— Dividir a recompensa? Esta batalha vai levar doze horas! Só o que vencer vai querer levar a recompensa! Quem morrer no meio do caminho não conta.
O homem tatuado pensou por um momento, e já que não era uma má ideia dividir o prêmio que ele não sabia se iria ganhar, ele disse:
— Então, se todos concordam, vamos primeiro matar o sujeito da Terra para dividir a recompensa, e depois será cada um por si.
Afinal, o campo de batalha era de dez quilômetros quadrados, e também era cheio de ruínas, com um terreno imperfeito, ótimo para se esconder. Eles se uniram principalmente porque estavam com medo de que Han pudesse fugir, o que significava que eles iriam assistir aquele monte de dinheiro voar para longe de seu alcance.
Depois que a aliança temporária foi rapidamente formada, todos começaram a chegar mais perto, com os dois espers mais próximos a Han na liderança e outros lentamente se aproximando dele. O cara tatuado indicou para que dois deles bloqueassem as rotas de fuga de Han para trás.
Vendo esta cena, Li Yu, Long Chuan, e todas as pessoas na Terra assistindo a luta estavam morrendo de nervosismo. Eles viram a mesma cena muitas vezes. Os 48 espers do campo de gênios foram quase todos mortos dessa maneira. Todos estavam muito zangados. Eles obviamente já tinham adivinhado que era a conspiração do Império Sally, mas eles não podiam fazer nada a respeito. Afinal, a recompensa não foi colocada no nome do império, mas sim em um laranja. Além disso, o Teste de Tensão parecia não ter nenhuma regra que proibisse recompensas.
Contra o cerco dos nove espers de quatro estrelas, Han nem sequer tentou correr, mas ficou lá parado, balançando a cabeça. Sua expressão demonstrava seu descontentamento.
Num piscar de olhos, todos eles rodearam Han, e o círculo foi gradualmente ficando menor. O inimigo mais próximo de Han estava a 5 metros dele, já podendo alcançar Han com um impulso.
— Então, meus irmãos foram eliminados assim. Não era porque não eram fortes ou não se esforçaram o suficiente, mas por causa do quão traiçoeiros os inimigos são.
— Chega de conversa, cortem a cabeça dele fora! Dois milhões, aqui vou eu! — O esper tatuado gritou e todos iniciaram seus ataques contra Han.
— Prepare-se para o meu punho de fogo! — Aquele soldado tatuado levantou o punho e atacou a cabeça de Han.
Porém, o atacante imprudente não percebeu que o fogo de seu punho simplesmente não apareceu, porque no momento em que Han abriu a palma da mão, o poder de fogo dele foi tomado!
Agora, Han só precisava de duas etapas para matar um inimigo: primeiro, tirar seus poderes; segundo, use seu poder sombrio para destruí-los!
O Han originalmente calmo se moveu subitamente. Sua perna esquerda se moveu para o lado, fornecendo apoio enquanto sua mão direita foi em direção ao inimigo no que parecia ser um soco cruzado comum, que colidiu o punho “de fogo” do cara tatuado.
O punho do esper tatuado se quebrou no momento do impacto, e em seguida foi a vez de seu braço inteiro, que caiu no chão, em pedaços!
Os olhos do esper tatuado se arregalaram de surpresa, e ele testemunhou como seu punho e braço foram se despedaçando, centímetro por centímetro, seguidos de seu ombro, e depois seu peitoral.
Toda a humilhação que os meus companheiros sofreram, vocês vão pagar em dobro! — Han gritou do fundo de seu coração. Seus olhos se tornaram frios e impiedosos.
Então, o esper negro musculoso investiu contra Han, e Han também bateu de frente com seu ataque. Para um usuário do punho que destrói estrelas, não havia a possibilidade de desviar de um ataque. Ele sempre enfrentaria a violência com violência, e tempestades com tempestades!
Han rugia em sua mente, liberando completamente a raiva que ele tinha acumulado ao longo dos últimos meses! Embora todos os outros competidores da Terra já não estivessem ali, Han ainda estava lutando! Enquanto Han ainda tivesse um pingo de energia sobrando, sua vingança ainda seria obtida!
O Preceito Zero de Han poderia privar completamente os oponentes de seus poderes, e isso já era muito irracional, mas incluindo o terrível poder destrutivo de seu punho das trevas, ninguém presente era capaz de resistir a ataques tão violentos. Depois de várias rodadas onde Han espancou os oponentes, finalmente o campo de batalha ficou num silêncio mortal.
