Социологически студии и изследвания
„Другата класика” - парадигмалната идентичност на качественото социално изследванe като проблем.
В настоящия сборник са включени различни студии и материали от изследванията, осъществени през 2005-2013 година в пряка връзка с преподавателската и научната ми дейност в Нов Български Университет. Условно сборникът има определена структура –методологическото въведение, изследователската част и метафоричното заключение. Част от изследвания продължават започнатите в предходните години изследователски проекти, но във всички тях е важно прякото участие на студентите от различни програми на НБУ.
ВЪВЕДЕНИЕ „Другата класика” - парадигмалната идентичност на качественото социално изследванe като проблем.
Качествените методи в различните социални науки придобиха все по-широко разпространение и институционализация, но все още остава-т до голяма степен проблемна методологическа територия (18,p.6-8). В историята, антропологията, социологията, езикознанието, демографията, етнографията може да бъде ползвана широка гама от т. нар. качествени методи. Това твърде енергично, но в голяма степен фрагментарно присъствие на качествените изследователски практики в цялото поле на науките за обществото и човека поставя въпроса за тяхната научна идентичност. Доколкото през последните 10-20 години въпросът за научната им легитимност почти загуби своята острота (макар и да не е снет като такъв изобщо), днес все още не би могло да се говори дори и за минималната дисциплинарна идентичност на качествения подход, методи и изследвания. Известен компромис предлага формулата „качествено социално изследване“, зад която, обаче, се крие съществена липса на демаркация между качествения подход и качествения метод.
Мястото където те се „събират“ е изследването, същностният аспект на което е прякото взаимойдествие на учения с изследваната от него реалност – „теренът“ (полето като метафора на естественото състояние, което чрез наблюдение и диалог става достъпно за рационално осмисляне).
Сетивното (непосредствено опитно) възприятие е необходим компонент на отношението на учения към реалността независимо от дисциплинарната му идентичност и легитимност. Друг е въпрос, какъв фрагмент на реалността той наблюдава, тоест сетивно възприема – поведение на хора, актуален текст, исторически документ или видеозапис. Нещо повече, самото фрагментиране на реалността като природна или социална (културна) остава извън възприемането й, предпоставя се.
Същностно важно е, че в момента на изследователското действие, било то наблюдение, било то разговор, било то четене или преглеждане на „свидетелствата“, изследователят остава, така да се каже, „безнадзорен“. Точно такова безнадзорно състояние е отличителната черта на качествените изследвания, подходи и методи. И именно то се схваща като тяхна проблематичност – изследователят не се „обезопасява“ с апарат на контрол за пълна гаранция за научната му „легитимност“. Остава свободен да действа произволно без да се ръководи от дисциплинарните граници и норми.
Но дисциплинарните граници не само „обграждат“ изследователското действие, но и го изграждат по определен начин (23, с. 27-37). Интересът да бъде отслабен такъв дисциплинарен контрол поставя проблема за научната идентичност на качествения подход в плоскост на парадигмалната обусловеност на изследователския процес.
Терминът „парадигма“ в съвременното му значение се въвежда от Томас Кун (12, С.,20-26““). Според Кун парадигмата е научен модел, който поради изключителните си качества за дълго спира конкуренцията между модели на научната дейност, става традиционен, тоест се приема безвъпросно
Дори и съвсем схематичното представяна историята на емпиричните изследвания в науките за обществото (1, с. 1) показва, че начинът за контрол върху изследователските действия не остава константен. Това, което се определя като количествено изследване предполага твърд методически и теоретически контрол. Качественото изследване в тази връзка се оказва начин за отслабване на този контрол, когато легитимните – „нормалните“ в терминологията на Кун – средства се оказват неефективни.
Но нито във времето, нито в пространството на науката за обществото, такива моменти не се отделят с непреодолими граници. „Допълват“ едни други.
От друга страна през 60-70 години на миналия век качествените изследвания започват да бъдат възприемани не само като „допълнение“ към количествените, а като принципно различни от тях. Нещо повече, започват да формират „нормата“ по отношение на самото научно изследване в най-различни сфери на обществознанието. Това се дължи в немалка степен на изключителния приложен успех на качествените методи в маркетинга, в електоралните изследвания, в изследванията на различни културни феномени, свързани и произвеждани от модернизацията на глобалното общество.
