Hoje, vejo que o maior aprendizado se deu no íntimo dos alunos, que perceberam serem capazes de ir bem mis longe do que julgavam antes.
Outro ponto positivo foi trazer as mães dos alunos para fazerem um curso profissionalizante (artesanato). Além dos conhecimentos adquiridos no curso, melhorou expressivamente a relação entre família e escola.
Muitos pais se distanciam da escola porque só escutam coisas negativas sobre os filhos. Muitas vezes, são chamados somente para resolver problemas, o que dificulta o relacionamento entre a família e a escola.
Hoje, a nossa iniciativa faz parte do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Será vivenciada todos os anos.
A ideia é acompanhar a vida estudantil dos alunos, para que, num um futuro próximo, possam compartilhar suas experiências acadêmicas e profissionais.
O projeto ganhou visibilidade na cidade e será expandido para 30 escolas da rede municipal.
A cada dia, diante de todas as minhas vivências na educação pública, percebo e sinto na pele grandes desafios.
E isso só vai mudar se nós, professores, começarmos a enxergar os problemas como uma solução. A mudança pode não ser grande, mas fará muita diferença!
Saiba mais
Os professores não precisam viver a mesma realidade sempre.
É necessário que as escolas busquem estratégias e propostas pedagógicas que ofereçam aos alunos incentivos aos estudos e esclarecimentos sobre profissões, universidades e mercado de trabalho, fatores que, com certeza, contribuirão para diminuir a falta de interesse nas aulas e a indisciplina.
Os jovens de hoje precisam de estímulos para se vejam no futuro.
Os alunos mudaram, mas a escola e os professores continuam os mesmos de dez anos atrás. Se os professores não saírem da “caixinha”, os alunos nunca terão boas aulas.
É preciso também haver uma boa articulação com a gestão escolar, a coordenação pedagógica e colegas professores, além de parcerias com profissionais diversos e tempo para o trabalho.
Também é importante a formalização de parcerias com órgãos de governo e empresas.
Outro desafio é conseguir levar os alunos a escolas de Ensino Superior. Isso porque, dependendo da cidade, pode não haver uma instituição por perto, o que dificulta a realização da visita.
Acredito que, mesmo bem-sucedido, o projeto “Eu Preciso Sonhar: uma escola que perpassa a função de ensinar” ainda pode ser melhorado e direcionado para um público específico ou ter novas ações incluídas.
Mais informações sobre o projeto desenvolvido em:
LUSTOSA, Emanuelle. Projeto sobre profissões incentiva alunos da rede municipal de ensino em Juazeiro. Blog do Geraldo José, 13 maio 2018. Disponível em: http://www.geraldojose.com.br/mobile/index.php?sessao=noticia&cod_noticia=102394. Acesso em: 5 dez. 2018.