No escopo da análise formal ou discursiva, examinaram-se aspectos estruturais nos enunciados dos participantes frente a essas experiências, além dos códigos com regularidades de significação intrínsecas, que emergem e circulam nos campos sociais com infinitas possibilidades de expressão. A interpretação dos resultados baseou-se no diálogo com os conceitos de “ideologia” e “cultura” (THOMPSON, 2009), “normalidade” e “patologia” (CANGUILHEM, 2009) e no referencial da Sociologia do Diagnóstico (JUTEL, 2011; 2009; ROSENBERG, 2002), a fim de desvelar aspectos das condições sociais e históricas na conformação de formas simbólicas ligadas às experiências com a dislexia, suas condições sociais e culturais de produção e recepção e as relações de poder nos campos de interação em que se situam.
O quadro abaixo sintetiza o método e os elementos centrais que orientaram a análise dos resultados e a interpretação dos conteúdos narrativos (adaptado de MOREIRA et al., 2014).
As dificuldades do domínio da aprendizagem começam a ganhar o estatuto de “problema” a partir da inserção da criança no ambiente escolar, no confronto com as exigências da aprendizagem formal. O fato de não aprender se configura como uma experiência que desaloja o sujeito da relação entre a sua norma vital e aquela socialmente esperada, provocando uma ruptura no curso aparentemente “normal” da vida. O insucesso da criança nos períodos iniciais da aprendizagem da leitura-escrita coloca em evidência certos padrões de comportamento humano que, por expressarem modos diferentes ou desviantes de uma norma comumente observada, são percebidos como problemas concretos, que passam a ser nomeados como “sintomas” e evocam a necessidade de intervenção (CANGUILHEM, 2009). É na conjuntura do conflito entre as preocupações e sintomas identificados pela família, os fracassos da criança diante do aprendizado e as referências normativas da escola que a experiência de adoecimento se instala, entendida como aquilo que rompe com o silêncio entre o sujeito e seu próprio corpo, e faz com que a dificuldade em aprender adquira o estatuto de “doença” (CANGUILHEM, 2009).
O diagnóstico desempenha, então, um papel estruturante na experiência do sujeito, pois demarca a linha divisória entre o normal e o anormal, e influencia diretamente a comunicação e estruturação dos relacionamentos sociais que envolvem as experiências de adoecimento (JUTEL, 2011). Assim, a experiência de fracasso diante das exigências normativas da instituição escolar em relação às aprendizagens, que culmina com rótulos sociais como “desatento”, “desobediente”, “lento”, entre outros, passa a encontrar, no território da medicina e das classificações médicas, um outro campo de nomeação e interposição de rótulos e normatividades, porém, capazes de fornecer uma explicação plausível para prover respostas ao indivíduo frente às demandas sociais igualmente normatizadas. O diagnóstico funciona, então, como um rótulo, uma categoria real que nomeia uma constelação de queixas e as experiências de adoecimento, e permite ao sujeito ressignificá-las e reordená-las em direção à busca de estratégias de enfrentamento (JUTEL, 2009).
As narrativas de experiências com a dislexia trazem à tona diferentes áreas de tensão, como o processo de peregrinação por diagnóstico, onde o mesmo representa um “passaporte” para justificar a diferença e reivindicar o direito de ser cuidado e de estar presente em espaços sociais como a escola. Isso, com base no pressuposto de que o saber médico sobre a doença e a eficácia terapêutica são, a priori, suficientes para combater o sofrimento, restabelecer a saúde e validar dispositivos clínicos (SAFATLE, 2011). Como relatam as mães E15 e E5, “a gente fica desesperada [...] vê aquela criança sofrendo”; “a gente sofre muito, porque às vezes a gente não acha uma ajuda assim... pra tratar dos nossos filhos”.