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り困難であること,(3)つい立てが前後両方に現れる課題では,モノが後方に置かれる場合には,実際の場所と反対を探索する「お手つき反応」がより多く出現することが示された。この傾向は,マークテストを通過できる子どもにも同じく認められた。以上から,自己映像を対象とするマークテストに通過できた子どもでも,モノの映像の十分な理解が,とりわけ映像空間内と実空間内でのモノの位置の対応関係の理解が,必ずしも可能となっているわけではないことが示唆された。抄録を表示する抄録を非表示にする年中児,年長児39名(平均年齢5歳4ヶ月,男児18名,女児21名)を対象に誤信念課題,PVT-R,ストーリーテリング課題を行った。本研究で作成されたストーリーテリング課題は,参加児が絵本の読み聞かせの動画を視聴した後に,その内容について他の参加児に説明を行うという内容であった。この時,説明を聞かせる相手が,一緒に動画を見た相手である“共同体験あり条件”と一緒に動画を見ていない相手である“共同体験なし条件”の2つの条件に分け,全ての参加児が両条件とも行った。事前に参加児を半数ずつ“演技群”と“統制群”に割り付け,演技群には説明の際に“先生のように説明する”ように教示した。統制群にはそのような教示は行わなかった。その結果,条件間,群間で総発話量には差がなかったが,共同体験なし条件の方が,共同体験あり条件よりも物語の登場人物の名前を説明に組み込んでいた。演技群の方が統制群よりも同様に物語の登場人物の名前を説明に組み込んでいた。これらの結果から,幼児は他児の知識状態,および自己の役割によって発話の質を変化させることが示唆された。2012)の視点から,子どもの自己をその内面にある実体ではなく,子どもの表現から観察者が感知するものとして捉え,小学校3年生が家庭で書き,それに担任教諭がコメントする形で10カ月間続けられた日記(26名・632篇)から抽出した例を用いて,子どもの自己の読み取りの可能性を論じた。理論的な基礎として,表現における意味を対立的な複合体として捉え得ること,それが時間の中で変容すること,その意味構築過程から読み手に書き手(語り手)の固有の自己が意識されるとする考え方を論じた。次に,予備的な分析を行い,日記の内容や他者への言及の頻度を数量的に示した。その上で,4名の日記(計12篇)から,この年齢の特徴とされる,経験した出来事を順序に沿って書く時系列的表現を基礎にしつつ,そこから,生起した出来事の細部,自身の内面,未来や過去などへの展開がみられることが,書かれた対象との関係における個々の子どもの固有性を読み手に意識させることを例示し,その過程で子どもの周囲の他者への言及が重要性をもつ可能性を論じた。