В тази перспектива терминът „некласическо“ получава нов смисъл. „Некласическото“ започва да бъде свързано не с „новостта и нетрадиционността“ на определени практики и техники на изследването, а с принципно различния вид на тези практики, имащ други в сравнение с „класическите“ методологически и светогледни основания.
В основата на класическата представа за характера на познавателното субект-обектно отношение стои „идеята за хармонията между организацията на битието и субективната организация на човека – мисълта, че той е вкоренен чрез самата тази организация в безкрайния световен ред и че има гарантирано място в него“ (15, с. 37). Като съществена характеристика на класическото мислене в науката също така се третира и определеният стремеж към образа на „чистото“, универсалното съзнание, което има за задача да десубективизира вътрешния опит, да разкрие неговото общозначимо, възпроизводимо и контролирано от разума съдържание, смятано по-нататък обективно (15, с. 37).
Най-важният резултат от така поставения проблем за съотношението на класическия и некласическия подход към анализа на социалната реалност е признаването на плътността на участието на учения в социалния свят, признаването на високата значимост на самия този факт за организацията на социалното изследване от нов тип (24, с. 900).
Класическият поглед върху науката я представя единствено в аспекта на познанието, в аспекта на оперирането, на работата с понятия, категории, определени образци за това, какъв трябва да бъде светът и т. н. – като теоретически свят. Така се изпускат другите не по-малко съществени аспекти на познавателна активност, а именно нейните историко-културни аспекти, но най-вече особения жизнено-личностен план на класическия начин на мислене в науката, житейския статусът на този тип мислене за хората, упражняващи професията „учен“.
Ученият винаги е конкретен индивид, потопен в съответните жизнени отношения с други хора, намиращи се в някаква проблемна за него жизнена ситуация. Неговото участие в науката и научната дейност може да бъде стимулирано от най-различни личностни мотиви, нагласи с особено, индивидуално насочвано съдържание. Той става учен, само ако тематизира тези жизнени подбуди във водещия за класическата наука стремеж към истината. Тази нагласа, макар всеки път да се реализира в конкретна, даже уникална жизнена форма, все пак остава инвариантна, устойчива за ценностните ориентации на всеки учен.
Но човекът, който става учен, не просто се освобождава от предзададените за неговата собствена жизнена ситуация ограничения от личностен, както и от всекидневен характер. Той трябва да овладее особените средства на научния труд така, както това е необходимо за науката. Конкретният исторически, етнически, психологически и т. н. човек се оказва като че ли между жизнената си ситуация, в която той се конституира тъкмо „като човек“ и професионалната ситуация, където той се конституира „като учен“. Ученият стои пред куп трудности, те изкачат и от недрата на собствения му разум (Идолите – Бейкън). Така че светът на учения съвсем не е прозрачен и безпроблемен! И може би точно за това, ученият се мъчи да направи този противостоящ на него свят прозрачен, точен, надежден, достоверен, стреми се „към образа на света такъв, какъвто е той, а не такъв, какъвто подсказва на всекиго неговият разсъдък“ (5, с. 77).
Конфликтът е в това, че за да стане „учен“, „човекът“ трябва да се откаже от всички живи и конкретни връзки със света (като негов, личностен интерес или пристрастие), от всекидневните си навици и традиции, от обичайното си обкръжение – да стане свободен, автономен индивид.
Исторически този процес не е нито лек, нито благодарен, тъй като в очите на обществеността по времето, когато „ученият“ се конструира като самостоятелна социална позиция, статусът на тази позиция е съвсем нисък. Индивидът, ставайки учен, не само се освобождава от непосредствено жизнените определения на човешкото си съществуване, но като че ли се оказва никъде, лишава се от своята интимна и уникална жизнена ситуираност някъде. Това качество на личността на учения, неговата парадоксална неличностност са необходимост, за да може да действува като учен, тоест да оперира с такива средства за труд, които са също толкова негови, колкото и на другите. „Новоевропейският индивид, подчертава Л. М. Баткин, е личност дотолкова, доколкото е иманентно независим и способен да налага своя „отпечатък върху всеобщото; за да бъде личност, той трябва да прилича на нещо подходящо, предпоставяно (изобщо познато в заобикалящия го свят – Д. В.), но тъкмо несъпоставимостта, качествената несводимост на неговата личност предполага като естествено и необходимо допълнение противопоставянето на публичния и частния живот; когато две личности се срещат, те като че ли анихилират особеното за всяка от тях, встъпват в общи отношения; надиндивидуалното взема реванш“ (2, с. 54).