Sem qualquer tipo de emoção aparente, Han pegou os emblemas dourados no peito dos adversários e olhou para o alto. Neste momento, a tela ao lado dele estava especialmente brilhante. Em cima dele estavam algumas linhas na linguagem da Via Láctea.
Bom, as raças são consideradas “humanas”, de acordo com os termos utilizados pelo autor, mas na verdade eu creio que sejam mais “humanóides”, levando em conta a descrição de alguns personagens que apareceram por aí. Ou seja, eles tem o mesmo tipo físico de um humano, mas podem ser ligeiramente diferentes, quem sabe uma pele verde, ou uns quatro braços, por exemplo. Entretanto, o autor afirma sim que existem bestas, como as bestas sombrias, que não fazem parte da raça “humana”.

O Projeto INOVAR+ Trás-os-Montes, tem como objetivo potenciar a capacitação empresarial das PME da região para o desenvolvimento de processos de inovação. Para caracterização...
O Projeto INOVAR+ Trás-os-Montes, tem como objetivo potenciar a capacitação empresarial das PME da região para o desenvolvimento de processos de inovação.
Para caracterização do potencial inovador deste território, vimos solicitar a sua colaboração no preenchimento de um breve questionário de diagnóstico.
APÓS REMETER ESTA INFORMAÇÃO, E APÓS VALIDAÇÃO E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO PELAS ASSOCIAÇÕES PROMOTORAS, RECEBERÁ BREVEMENTE, A AVALIAÇÃO DO POTENCIAL INOVADOR DA EMPRESA.
Os valores obtidos em resultado da aplicação desta ferramenta, só têm validade para os fins específicos a que se destinam, única e exclusivamente no âmbito deste programa. Não se constitui como elemento quantificador e/ou discriminatório da qualidade dos/as atuais gestores/as das empresas, servindo apenas como elemento informativo para as mesmas.

Há menos de dois meses esta entrada era assim. Hoje de manhã, depois de ver escavacada do chão ao tecto a loja do sapateiro aqui do lado, e com ela um dos últimos chãos de mosaico hidráulico da rua (há um ano foi este embora), resolvi dar um passeio alargado para juntar mais alguns à minha colecção. Um quarteirão abaixo, uma senhora simpática resolveu não deixar morrer o negócio de venda de guarda-chuvas fundado pelo pai nos anos cinquenta. A loja é pequena e bonita, e o chão tem mosaico marmoreado como este mas em rosa, a pedir escova, sabão e cera: Ai não tire fotografias ao chão que está tão feio! Isto vai tudo para obras. E eu o blá blá blá do costume, que aquele é que é o chão certo para aquela loja, que está ali desde sempre e nada que se ponha agora vai durar o mesmo tempo. Diz-me que quer é pôr calçada portuguesa no chão, que é o que é tradicional e eu já a contorcer-me. Pois é tradicional e está ali mesmo à porta, no passeio, onde deve estar. Não é aqui dentro! Depois tentei explicar que só por cá é que o mosaico hidráulico ainda não está na moda outra vez, que lá fora se editam livros sobre o assunto, que no Chiado as lojas espanholas o trazem de propósito para alindar o chão. E só tive pena de não ter a última Milk para lhe mostrar o que os franceses também já perceberam.

O século XXI trouxe a necessidade de redefinir muitos aspectos até então considerados inquestionáveis como a mudança na concepção de conhecimento atrelada à sociedade. A instituição escolar, cada vez mais complexa, não pode mais ser vista como reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. É exigido do professor que lide com um conhecimento em construção – e não mais imutável – e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e com a incerteza. Do mesmo modo, a formação do professor passa a ser vista como um processo continuum, uma vez que este elabora o seu conhecimento profissional não apenas na formação básica (ainda que esta ocupe um lugar muito importante), mas durante todo seu percurso profissional (MIZUKAMI et all, 2002).
Segundo TORRES (1998), nos projetos de melhoria da qualidade de ensino, financiados pelo Banco Mundial, a formação docente continua ocupando espaços e financiamentos cada vez menores. A formação continuada tem sido realizada por meio de cursos de curta duração, meramente instrumental e em serviço e desconectada da formação inicial.
De acordo com CANDAU (1996), repensar a questão da formação continuada é estar consciente da necessidade de articular dialeticamente as diferentes dimensões da profissão docente: os aspectos psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos, éticos e culturais .
