OPERAÇÕES DE LINGUAGEM E ENSINO DE LÍNGUA
Por Marilia Blundi Onofre (DL-PPGL/UFSCAR)
Muitas teorias lingüísticas concebem a linguagem como forma de interação, porém isso não significa que tais modelos identificam-se por tanto.
Podemos dizer, grosso modo, que se inscrevem na abordagem interacionista, por exemplo, teorias enunciativas, teorias lingüísticas aplicadas, funcionalistas, discursivas, entre outras. Linhas que, embora assumam a interação como concepção de linguagem, confrontam-se pela visão que têm da relação sujeito/objeto/mundo. Ainda que todas declarem salvaguardar essa relação, é possível observar que algumas acabam por priorizar o sujeito, outras o papel social, enquanto outras buscam respeitar, de fato, a interdependência postulada.
Essa visão aparece refletida pelos modelos propostos para analisar a atividade de linguagem, pelos objetivos pretendidos com a análise, pelo recorte metodológico adotado, pela maneira de estabelecer um corpus de análise etc.
Tais questões apontadas indicam-nos que ao se falar em interação pode ser um tanto genérico se não se precisar melhor o que se entende por tal conceituação.
A generalidade do termo "interação" explicita-se no ensino-aprendizagem de língua, por meio dos vários recortes de estudos lingüísticos presentes no ensino, lugar em que diferentes abordagens convivem pacificamente, embora, muitas vezes, incoerentemente. E o que vai poder responder se os modelos são adequados ou não, é aquilo que se pretende alcançar com o ensino de língua. Se é trabalhar com sistemas ideais, se é levar ao domínio de estruturas pré-estabelecidas por estudos descritivistas, se é levar à aquisição de uma metalinguagem, se é explorar a atividade de linguagem, visando a refinar os processos lingüísticos etc.
Dentre os caminhos possíveis, aponta-se, em geral, nas diretrizes curriculares, que o ensino deve ter como objetivo promover o desenvolvimento da capacidade de linguagem/língua do aluno para que este possa atuar nas mais diferentes situações discursivas apresentadas. Nesse sentido, propomos trabalhar com o processo de produção/interpretação de texto articulando-o ao estudo gramatical. É preciso, então, esclarecer qual é o conceito de gramática que assumimos nessa perspectiva, tendo estabelecido o diálogo como unidade de análise.
1. Processos enunciativos e gramaticais: algumas reflexões
Para iniciar nossa discussão sobre o conceito de gramática, apresentamos algumas questões às quais julgamos que um estudo lingüístico, voltado para o ensino, deve responder.
Consideramos, assim, uma série de exemplos extraídos de produções lingüísticas de alunos, em diferentes fases de aprendizagem, que demonstra a dificuldade que os alunos têm de operar com as categorias de sujeito-tempo-espaço. Os exemplos demonstram que os alunos têm dificuldade para operar com o jogo de assunção/não assunção discursiva, e que acabam misturando esses valores, fazendo deslocamentos inadequados entre as categorias de sujeito-espaço-tempo, comprometendo o seu discurso. Nos exemplos abaixo, ressaltamos os deslocamentos, especialmente, aqueles que se referem às marcas de pessoa, estabelecendo, pois, ora um distanciamento da cena enunciativa, ora um envolvimento na enunciação.
Para demonstrar essa concorrência de valores enunciativos - da ordem da modalização -, que apontam tanto para o distanciamento do sujeito enunciador na sua relação com a predicação veiculada pelo enunciado, como para o seu envolvimento nessa relação, destacamos, nos exemplos a seguir, algumas marcas lingüísticas que revelam esses valores.
Exemplo 1 (Excerto de dissertação produzida por aluno do ensino médio)
(...) Pois como pode haver moralidade e crenças religiosas sem conhecimento de várias ideologias e religiões? Como desenvolver um senso crítico e adquirir versatilidade sem bons livros atualizados? É de fato improvável. Dever-se-ia também ampliar o número de volumes dos livros, modernizando-os. Existem escolas cujos nomes prefiro não citar, que tudo o que tem na biblioteca ou é de doações ou foi comprado no início da década.
Nesse exemplo, encontramos a concorrência de marcas de distanciamento e de envolvimento do sujeito enunciador na cena enunciativa, pelas respectivas marcas: É de fato improvável, cujos nomes prefiro não citar X como pode haver, como desenvolver, dever-se-ia.