Конфликтността, раздвояването на личностния свят на учения, наличието на тотален разрив между човешкия и професионалния план на неговото съществуване говори за това, че в крайна сметка не ученият владее теоретичните и емпиричните средства на професионалната си дейност, а те ...него! Даже, когато е влязъл най-сетне в теоретичния свят на науката, той е „неспокоен“ постоянно е разкъсван от съмнения за правилността на своите действия. Зад това безпокойство е скрито осъзнаването на надличностността на тези средства, с които работи ученият, неспособността те да бъдат овладени така, както занаятчията майсторски владее своите оръдия.
„Илюзионизмът“ на класическия теоретичен (мисловен) свят на науката е фундаментална културна особеност на новоевропейските „обективни мисловни форми“ (Маркс). Като такава форма класическият теоретичен свят оставя впечатление за стремеж към окончателна дидактическа затвореност на всяка идейна конструкция, обуславяща и на свой ред обусловена от възможността да бъде обхваната с поглед цялата. Класическият теоретичен свят е наблюдаем и съзерцаем. Възраждането и Новото време налагат примата на окото над всички други сетивни органи на човека (2, с. 175). Отношенията между елементите на теоретичния свят на класическата наука – абстракциите, сетивните данни, са пространствено нагледни. Синтезът на тези съставки в тоталността на теоретичния свят пак е нагледно схематичен (Кант). Даже времето „което не е никакъв предмет на пръв поглед, не можем да си представим другояче, освен под образа на линия, доколкото я начертаваме“ (10, с. 204).
Зад илюзорната представимост на теоретичния свят в класическата наука стои съществената нормативно-регламентираща функция на научното познание. Схематизмът и конструктивната затвореност на теоретичния свят на класическата наука не само определят перспективата нещо да се види вън, но създават самото това виждане, задават му неговия предмет и начин на движение „по него“ – тоест по неговата „повърхност“ или в неговата „вътрешност“. Класическото мислене изобщо е „предимно мислене заради друг“ (15, с. 50). С други думи, дори и тогава, когато ученият вече е „влязъл“ в науката, тоест заел е съответната позиция, позволяваща му да види предмета на своята професионална дейност, все пак не той гледа. Ученият се „съмнява“, „страда“, тъкмо защото през цялото време се страхува сам да стане наблюдател. Той е поставен само в позицията на наблюдател. Но въпреки че действително се намира в тази позиция, той страда и „се съмнява“, защото може да види нещо незаконно в теоретичния свят на класическата наука, нещо, което е влязло там заедно с него, но като човек, а не като страничен наблюдател, зрител, представител на макар и „вътрешно“, но не и негово собствено, а надличностното „око“(24.С.,900-901).
От класическа гледна точка да се види реалността такава, каквато е тя, означава да се заеме предписаната от теоретичния наблюдател поза на незаинтересован, неживеещ тук и сега, обезличен и анонимен зрител. Тук наистина методът конституира предмета, макар че изглежда точно обратното. Особената „перспектива“ на класическия начин на виждане се базира върху идеята, според която, „светът на продуктите на човешките ръце и ум в същност е единственият познаваем свят, че докрай постижимо за нас може да бъде само онова, което сами правим и последователно разгръщаме в непрекъснатото поле на това правене“ (15, с. 34). Ето защо класическият тип научно-познавателна дейност се оказва нормативно зададен от обществото културен механизъм за обезличаване, обработване на практическия опит на хората, за разграничаването в него на всеобщите, обективно детерминираше и повтарящи се законосъобразни схеми на поведение на хората като агенти на съвкупния обществен субект, на тоталното обществено производство.
Трябва да се отбележи фактът, че класическият тип научна дейност ни показва и разкрива не конфликта между учения и реалността, а конфликта между човека-учен и учения-човек. Човекът винаги е потопен в съответната жизнено значима за него ситуация, определен е от конкретните си връзки с тази ситуация и не може да не реагира на промените в нея в съответни за „всекидневието“ термини на поведение, в съответния личностен план. Точно тази вътрешна раздвоеност на човешкото участие в науката се оказва най-същественият собствено научен източник за развитие на научното знание. Вътрешната отчужденост на учения от човека не може да се преодолее нито от единия, нито от другия, а самият конфликт може да вземе различни форми. Това ни дава основание да интерпретираме проблема за съотношението на класическото и некласическото точно по отношение на конкретната реализация на конфликта между „човека“ и „учения“ в науката.