O desafio deveria ser o de pensar em uma formação integral, não limitada à mera transferência de conteúdos, métodos e técnicas, mas sim para àquilo que se pede que os docentes alcancem com seus alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar.
SHULMAN (1986), ao analisar as pesquisas sobre pensamento do professor, indica a necessidade de que as mesmas contemplem os conteúdos das áreas específicas, de forma a se conhecer melhor os processos de construção dos diferentes tipos de conhecimentos dos professores e de seu raciocínio pedagógico.
REYES e MELLO et all (2000a-b) ao investigarem a base de conhecimento sobre o ensino da língua materna, obtiveram dados sobre as dinâmicas de aula utilizadas por professoras do ensino fundamental e suas concepções ligadas ao conhecimento e ao ensino neste componente curricular. Os resultados mostraram que as professoras dividiam o ensino da língua em duas fases diferentes: a) a alfabetização, entendida como aquisição crescente dos elementos constitutivos da língua, visando a fixação de partes da escrita e o estabelecimento de relação entre a grafia das partes e o som correspondente - e b) produção de texto como processo de reprodução de modelos, mas que permitia certa dose de criatividade, senão ensinada, esperada como algo que os alunos já deviam possuir.
As autoras apontaram que tais concepções pareciam ter referências históricas reconhecíveis em políticas públicas, materiais de ensino e cursos de formação de professores, podendo concluir que o entendimento das professoras sobre alfabetização era visto como um processo predominantemente técnico. Em outro momento, o foco da pesquisa e da intervenção foi o confronto entre o proposto pelas políticas públicas (PCNs e SAEB sobre o ensino da língua) e as concepções e práticas das professoras, na construção de uma base de conhecimento para o ensino de Português naquele grupo, tal como proposto por SHULMAN (1986). Ao buscarem a união da elaboração pessoal das professoras com o proposto pela política pública, em metodologia e avaliação, as professoras reafirmaram a sua base pautada na experiência (e em políticas anteriores) como a referência de sua prática. Foi com base nesta investigação que outras duas pesquisas foram desenvolvidas com professores alfabetizadores da rede pública municipal de São Carlos-SP, em 2003 e 2004. Participaram da pesquisa 39 professores alfabetizadores (de 1ª e 2ª séries), de uma amostra total de 41 professores.
Na primeira investigação o foco era comparar as relações entre as expectativas que os professores tinham quanto aos conteúdos da língua materna, com a forma pelas quais eles eram ensinados.
Para o levantamento das expectativas dos professores alfabetizadores, quanto ao ensino da língua, as pesquisadoras elaboraram um questionário, a partir das propostas de políticas públicas (PCN, SAEB e Planejamento Escolar do Município de São Carlos), tendo como eixo norteador o conhecimento de conteúdo específico (SHULMAN, 1986), previstos para o ensino da língua materna nas séries iniciais, considerando a oralidade, leitura e escrita. O questionário continha 12 questões, totalizando-se 292 conteúdos, sendo 9 sobre Oralidade, 111 sobre Leitura e 172 sobre a Escrita.
Para cada conteúdo os professores deveriam optar por uma das cinco possibilidades de respostas, sendo essas: 1- Não faz parte da minha metodologia; 2- espera que 25% dos alunos adquiram tal conhecimento; 3- espera que 50% dos alunos adquiram tal conhecimento; 4- espera que 75% dos alunos adquiram tal conhecimento; e 5- espera que 100% dos alunos adquiram tal conhecimento. Ao pé da página, o professor tinha a opção de anotar suas observações sobre cada questão.
Para verificar quais conteúdos haviam sido efetivamente trabalhados foram consideradas seis regiões da cidade, onde se localizavam as escolas do ensino fundamental, sendo esta a quantidade de professoras entrevistadas, que contaram o percurso do trabalho desenvolvido sobre o ensino da língua, durante o ano de 2003. Tal entrevista foi feita com o intuito de relacionar as expectativas das professoras com o conteúdo que diziam ter ensinado ao longo do referido ano letivo e identificar os que foram mais trabalhados por elas e a forma de seu desenvolvimento, que foram analisados também com ajuda dos cadernos dos alunos.
