学習のスタイル本授業は、学問体系に沿って専門的知識を習得することを目指しながら、授業の進度や内容の深まりは学生の学びのペースに合わせる授業である(図4−5)。学問体系に沿った学ぶべきテーマを教員が提示する。学生はチームを組み、提示されたテーマの中から自分たちが主として取り組みたいテーマをいくつか選ぶ。そのテーマに関して調べたことをレジュメとしてまとめ教員に提出する。教員は、学生チームが提出したレジュメの中から1つのテーマに対して2チームのレジュメを選び、他の学生の前でプレゼンテーションする機会を与える。ひとつのテーマに対して2チームそれぞれが15分プレゼンを行い、他の学生は聴講する。その後、聴講した学生の理解できなかった点について質疑応答を30分行う。答えられなかった質問は再調査して翌週もう一度プレゼンの機会が与えられる。議論・・・の順に授業が進む。クラス全員で行う「ゼミナール形式」の授業スタイルである。◆授業づくりの概要(1)この授業づくりは、まず、担当教員が学生にどんな力をつけてほしいと思っているか明らかにすることからスタートした。それは一般的には授業の「ねらい」や「達成目標」という言葉で表されるが、授業をする前とした後で、学生がどんなふうに成長してほしいと思っているのか、何ができるようになってほしいか、どんな成果物を生み出せるようになってほしいか、記述にどんな文言が表れるようになってほしいかなど、具体的にイメージし決めておくことが大切である。発信力)を身につけることに重点を置いた。(3)知識の習得については、学生が学びに対して主体的になるに従い教員が期待する以上の知識をどんどん吸収するようになり、さらに新しい知識を求めるようになることをねらった。そこで、最低限理解してほしいコア概念と、生涯にわたり覚えておいてほしいインデックスとしての専門用語を抽出し、そのコア概念の周りに、学生個々が興味関心に応じて扱う知識の範囲を広げられるようにした。具体的には、担当教員は高分子化合物の物性が概念的に理解できることに重点を置いた。化学的挙動が説明できるようになることを目標とした。(4)つけてほしい力と習得してほしい知識に関してねらいを定めたら、次は、どのような教育手法が向いているか、学生の学びを促進するためにどのような方法で働きかけるのが適しているのかを考えた。テーマに基づいて、学生が調べ、パワーポイントでプレゼンし、皆で討議するゼミナール形式で授業を進めること、また、参加度を上げるために、クリッカーを使って即時に理解度の確認と相互評価を行うこととした。通常の講義型を採用しない理由を学生に理解してもらい納得して授業に臨んでもらうために、最初の導入と、最後の振り返りのワークを丁寧に行うことにした。◆担当教員のねらい担当教員のねらいを表4-2にまとめた。このクラスは5年生になるまでにこのような形態の授業の経験がなく学び方に慣れていないため、シラバスに明記することに併せて、授業の前後のワークで丁寧に説明をした。「ねらい」は欲張らない方がよい。チームによるProject型で進めるため、チーム内でのコミュニケーション力やチームワークなども「ねらい」に加えたくなるが、この授業では、表4−2のように絞って授業を進めた。高分子化合物の物性を概念的に理解すること。受け身ではなく、能動的に授業に参加する。化学的挙動が説明できること。主体的に学ぶ重要性と楽しさを知り、卒業後にも学び続けるためのコツをつかむ。講義の場合と同程度の専門的知識を習得すること。発信力)を身につける。point(クリッカーのソフト)をインストールする。pointでの出欠者調査用の名簿を作成する。小・中・高専を振り返って、自分自身が学んだ!と思えた時はどんな時でしたか。プレゼンする2学生のワークの結果から、「自らが学んだと実感した時」に関するキーワードを抽出し、担当教員が「受身の授業より主体的に学んだ時の方が、より“学び”が大きかったという経験を思い出してほしい」というメッセージを伝え、この授業の意図を説明した。A4用紙に記述し、提出。主体的な学びを支援するために評価方法は重要である。動機づけとフィードバックは評価の方法と内容から受ける影響が大きい。評価方法は、教員が考えたとしても、学生たちが納得し受け入れられるものでなくてはならないし、理想的には学生と一緒に作ることが、メタ認知力を育成するうえでも効果的である。本授業では、詳細な評価基準表を学生に配り周知した。以下に本授業で試行した評価とその具体的な方法を記す。ラーニングのための留意点(1)方法やルール、評価基準は、学生全員が理解した上で授業を進められるようしっかり伝え、納得、共感を得る。(2)教員と技術職員とでファシリテーター、モデレーター、コーチ、スーパーバイザー、インストラクターを効果的に担う。(3)一人ひとりの認知活動に対して適切なフォローを行う。問いかけやムード作りなどで学生の認知を促す。認知活動のモデルとなって示す。(3)コーチ学生が到達したいところへ伴走して連れていく。学びの状況を監督し、学生を励まし助言を与える。学生がたどり着けない知識、方法、考え方を教える。質問の答えを探したり、あるいは仲間と考えたりすることで、教員の板書から学ぶよりも深く理解出来たと思う。/発表に関して上達したと感じる/普通の授業では気付かない自分の良い点、悪い点に気付けた/チームワークの大切さ/自らの理解が間違っていたこともあった(確実な知識定着にはつながらなかった)◆まとめと課題このスタイルの授業により、「わかった‘つもり’から、わかったへ」という感想があったように、自ら主体的に学んだ部分の知識は深まったと思われる。