Exemplo 2 (Excerto de dissertação produzida por aluno do ensino médio)
Como pode se notar as escolas se arrumam com o pouco que tem (...) Sabe-se que em pouco tempo não se faz tudo, mas (...) pouco a pouco a escola estará transformada. Resumindo, acho que deveria ser elaborado um congresso, para que os professores e alunos possam dialogar e conversar sobre os problemas escolares.
Nesse exemplo, encontramos a concorrência de marcas de determinação e indeterminação do sujeito enunciador, pelas respectivas marcas: acho que X pode se notar, sabe-se que, se faz.
Exemplo 3 (Excerto de narração produzida por aluno do ciclo básico, a partir de tema livre)
"O passeio ao Rio"
O meu pai foi ao Rio e minha mãe também.
Aí eles foram nadar e daqui a pouco aparece o Aparecido (ele) aí eles falou quem mandou você vi aqui porque eu tou com vontade de nadar.
Aí eles foram nadar (...)
Quando chegou foi fazer aumoço e (nós) comemos a comida e fomos dormir.
Nesse exemplo, encontramos a concorrência de marcas de distanciamento e de envolvimento do sujeito enunciador, pelas respectivas marcas: eles, ele X nós. Observamos, ainda, essa concorrência dadas pelas seguintes marcas espaço-temporais: foi, foram X daqui a pouco aparece.
Exemplo 4 (Excerto de narração produzida por aluno do ciclo básico, a partir de tema livre)
Paulo e seu trenzinho
Paulo ganhou um trenzinho de seu tio e foi brincar com ele e seus amigos (...)
Amanheceu e eles foram brincar dinovo com o trenzinho eles pasaram ne um jardim muito bonito pasaram em fente do parque de diversões (nós) pasamos pela sorveteria e tomamo sorvete que até levamos sorvete para casa...
Nesse exemplo, encontramos a concorrência de marcas de distanciamento e de envolvimento do sujeito enunciador, pelas respectivas marcas: Paulo, seus amigos, eles X nós (veiculado por passamos, tomamos).
Nos exemplos apresentados podemos ver que os alunos têm uma tendência de se colocarem no discurso, e o fazem independentemente do plano de enunciação em questão. Consideramos que para explicitar os processos geradores de significação, não é suficiente expor os alunos a uma variedade de estruturas textuais ou a diferentes gêneros discursivos. É preciso levá-los a operar com os diferentes processos enunciativos que as marcas de sujeito-espaço-tempo instauram no texto, para que, dessa maneira, reconheçam os seus valores.
2. Teoria das Operações Enunciativas: as relações léxico-gramaticais e a enunciação
Tendo em vista o que apresentamos, ressaltamos a relevância de se trabalhar com os processos léxico-gramaticais articulando-os à produção textual. Para tanto, pautamo-nos nos pressupostos da Teoria das Operações Enunciativas, proposta por A.Culioli.
Desse modo, a primeira questão a considerar é que esse modelo não trabalha com "categorizações gramaticais", não leva em conta o estabelecimento de "classes", mas instala-se no processo gerador das categorizações. Segundo Culioli (1985) si on étudie les catégories, ça n'est pas du généralisable: si on étudie les notions gramaticales en tant que fondant les catégories, c'est généralisable. (CULIOLI, 1985: 25).
Propõe-se que se observem valores semânticos/discursivos veiculados por marcas de diferentes ordens (entoacional, lexical, morfológica etc) geradas na relação léxico-gramatical. Não há "classes" pré-determinadas previstas para gerar uma dada significação. Segundo Rezende (2000), a Teoria das Operações Enunciativas distancia-se de uma lógica formal ou de uma semântica referencial ou de designação. Rompe-se, então, com a relação referente/realidade, o que por sua vez leva à negação de polaridades, tais como verdadeiro/falso, conotativo/denotativo etc.
Parte-se de um modelo que considera as possibilidades de referenciação da enunciação (referenciação da pessoa, do espaço e do tempo). Isso é importante para o processo de produção/interpretação de texto, uma vez que o exercício da leitura, embora se faça mediado pelas marcas lingüísticas responsáveis por gerar a significação, não se restringe ao reconhecimento de marcas gramaticais já "catalogadas", ou "oficializadas". Ao leitor/produtor cabe operar com as marcas léxico-gramaticais, buscando precisar o processo de referenciação.