Класическо е такова поведение на учения, в което надделяват, оказват се водещи изискванията на теоретичния свят. Това е такова поведение, при което „човекът“ се подчинява напълно и изцяло на изискванията на „учения“. Последното може да се изяви не само като вид на „нормално“ (Т. Кун) възпроизводство на теоретичния свят. Конфликтът на човешкото, личностното с неличностното, опредметеното, професионалното може да се оформи като трансформация на съответния теоретичен свят , тоест в смяна на парадигмите, в една или друга научна „революция“. Това обаче става, без да бъдат осмислени тъкмо човешките, социокултурните, жизнените основи на поведение на учения в професионалната му ситуация. А така ученият пак си остава само агент на безличното развитие на науката като отрасъл на духовното производство и в рамките на определени институционални структури.
Функционирането на социологическото знание в обществото днес (както и от самото възникване на тази дисциплина) не се определя само от класическите за науката изобщо изисквания. Социологът може да заеме класическата, тоест визионерска позиция в твърде редки ситуации и тогава, когато изследва масови, вероятностно детерминирани процеси, където конкретното личностно ангажирано участие на човека е без значение. С други думи, социологът има право да претендира за класически познавателен статус само в случая, когато предметът на неговото познавателно действие е процес, безразличен към човешкия фактор. Нещо повече, утвърждаването на класическите норми в социологическото познание е пряко свързано с опита човекът да бъде редуциран до прост – пасивен – агент на индустриалната система. Тази тенденция в социологията е окачествена от Е. Хусерл като позитивистка редукция на идеята за науката до гола наука за факти, водеща до изпразване на научното знание от човешката му значимост и ориентация.(27,с.18) Фиксирайки едни или други статистически, неутрални спрямо самия човек и уникалните му жизнени ситуации закономерности, класически ориентираният социолог се стреми да пренесе тяхното влияние и там, където субективният фактор е решаващ –натурализира.
Опитът да се даде адекватната парадигмална осмисленост на качественото социално изследване е свързан с радикален отказ изследователската ситуация да бъде третирана като „естествена“.
Всъщност, дори и да приемем статута „естествена“ по отношение на житейските ситуации, които се оказват предмет на изследователски интерес и внимание, самото изследване никак не може да бъде „вместено“ в тази тяхна естественост. Остава „външното“.
Класическият подход в случая се приема като нормална дистанцията между „външния“ изследовател и естествено „заварен“ изследван субект. Но ако приемем самото наличие на този род естествености, то в рамките на съответното представяне на ситуация „отвътре“ тоест естествено, се изключва припознаване на ролята „изследовател“. Такава позиция не е възможна в житейската безвъпросност на „естествените“ социални ситуации. Некласическата нагласа на учения „обръща“ тази „естественост“ като едва ли не насилствено вкарва изследваните лица в напълно изкуствена – чужда – за тях изследователска ситуация.
Историята на социологията и антропология разкрива тази „странност“ именно в качествените изследвания, които при по-внимателно разглеждане се оказват изцяло лабораторни, клинически – експериментални. Хоторнският експеримент, клиническите интервюта в етнометодологията, материалите, послужили за формирането на т.н. grounded theory са «класически» качествени изследвания, но са лабораторни-експериментални.
Точно тук обаче се разкрива и същинската проблематизация на качествените социални изследвания. Всъщност качественият подход прави „подходящи“ за класическата оптика несводими, нередуцируеми до нея жизнени ситуации. Така в процеса на качественото изследване ученият-изследовател „визуализира“ и „артикулира“ житейския смисъл на естествената ситуация(12, с. 40).
Хусерл определя това действие като „натурализъм“, но, според Фуко и Дельоз, ситуацията е направо шизофренична, болестна. В анализа си на «Лудост и безумие. История на лудостта в Класическата епоха» на М.Фуко Ж.Дерида разкрива изходната двусмисленост на класическата познавателна позиция.
Така вододелът между класиката и некласиката се оказа във висша степен илюзорен. И класиката, и некласиката са инструменталните стратегии за реализация на все същото новоевропейско световъзприемане като тотален стремеж към овладяване на света (Ницше), а проблемът за специфичната научна идентичност на качествения подход се оказва снет.