その反面、間違った解釈が定着してしまう恐れもある。実際に従来型の記述式ペーパーテストでは点数がわずかに低くなる傾向があった。この対策として、質疑応答の議論の際に明らかに間違っている解釈には介入して説明を加えたが、質疑応答時に挙がってこなかった内容の中に個々が間違って理解していることがある可能性は否定できない。万遍なく記憶し再現する従来のテスト方式では学生の学びの状況を的確に把握することはできないかもしれない。理解の量ではなく質を評価する手法の開発と、そこで理解不足が明らかとなった内容については、なんらかの方法とタイミングで、最低限の知識習得の機会を組み込む必要があるかもしれない。本モデル授業では、知識の定着のみならず、種々のヒューマンスキルを育み、自らの学び方への気付きもあったという結果が得られた。今後は、このような授業をどのように配置するか、カリキュラム全体として考える必要があると思われる。学習活動の組み立ての事例として挙げた授業である。授業のスタイル本授業は、単位修得により技術士1次試験が免除になる必修科目である。テキストに沿った講義により工学倫理の知識や考え方を身につけ、それを応用して、グループワークにより身近な事故事例の検証を行った。平成25年度は、毎回、最初の70分が講義と演習、20分でグループワークをした。平成26年度からは、3章25ページ(図3-15)で述べたように構成を変えることにしている。グループワークでは、自分たちが関心をもった身近な事故事例を選び、講義で学んだ工学倫理の視点や分析方法を用いて、検証した。最後に事例分析の結果をプレゼンテーションし、企業から技術者を招いて全員で議論をした。「ケーススタディ形式」の授業スタイルである。評価方法と基準(1)地球的視点から多面的に物事を考える能力とその素養、および、技術が社会や自然に及ぼす影響や効果、および技術者が社会に対して負っている責任を理解する(JABEE技術者倫理の教育目標)。(2)産業技術の歴史的発展の経過や災害事例(失敗事例)とそれらに対応してきた先人の知恵を学ぶことにより、工学倫理の自主的な思考と実践力を培い、技術士補としての自覚を促す。(3)また、「お客さまに喜ばれる」いいものを創りだし、社会に貢献することがプロのエンジニアとして「守るべき道」と考え、日々、我々が遭遇する複雑な問題の論点を整理して基礎的知識と考え方を会得する。工学倫理の論点と基礎知識の理解。本授業は前年まで、教科書と技術士補の過去問題及び教員が作成したスライド資料を使い、講義形式で行っていた。ラーニングに変えたいと考えた。ワークでは、事故事例を検証しつつ、一技術者の立場で何ができるのかを考えさせることにした。実社会では、問題を発見すると上司に報告、提言しなければならない。個人が有する倫理観を組織へと反映させ、重大事故や内部告発などを未然に防ぐためには、通常の「コミュニケーション力」とは異なり、説得力のある交渉をして上司を動かすくらいの「働きかけ力」が必要になる。その力を育成することは簡単にはできないが、そのような工学倫理に必要な力をつけることの重要性を理解することが重要である。他の人が見てわかるように、色ペンで線や補足を書き足す。宿題:最近の時事問題から関心がある事件や事故について調査して資料を持ってくる。学生は最終学年であり、このようなワークは手法として慣れているので、質の高さを求めることができる。20分という時間的制約があるので、テンポ良く促していくことが大事。テンポよく促すときには、ファシリテーターは、無駄な言葉を使わない、冗長な説明をしない短い言葉で的確な指示を出す、などが大切。静かに考える時と、チームで議論する時のメリハリをつける。内容に対する問いかけの時間はないので、まとめ方の形やデザインについて足りない点に気付かせる問いかけをする。1と2はテンポよく、前面のホワイトボードに大判紙を貼って、全体でマッピングをする。検証すると面白そうな時事問題があれば提示してテーマに加えるかどうかを、教員、学生、皆で議論する。数テーマが出そろったら、自分が取り組みたいテーマを選び、1チームが4~5名になるようにグルーピングを行う。専攻科2年生はある程度まかせても大丈夫。GW:自分が取り組む事故事例に関係するステークホルダーを挙げ、関係性を図に表す。ワークの最初に今日のゴールを明確に示すと、学生は自分たちで進められるはずである。様子を見て、うまく作業が進まないチームに対しては、ファシリテーターは、作業のペース、5分、10分、5分をコントロールする。ファシリテーターは長い説明はしない、短く指示するだけ(説明は学生が考える時間を奪い、長く話すほど学生は受け身になってしまう)。学生のワークに対して、様々な問いかけをして回る。気付きを促すように留意するが、ワークの進度を考慮して、抜けている視点を指摘し、情報収集に手間取っている場合は調べ方を提示する。モチベーションが下がらないように、努力を認めたり励ますことも必要。課題と今後の方策をまとめた。Learning(授業づくり)安全教育(ALに導入する安全教育)世界の学校(デンマークとドイツ)研究と実践の場(2013年度までの「学び研」)横メニュー(水平)Home主体的な学びとはPBLESD授業づくりマイ・プロフィールPBL実践ノウハウサイト管理ログイン投稿フィードコメントフィードWordPress.orgLanguage。