Foi durante a análise dos dados do questionário que pudemos perceber que as respostas pareciam estar incoerentes, podendo revelar desconhecimento sobre vários termos e conceitos, tal como já haviam verificado REYES e MELLO et all (2000a-b), necessitando de uma análise mais apurada; apesar do investimento em formação de professores no município, com a implantação de cursos tais como: PROFA em 2002 e PCN em Ação. Assim, para a segunda investigação foram utilizados os dados coletados no questionário, cujos objetivos foram:
a) verificar as incoerências de respostas dadas por cada professor, de acordo com os temas: oralidade, leitura e escrita;
b) fazer um levantamento sobre os aspectos que se mostrassem mais incoerentes entre os temas oralidade, leitura e escrita, para saber quais eram os de maior dificuldade para os professores;
c) cruzar os dados tabulados com os conteúdos tratados nos cursos implementados no município de São Carlos; contribuir para a definição de novas metas para a formação de professores no município, sobre os conteúdos do ensino da língua.
Para selecionarmos as incoerências, primeiramente investigamos quais conteúdos eram dependentes de um conteúdo prévio. Assim, consideramos incoerência quando o professor assinalou um conteúdo de maior complexidade, com uma porcentagem superior a um conteúdo de menor complexidade com porcentagem inferior àquela. Para dar um exemplo, consideramos a resposta do professor incoerente quando este assinalou que espera que 100% de seus alunos leiam: Todas as letras de seu nome e sobrenome (8) e uma porcentagem inferior As letras de seu primeiro nome (7).
Numeramos os questionários dos professores de 1 a 39, sendo que esta numeração foi utilizada para seqüenciar os sujeitos, agrupando-os de acordo com escolas onde lecionavam. Sendo assim, criamos um banco de dados que nos permitiu verificar, por categorias – Oralidade, Leitura e Escrita – se as combinações de respostas demonstrariam incoerências ou não, quanto aos conteúdos esperados que os alunos soubessem ao final do ano. Nele continha o nome da categoria, as combinações de possíveis incoerências e os números dos sujeitos, além de um espaço para serem colocadas as porcentagens dadas pelos professores.
Analisamos apenas as incoerências mais relevantes. Desta forma, desconsideramos a categoria Oralidade e Leitura, pela baixa quantidade de professores que as apresentaram. Em relação à categoria Escrita notamos, ao tabular os dados que havia 24 combinações com possibilidades de incoerências, sendo que estas ocorreram em 21 combinações. Por este motivo aprofundamos nossa análise nesta categoria. As análises destes dados nos permitiram atingir o segundo objetivo do projeto, que consistia em fazer um levantamento sobre os aspectos que se mostrassem mais incoerentes entre as categorias que foram propostas.
Para o terceiro objetivo que se referia a cruzar os dados tabulados com os conteúdos tratados nos cursos implementados, no município de São Carlos, realizamos primeiramente um levantamento dos professores que os haviam cursado nos últimos anos. Tendo como dado que apenas 12,8% cursou o PROFA e 5% cursou o PCN em ação, analisamos os dados através de outras informações, tais como: a série em que o professor lecionava; a situação contratual com a Rede Municipal Ensino de São Carlos – se eram profissionais efetivos ou eventuais; onde estava localizada a escola; a formação do professor e se eram professores iniciantes (com até 5 anos de experiência) ou experientes (acima de 5 anos de docência) de acordo com HUBERMAN (apud CANDAU, 1996). No Quadro 1 estão sistematizados os dados arrolados acima.
Os dados obtidos através do questionário e da entrevista propostos na primeira investigação revelaram que o ensino da leitura e da escrita, em sua grande maioria era concebido como aquisição crescente dos elementos constitutivos da língua – da menor unidade para unidades maiores (letras, sílabas, palavras e frases) conforme outras pesquisas já havia indicado. O texto era trabalhado como pretexto para localização dessas unidades menores. Entretanto, ressaltamos que das seis professoras, duas assinalaram atuações de ensino-aprendizagem diversificadas, em todos os aspectos referentes a língua materna. Tal atuação parece ultrapassar os limites de codificação e decodificação, indo ao encontro de uma compreensão, entendimento e significado que dá autonomia ao indivíduo para enfrentar as diferentes situações de leitura e escrita, indicando uma prática mais próxima da concepção de letramento (SOARES, 2003).
Em relação à leitura, foi possível constatar que as vivências ficaram centradas nas professoras e as oportunidades individuais de leitura e de escolha de gêneros textuais pelos alunos, era prática de apenas algumas delas. Outro ponto a ser enfatizado é que de trinta e nove gêneros textuais listados no questionário, apenas duas professoras apontaram ter conseguido contemplar 50% do que esperavam que os alunos lessem. As ocasiões de leitura ainda centravam-se em poucos gêneros. Tais dados revelaram que as oportunidades de leitura na escola ainda não contemplavam a variedade do material literário disponível.