В тази връзка в рамките, очертани от дихотомия „класическо/некласическо“ могат да бъдат екзеплифицирани и артикулирани ...множество парадигмални модели, основната функция на които е именно редукция на сложни и уникални „жизненосветски“ контекстове на изследователския процес до определени техники за наблюдението и описанието, както и тяхна дисциплинарна легитимация. Ако приемем опита на В. Ядов за дефиниция (30,) на парадигмалния модел на изследването на социалните процеси и явления в нейното основание се оказва все същата новоевропейската идея за хармонията между организацията на битието и субективната организация (Декарт), която може да бъде „конкретизирана“ като изискване – „една работа е научна, когато използва методи на изследване, които отговарят на естеството на изучавания обект“ (11, с. 6) И щом е така, провежданото разделение на субект-ориентираните, обект-ориентираните и „синтетични” парадигмални модели на изследването се обезсилва, защото и субект, и обект така погледното пак се редуцират до голите факти, до чистата обективност или до чистата субективност и се синтезират „в чистата конструкция”.
„Натурализмът“ тук съвсем не е ограничен до наивната редукция на социалното до природното. Става дума за нещо принципно – за приемане на обществената реалност като всеобща гаранция, основа на всяко смислено или интуитивно социално действие. В парадигмален аспект натурализацията се артикулира с метафорите „организъм“, „система“ и „конструкция“ – това са точно онези основания – „епистеме“, М. Фуко (24, с. 33), които предопределят съответните „порядки“ – норми, практики, институции и действия на хората
Акцентът тук е поставен върху „естеството“ както на изучаваната социална реалност, така и на собствено изследователския процес. В история на социалните науки и на социологията в частност това се приема като безкритична основа на всяко познавателно действие, въпреки че самата „естественост“ може да бъде разкривана по различен начин. Именно това различаване на смисловата натовареност на иначе общо прието изискване към научността на изследване и дава основание за твърдения за много конкуриращи се помежду си парадигми – образци на решаване на научните задачи (30).
В тази връзка обикновено противопоставяните натуралистическо (организменно-системно) и феноменологическо качествено изследване се оказват форми на изследователска реализация именно на класическата парадигма.
Качествените методи се приемат като необходимо допълване, което позволява да бъдат именно „фокусирани“ (20) границите на съответния порядък, както и неговата по-съществена или по-малозначима среда. „Натурализацията“ в метафорична плоскост разглежда не самото социално, а неговите веществени „следи“, неговата „опредметеност“, неговата „конструкция“. Именно качествените методи изпълняват задача да предоставят на „строго научно“ изследване „житейски богат“ материал, тоест да „обличат“ цифрите с „материал“ – човешките чувства, поведенчески реакции и др. под.
Това още по-четливо се откроява във феноменологическото „ преосмисляне“ на класическата парадигма. Чрез смяната на ъгъла на зрението – от „макро“ на „микро“ феноменологическата интерпретация на безвъпросната даденост на жизнения свят съществено се отклонява от патоса на Е. Хусерл, по-скоро се връща към „предкризисен“ етап в неговата философия. А „феноменът“ се превръща в „конструкция“. По-точно в проект, въз основа на който се конструират конкретните житейски ситуации.
Феноменологическата оптика, въпреки че „доближава“ учения до живота, го оставя все пак „вън“. Така „участието“ се превръща във вид инженерно-техническа рутина. Ученият не само познава, но и съдейства светът да бъде отново рационално устроен. Класиката поставя учения в позицията на „учителя“, „надзирателя“, „организатора“ и „инженера“. Неговата мисия е да подържа реда такъв, какъвто той е (Т. Парсънз).
Социологът-просветител, дори и просто социален инженер в класическата парадигма внася ред и съгласуваност, основани върху „естественото“ . Но с цената на неговото инженерно „укрепване“ и „рационализация“. Бруно Латур разкрива това „класическо” състояние:- „Социалните науки са разпространили собствената си дефиниция за общество толкова ефективно, колкото компаниите-производители доставят електричество и телефонни услуги. Коментарите върху неизбежното „социално измерение" на всичко, което ние и другите правим „в обществото" са станали обичайни за нас, подобно на употребата на мобилен телефон, поръчката на бира или позоваването на Едиповия комплекс - поне в развитите страни” (13, 65)
Обществото нито като „организъм“, нито като „ситуация“, нито като „конструкция“ не е предпоставено за изследването, за всяко човешко действие – оформя се, конструира се в него и от него.(13,11-19) Ако приемем патоса на Кун, науката решава задачите, които по-неизяснен за самия учен начин му се „спускат“ от разума, от логиката. Но в крайна сметка ...от практиката. Според Кун „класиката”, т.е. нормалното състояние на науката се сменя с не-класиката- с рев момента, когато изнамерените от учения решения престават да работят. Но днешната ситуация е особена. Просто решенията не се намират в зоната на предпоставено, предлогическото – базисно, интуитивно, онтологическо. Не се откриват, не се разбират. Просто ги няма никакви.