Essa abordagem, ao propor o estudo de noções gramaticais, anterior às categorizações, preocupa-se com o movimento da atividade de linguagem que se dá sempre por meio de predicações. A construção/compreensão/aquisição do léxico dá-se no exercício dialógico. Dá-se, portanto, no embate entre os enunciadores (Ex. "Isso é um homem", ou "Isso não é um homem"), dá-se no jogo de questionamentos ("Isso é um homem?", ou "Isso é quase um homem"), nas retomadas ("É, isso é um homem"), dá-se por meio das propriedades físico-culturais daquilo que se representa (Ex: "Homem chora", "Homem não pode chorar").
A partir desse jogo de predicações vai-se constituindo uma noção lexical, no nosso exemplo, a noção lexical "homem". Adquirida uma noção, esta se estabiliza como tal, porém não se cristaliza a ponto de não poder entrar em novo contexto, no qual ela adquirirá novos contornos ou novas significações, sempre fruto da relação entre as marcas. Assim, Culioli (1990) afirma que no diálogo uma noção lexical se estabiliza e ao mesmo tempo se deixa desestabilizar, abrindo-se para novos empregos/valores. Esses jogos deixam-se visualizar pelo processo de predicação que constitui a enunciação.
Vemos, dessa forma, segundo essa reflexão, que o processo de aquisição de linguagem/língua e ao mesmo tempo de ensino/aprendizagem realiza-se por meio de transformações, e não por meio de uma somatória de conceitos.
Toda construção de significação realizada por um sujeito enunciador traduz a sua forma de apreensão do mundo, e essa depende de suas experiências, de sua maturidade, de suas relações sociais. Podemos considerar, assim, que a significação de uma palavra não é adquirida prontamente por uma criança quando ouvida pela primeira vez (o mesmo ocorrendo com o adulto). A criança vai aos poucos apreendendo uma dada significação, à medida que vai operando com a mesma em diferentes contextos (quer esteja ouvindo ou falando). A apreensão de uma significação leva-a a transformar, a cada vez, seu paradigma lingüístico, promovendo o desenvolvimento lingüístico-cognitivo. Como exemplo, ainda, citamos a seguinte ocorrência produzida por uma criança:
"A máquina de lavar fez dodói",[1]
em seguida, depois da visita de um mecânico, ela refaz o seu enunciado dizendo, em um diálogo com a mãe:
"A máquina de lavar danificou".
Podemos observar que nesse processo, ao substituir "fazer dodói" por "danificar", ela demonstra que está no processo de apreensão desses valores (a que se dá o nome de atividade epilingüística), e a aquisição desse último, "danificar", leva-a a refazer o valor que tinha do primeiro (fazer dodói). Tais valores não são adquiridos isoladamente, mas na relação com "máquina de lavar", o que leva a criança a refazer seu paradigma anterior: "a máquina de lavar não se inclui na classe daqueles que fazem dodói". Ou então, "fazer dodói inclui-se na classe de danificar". E assim por diante, já que não se pode dizer qual é o percurso que a criança faz, porém seja qual for a reflexão da criança que está implícita, o fato é que ela está operando com a constituição de sentidos, e para tanto realiza processos lingüísticos, psicológicos e sociológicos. Esse exemplo mostra-nos porque podemos afirmar, conforme fizemos acima, que o léxico se constitui na relação com a gramática, e não como uma unidade isolada.
3. Processos enunciativos e marcas léxico-gramaticais no ensino-aprendizagem de língua: categorização X construção de valores
Considerando as reflexões acima, pensamos no ensino/aprendizagem de língua, e questionamos se a aquisição de categorias gramaticais é suficiente para se explorarem os processos enunciativos. Ao mesmo tempo, indagamos se há um intercâmbio imediato entre o que se adquire via categorização e sua aplicação na produção de texto, ou ainda, se a apreensão de uma noção de pessoa (eu, ele, nós etc), ou de tempo (presente, passado, futuro), entre outras, faz-se pelo estudo dos paradigmas e de suas conceituações.
Para ilustrar a nossa discussão, selecionamos abordagens lingüísticas inscritas em modelos interacionistas para observar o modo como elas apresentam a marca de pessoa no texto instaurada pela modalização. Depois de analisar algumas propostas, escolhemos para comentar dois enfoques que mais se distanciam.
