教育こどもが,このような誤った解決をするのは,かけ算の意味をひととおり理解しているにしても,その理解が形式的になっていることを示しているといえる。PDFファイルで検索してみました.ここでは,ポジティブな意図の中にも,「形式的」の語を見ることができます.まずは,式の働きの箇条書きの1項目にある「(イ)式の表す具体的な意味を離れて,形式的に処理することができる。https://www2.sed.tohoku.ac.jp/~edunet/annual_report/2011/11-06_miyata.pdfこの文献については,「かけ算の順序」に否定的なツイートも見かけますが,全体的には,学習支援教室における児童Yへの個別指導*3を通じて,Yがかけ算の「正しい順序」を会得した,という流れになっています.このPDFファイルでも「形式」を検索すると,1箇所だけありました.「教材として用いる題材や問題の形式を学習者の特性に合わせることによって」と,その形式を採用することの有用性に関する意味合いです.なのですが,一通りの指導を終えた後の,総合考察の中で,「形式的」と同じ意味合いの記述が見られました*4.それでは,本稿の学習支援プランには,文章題解決におけるどのような困難を克服する効果があったのだろうか。(1992)は,算数文章題を解決する際の心的過程を4段階―解釈段階,統合段階,プランニングとモニタリング段階,実行段階―に分けた。このうち,Yが困難とした,式の順序とかけ算の意味との対応づけは,統合過程におけるつまずきである。統合過程では,問題タイプについての知識(スキーマ的知識)に基づいて,文章題から読み取った情報のうちの適切なものが選択・統合されて,文章題全体についての心的表象が構成される。(1992)によれば,スキーマ的知識には,例えば「面積の問題は,面積=縦×横という公式に基づく」のように,式についての知識が含まれる。「一あたり量がいくつ分」というかけ算の文章題で言えば,スキーマ的知識は「一あたり量がいくつ分というかけ算の問題は,全体量=一あたり量×いくつ分という式に基づく」のように表現できる。Yは式の順序とかけ算の意味との対応づけが不十分であったことから,Yが有していたスキーマ的知識は「かけ算の問題は,全体量=ある数×他の数という式に基づく」のような不十分な状態であったと考えられる。そこで,問題の状況を表す絵を取り入れた教材に即して学習することにより,式の順序とかけ算の意味とが正しく対応づけられ,スキーマ的知識がより精緻なものになったと考えられる。以上のことから,問題の状況を表す絵に即して,式の順序とかけ算の意味とを対応づける学習支援プランは,算数文章題解決の統合過程における困難を克服する効果があったと考えられる。現在の文科省はかけ算の順序強制を教育現場に指導していない。(2014.09)「子どもが7人います。1人に4個ずつアメをくばります。9はてなブログをはじめよう!takehikomさんは、はてなブログを使っています。ブログを報告する引用をストックしましたストック一覧を見る閉じる引用するにはまずログインしてくださいログイン閉じる引用をストックできませんでした。再度お試しください閉じる限定公開記事のため引用できません。