Точно тук идва радикалният конструктивизъм на фон Глазерсфелд(22) и Шчедровицкий(28) – ако решенията не се откриват „естествено“, те трябва да бъдат ...„изобретени“, тоест наложени изкуствено!
Това обстоятелство радикално променя „оптиката“ на изследователския интерес. Въпреки определена дистанция в тази теоретическа нагласа може да бъдат разкрити „следите“ и на марксовата идея за „производство на живота“. Основния проблем, осъзнат много преди Маркс и не оспорван днес е свързан с точката, в която обществото отново и отново „възниква от нищото” като от една страна „наследява” опита на предходното, но от друга „се произвежда“ като уникална жизнена реалност на хората, които са такива именно защото участват в това производство актуално и дейностно. Концептът „производство“ външно може да бъде отъждествен със станалия „класика“ конструктивизъм на феноменологичната социология. Но това е коренно различна стратегия на научното действие. Различието е фундаментално защото ученият не само „се доближава“ до „естествената“ ситуация, провокира нейната деконструкция и реасемблиране. Той непосредствено се включва в самия „жизнен производствен процес“, докато дори и най-радикалният конструктивизъм подменя естественото с изкуственото-организмът с конструкцията, и ги оставя да определят живота на хората „отвън“. Но още от края на XIX век Ницше и Фройд подкопават тази убеденост на учения – „естественото“ – живият живот всъщност не се нуждае от рационални присадки. А когато те стават прекалено настоятелни –„се разболява“.
В началото на ХХ столетие се оформя едно алтернативно на мисионерското инженерство на социалния учен – „терапевтично“ направление. Ученият-терапевт „драматизира“ конфликтните ситуации, за да могат участниците в такива ситуации сами да намерят решението като конструират успокояващи ги „архетипни“ сюжети и драматически колизии. Конструирането в рамките на тази терапевтична нагласа се редуцира до драматичното представление (Дж. Морено,Ъ. Хофман).
Тук качествените методи се оказват изключително продуктивни. Само че те не възстановяват естественото, а го произвеждат като стока за масова консумация. Точно това ги прави изключително популярни в модерната консумативна култура. Те подсказват как на „естествения човек“ да му бъдат подсказани модели на „консуматор“ в интерес на индустриалното производство, а не поради и въпреки „естествените“ му потребности. Подмяната е успокоителна, но не променя случилото се, отново възстановява парадигмата – да превръща живота в „голи факти“.
Терапията в каквато и да било форма не изчерпва промените, настъпващи в изследователската практика през ХХ-тото столетие. Защото включва в качество на технически-подръчно средство играта. Моментът на играта никога не е бил изключван напълно от познавателния процес, но основно се третира като удобно средство за „успокояване“ на тревожните състояния, в които изпадат „изследваните“ лица (11, с. 51-60).
Радикално-конструктивисткият патос не само освобождава играта от това служебно състояние, но я превръща в напълно самостоятелна и ефективна изследователска стратегия.
Противоречието е в това, че играта в рамките на научно дисциплинираното действие от една страна запазва мисията си „да осветлява тъмните ъгли на мисленето и да изгонва идолите“ (Бейкън), най-малко да ги „иронизира“, но от друга да произвежда принципно различни ситуации.
Влизащият в играта, без да осъзнава, създава принципно нова времева конфигурация на своето действие, оказва се „в друго време и на друго място“, без нещата да са се променили „обективно погледнато“. Става друг за самия себе си. Тази промяна може и да се възприема като болестна (Ницше), но решава проблемите по-най простия начин – подменя ги с напълно решими. Решението, обаче, е изцяло изкуствено, защото предлага средства за поведение, моделът на което не идва от същите тези средства, а се произвежда в играта. С други думи играта променя ситуацията, като променя начина за осмислянето на житейския хоризонт чрез производство на съответните средства. Те са безполезни преди играта, но стават „естествени“ след нея. Това нито е прост, нито е безболезнен акт. Опитът на игрите подсказва, че не всички могат да се включат в играта, дори и да искат. Самото включване пак не е гарантиращо успех. А ефектът при всички случаи е тревожен-променя оптиката на всекидневното възприемане на житейските ситуации. Играта, обаче, може и да няма такъв тревожещ ефект, а да успокоява, дори да създава нетривиални решения като стимулира колективното участие и иновация.