O primeiro enfoque identificado caracteriza-se por apresentar um modelo que se prende às categorizações. Assim, classifica a modalização no quadro gramatical tradicional. Apresentam-se, então, os substantivos modais, tais como, necessidade, possibilidade, dever, certeza etc, os adjetivos modais, necessário, preciso, possível etc, os verbos modais, poder, dever, ter de etc, os advérbios modais possivelmente, necessariamente, indubitavelmente etc. Do mesmo modo, apresentam-se as possibilidades sintáticas para essas classes preestabelecidas. Ainda que essa abordagem amplie a visão tradicional dessas classes, como também não limite a modalização aos modos verbais, podemos observar que a metodologia não se altera muito, no que concerne às categorizações. O fato do modelo prender-se a categorizações implica que não se consideram os diferentes mecanismos léxico-gramaticais por meio dos quais a modalização pode ser instaurada; mecanismos que não se limitam ao quadro das categorias legitimadas pela gramática tradicional.
O segundo enfoque que encontramos, diferentemente do primeiro, define-se por trabalhos que fazem referência à modalização por meio de "valores modais" (valores semânticos discursivos) sem especificar as classes responsáveis por sua veiculação, mas demonstrando a potencialidade de uma língua para gerar determinadas significações. Segundo essa concepção, as marcas responsáveis pela construção modal são geradas no jogo léxico-gramatical nem sempre previsível, podendo, muitas vezes, coincidir com as marcas categorizadas, porém, não necessariamente.
Para exemplificar esse último enfoque, reportamo-nos à abordagem apresentada por Campos & Xavier (1991), pautada na Teoria das Operações Enunciativas, proposta por Culioli (1990). Nessa abordagem a modalização é definida como o valor de um enunciado, resultante da localização da relação predicativa em relação ao parâmetro So – sujeito de enunciação.
Segundo Campos "o valor modal de um enunciado exprime diferentes tipos – e para cada tipo diferentes graus – de relação entre o enunciador e a relação predicativa subjacente a esse enunciado, afectada de valores referenciais das restantes categorias gramaticais" (Costa Campos & Xavier: 1991, 338)
Esses diferentes tipos (e graus) da relação estabelecida entre o enunciado e o enunciador instauram-se pelos diferentes tipos (e graus) de modalização, e caracterizam-se:
· pela validação, ou não validação do enunciado pelo enunciador. Estabelecem-se, assim, os valores assertivos, afirmativos ou negativos e os interrogativos;
· pela construção de um juízo de valor ou de uma apreciação, pelo enunciador, acerca de uma relação predicativa já constituída e validada;
· pela relação intersujeitos, quando o enunciador procura sobrepor-se ao enunciatário.
Embora as considerações apresentadas não detalhem o modelo, é possível observar que a abordagem proposta não se deixa medir em categorias. Ao se falar, por exemplo, em validação, apreciação e sobreposição instauradas na relação entre o enunciador/enunciatário/enunciado, podemos verificar que tais valores modais podem ser veiculados, tanto pelas marcas modais já oficializadas gramaticalmente, como por marcas não catalogadas, uma vez que podem ser resultantes de uma imbricação de marcas léxico-gramaticais presentes no enunciado em questão, e, assim, não previsíveis.
Retomando as duas abordagens discutidas, observamos que ao trabalhar com as marcas previsíveis, já categorizadas, corremos o risco de não abordar o tema em sua extensão. Dado que a modalização caracteriza-se pela "marca do sujeito na língua", é preciso abordá-la levando em conta todas as relações lingüísticas responsáveis por gerar o texto.
Transpondo essas questões para o ensino, tendo em vista a questão das inadequações de emprego das noções de pessoa, espaço e tempo, tão recorrentes nas produções de textos, e centrando-nos na observação das marcas de pessoa, julgamos que o segundo enfoque atende melhor aos objetivos aí pretendidos, já que este se centra no processo dialógico de construção lingüística, distanciando-se de práticas meramente classificatórias. É importante levar o aluno a identificar as marcas modais, porém não isoladamente, mas no movimento do texto, identificá-las na relação com outras marcas, ou na incidência de um determinado valor semântico-discursivo que vai gerar uma dada intenção de significação.
Nos exemplos apresentados, interessa-nos levar o aluno a reconhecer que há uma relação pretendida entre os enunciadores e o enunciado, e ela deve ser garantida por meio do emprego adequado das marcas léxico-gramaticais. Interessa-nos, ainda, mostrar que as noções modais não são geradas sempre pelos marcadores "oficializados". Pretendemos que o aluno, ao realizar exercícios de leitura, identificando as relações léxico-gramaticais que o geraram, refinem seu processo de produção e reconhecimento de texto.
[1] Esse exemplo foi apresentado por uma aluna em sala de aula como uma ilustração a respeito dessa discussão.