Нейната „класическа“ употреба като средство за обучаване – „сюжетно-ролева игра“, представление на типичните ситуации или исторически събития отново натурализира играта, като я лишава от иновационния потенциал, превръща я в начина за транспониране на миналото в настоящето – възприемане на опита на миналото като актуален, гарантиран от вече потвърдени резултати.
В игровите практики се разкрива противоречивостта на възприетата като основна проектна ориентация на действието. Но терминът „проект“ не е еднозначен.
В класическите варианти той се третира като проекция на „преди“ в „после“ линеарно, изцяло според кантовото разбиране за времето. В иновативните стратегии проектът е пренос, извършван от „бъдещето“ в „настоящето“. Бъдещето предоставя на настоящето средствата, които самото настояще не притежава.
Игровите ситуации не са „възстановка“ на някакви патърни, рамки или базисни сюжети, както това става в класическите „сюжетно-ролеви игри“ – представления, оформящи колективната памет на база на наличните норми и ценности.
Проектът предоставя решение, което не следва „естествено“, а се „изобретява“. Тук конструкцията наистина е радикална. Гради се върху нищото, но създава работещо действие, решението. В тази стратегия като че ли най-много се подсилва именно просветителският патос на обучението. В това е проблемът за идентичността не само на действията, не само на практиките, но и на техния извършител. Кой е той – агент, актор, драматург, инженер или „просто човек“, един от многото нямащи собствено име и позиция „информанти“?
Като какъв той не само въздейства, но и взаимодейства с другите в една „шизофренична“ ситуация? И какво се случва, какво се произвежда в такава „кентавър“-ситуация. Знание, инструменти, норми, модели, стоки?
Не е случайно, че Шчедровицкий просто се отказва от отговор на този род епистемологически, а за него безсмислено-метафизически въпроси. Проектът не е знание. За него не е възможно да се каже – истинен или не, а само, реализиран ли е или не (28, с. 67).
Не само иновационните игрови стратегии, но и актуалната практика на качествените изследвания в най-широкия им спектър, поставят въпроси от този род. Изследователската ситуация като събира различни нагласи и ориентации скрито се опитва да съвмести и различни времеви хоризонти, към които се ориентират различните участници в нея. Тя е „кентавър“ именно в този смисъл – човешкото и природното(естественото) са разновремеви проекции на едно и също тяло(13,с.11-14). И качественото изследване, което оставя отворен хоризонта за „естествено“ поведение, и играта, която фундаментално го подменя с проекта, с правилата на „неистинското“ поведение, поставят фундаменталния въпрос за времевостта на социалния свят(8, с. 190). Но играта не просто поставя участниците в „нови“ обстоятелства и в друго време, тя ги поставя пред избор, какво настояще да изберат, защото разкрива реалната възможност да има не едно и не две такива. С други думи, проблемът съвсем не е за уточняване и ограничаване на подръчния инструментариум, а за изясняване и формулиране на въпроса за позицията на изследователя, за избора на позицията не само спрямо ситуацията, но и спрямо времевия хоризонт, който следва, произвежда се в тази ситуация. А това е принципно различен тип задачи, отколкото е възможно да бъдат поставяни в рамките на европейската класика, третираща науката като напълно автономна и самодостатъчна територия. Качествените изследвания изострят контекстуалните връзки и влияния на научната дейност, разкриват нейната специфична връзка и зависимост от обществената реалност. Израз на това различно третиране на класическите проблеми и задачи е проектно-игровата стратегия и на обучение, и на изследване. Този проблем е поставен в новите области на изследователската дейност, където границата между знанието и неговото прилагане става твърде условно, ако не се заличава изобщо. В тази „новизна” на актуалната ситуация в науката се откроява проблематизиращият образ не на „не-класиката”, а на ..”другата класика”-проектно-игрово отношение на учения към света. Проектирането на новите неща – не само вещи, но и модели на поведение, поставя въпрос за връзката му с изследването, с научната специализация изобщо, защото в проектирането са кооперирани не само учените, но и изпълнителите, а в по-широка перспектива и потребителите на проекта.
1. Абелс, Х. Романтика, феноменологическа социология и качествено социално изследване, в: Бюлетин на Департамент „Антропология“, НБУ, „Съвременното българско общество: изследвания, анализи и коментари“ 4/2009
http://bgsociety.nbu.bg/4.htm
2. Баткин, Л., Италианские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления М., 1978.; Баткин, Л. Из наблюдений над творческом мышлением Леонардо да Винчи, СИ, 1982, № 2.
3. Берн, Эрик, Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры, СпБ, 1992.
4. Бэкон, Ф., Новый органон Л., 1935.
5. Бэкон, Ф., Сочинения, М., 1972, т. 2.
6. Генисаретский, О. И., Вещь, образ и переживание в художественном конструировании Труды ВНИИТЭ, 1981, 31.
7. Джоунс, Дж., Инженерное и художественное конструирование М., 1976.
8. Deykov, A. and D. Varsonovtsev, Public Estimation of Project Decisions. In: Cities of Europe: The public’s role in shaping the urban environment M.,1991.
9. Деянов, Д., Всекидневието в науката и неговата логика. Социологически преглед, извънр. изд. „Маркс и проблемът за всекидневието", 1985.
10. Кант, И., Критика на чистия разум С., 1967.
11. Качествени методи в социалните науки, УИ „Св. Кл. Охридски“, С., 2008.
12. Кун, Т., Структура на научните революции С.,1996.
13. Латур, Б., Реассемблиране на социалното С.,2007.
14. Law, John, Objects, Spaces and Others, in: Theory, Culture and Society, Nr. 5/6, 2002, p. 3-4, http://www.lancs.ac.uk/fass/sociology//papers/law-objects-spaces-others.pdf.
15. Мамардашвили, М. К., Соловиев, Е. Ю., Швырьов. В. С. Класика и съвременност: две епохи в развитието на буржоазната философия. Философията в съвременния свят, С., 1976.
16. Merton R. K. Social Theory and Social Structure Enlarged edition. N.Y.: The Free Press; L.: Collier Macmillan Limited, 1968. PP. 139-155.
17. Qualitative Methods Workbook by C.George Boeree, Shippensburg University, http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/qualmeth.html
18.Mruck, Katja Cesar A. Cisneros Puebla & Robert Faux : About Qualitative Research Centers and Peripheries Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (ISSN 1438-5627)
© 2005 FQShttp://www.qualitative-research.net/fqs/
19. Подорога, Валери, Проект и опыт. в: Г. Щедровицкий и М. Мамардашвили: Сравнительный анализ стилей мышления. Статья опубликована на сайте «Полит.ру» 06.07.2004 г.
20. Shсhedrovitskii,G. P. and S. I. Kotelnikov, Organisational activity games – a new way of organising and a method for developing collective thinking activity // Soviet Psychology, Vol. 26, Summer, 1988.
21. The Fokused interview. A Manual of Problems and Procedures, Robert K.Merton, Marjorie Fiske, Patricia L.Kendall. The Free Press, Glencoe, Illinois.1990.
22.Фон Глазерсфельд, Эрнст, Введение в радикальный конструктивизм, в: Вестник Московского университета, Серия 7, Философия, №4, 2001, с. 59-81.
23. Фотев, Г Дисциплинарна структура на социологията, С., 2006.
24. Фотев, Г Диалогична социология, С., 2004.
25.Фуко, М., Думите и нещата, С., 1990.
26. Хофстеде, Херт Ян и др. Изследване на културата,С.2003.
27. Хусерл, Е., Кризата на европейските науки и трансценденталната феноменология, изд. Критика и хуманизъм.
28. Щедровицкий, Г. П., Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок // Системные исследования: Методологические проблемы Ежегодник 1981. М., 1981.
29. Ядов, В., Стратегия и методы качественного анализа данных, Социология М., Т. 1., № 1, http://www.isras.ru/files/File/4M/1/Yadov.pdf
30. Ядов В., Возможност совмещения теоретических парадигм в социологии, в : Социологический журнал 3/2003, http://www.socjournal.ru/article/563
ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ПРОЕКТИ И РЕАЛИЗАЦИИ