Este é um post convidado escrito por Nina Pak Lui e Colin Madland
A avaliação está no centro dos ambientes formais de aprendizagem. As práticas de avaliação em contextos de ensino fundamental e médio têm sido objeto de pesquisas significativas, especialmente desde o final do século XX. No entanto, as práticas e crenças de avaliação dos instrutores do ensino superior não foram pesquisadas no mesmo grau. Isto provavelmente decorre da relativa falta de preparação que os professores universitários fora das Escolas de Educação recebem em pedagogia e avaliação (Massey, 2020). Isto levou à situação atual em que o ensino superior tem muito a aprender desde o ensino fundamental até o ensino médio. Neste artigo, descrevemos o problema que existe entre a avaliação moderna e as práticas pedagógicas no ensino superior e fornecemos duas formas pelas quais as práticas de avaliação podem mudar no ensino superior.
É útil pensar na avaliação em termos de um modelo. Em Saber o que os alunos sabem, Pellegrino, et al. (2001) fornecem o modelo acessível do “triângulo de avaliação”, cuja versão modificada é apresentada abaixo. O triângulo de avaliação compreende três elementos interdependentes: (1) um modelo cognitivo do domínio, que pode ser entendido para nossos propósitos como padrões de aprendizagem; (2) um instrumento ou processo usado para reunir evidências de proficiência, e; (3) uma interpretação das evidências de aprendizagem. Práticas de avaliação de alta qualidade exigem que cada um destes três elementos esteja alinhado entre si. Por exemplo, se o padrão de aprendizagem especificar que os alunos serão capazes de analisar criticamente textos históricos, e o instrumento utilizado para recolher provas pedir aos alunos que identifiquem uma resposta correta, existe um desalinhamento entre esses dois elementos e a interpretação não terá validade.
Em meados e finais do século XX, as práticas de avaliação e a pedagogia no ensino superior estavam bastante alinhadas. A teoria de aprendizagem predominante era a do behaviorismo, popularizada por BF Skinner, que argumentou que a aprendizagem é maximizada quando os alunos recebem feedback imediato e positivo quando fornecem a resposta correta a uma pergunta. Isso levou a práticas pedagógicas que priorizavam a divisão de conceitos em ideias cada vez menores e a memorização das respostas corretas pelos alunos. Assim, as práticas de avaliação priorizaram instrumentos preenchidos com itens de resposta selecionada, exigindo que os examinandos reconhecessem as respostas corretas.
Com o tempo, porém, nossa compreensão dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem evoluiu. Reconhecemos agora que a aprendizagem é um processo social complexo e que o conhecimento é construído através de interações sociais. Como tal, as características da pedagogia no ensino fundamental e médio e cada vez mais no ensino superior afastaram-se da memorização mecânica e avançaram em direcção aos objectivos do século XXI de colaboração, pensamento crítico, análise, criatividade e aprendizagem ao longo da vida. Infelizmente, porém, Shepard (2000) e Lipnevich et al. (2020) salientam que as práticas de avaliação no ensino superior permanecem presas às visões behavioristas de meados do século XX, com uma forte ênfase em testes de respostas selecionadas de alto risco.
Para mim, Nina, os estágios do Modelo de Desenvolvimento de Avaliação (ADM) de Chappuis & Stiggins e os princípios-chave da Aprendizagem Baseada em Padrões (SBL) mudaram significativamente minhas práticas de avaliação para refletir a teoria moderna de avaliação e os objetivos da aprendizagem do século XXI. Para ilustrar, a reflexão “Antes e Agora” abaixo mostra duas maneiras pelas quais as práticas de avaliação podem mudar no ensino superior:
1. Do uso predominante de métodos de respostas selecionadas até a implementação de métodos de comunicação pessoais e baseados no desempenho que estejam mais bem alinhados e reflitam os padrões de aprendizagem do curso.
2. Dos alunos como participantes passivos no processo de avaliação, para os alunos como utilizadores activos da avaliação como oportunidade de aprendizagem.
Antes e agora
Eu costumava me limitar a tipos comuns de instrumentos de avaliação usados ​​no ensino superior. Embora a aprendizagem possa ser vivenciada e demonstrada de múltiplas maneiras, hesitei em correr riscos pedagógicos nos primeiros anos de docência no ensino superior. Olhando para trás, a minha falta de literacia em avaliação e os meus pressupostos preconcebidos sobre como deveriam ser e como soar as práticas de avaliação no ensino superior eram barreiras ao ensino eficaz e à aprendizagem dos alunos. Embora os padrões de aprendizagem do curso estivessem presentes nos programas, eu costumava planejar atividades e tarefas de avaliação antes de identificar os padrões prioritários e esclarecer a proficiência. Wiggins & McTighe (2011) chamam isso de “Pecados Gêmeos” do planejamento tradicional.
Depois aprendi que saber claramente o que está a ser avaliado e escolher o método ideal depende principalmente dos tipos de aprendizagem que estão a ser avaliados (Chappuis & Stiggins, 2019). Nas fases de planeamento e desenvolvimento do ADM e do SBL, são identificados os padrões de aprendizagem dos cursos prioritários e as metas de aprendizagem subjacentes são esclarecidas com e para os alunos (Chappuis & Stiggins, 2019; Schimmer et al., 2018). Desvendar os padrões de aprendizagem e esclarecer a proficiência permite que os instrutores considerem cuidadosamente como avaliarão a aprendizagem dos alunos de forma sumativa e formativa (Schimmer et al., 2018; White, 2017). Este processo me ajuda a selecionar métodos de avaliação apropriados e projetar instrumentos de avaliação alinhados com a proficiência dos padrões de aprendizagem. Antes de qualquer instrumento de avaliação ser utilizado, levo em consideração potenciais preconceitos e barreiras e critico a avaliação global da qualidade (Chappuis & Stiggins, 2109). Como resultado de um planeamento intencional e de um desenvolvimento sólido, sou capaz de reunir informações – evidências de aprendizagem – para tomar decisões formativas e somativas baseadas em interpretações da aprendizagem dos alunos com maior validade. Chappuis & Stiggins (2019) sugerem que, se não houver precisão, não há como saber se houve ganho de conhecimento, habilidade ou compreensão.
Agora percebo que os padrões de aprendizagem dos cursos são cognitivamente complexos. Os alunos analisam criticamente, sintetizam, fazem julgamentos, ganham empatia e autoconhecimento, transferem, co-criam e aplicam o aprendizado do curso de maneira significativa e transformadora. Estes objectivos reflectem os objectivos de aprendizagem do ensino superior no século XXI. Wiggins & McTighe (2011) apontam que conhecer os fatos para lembrá-los é um aprendizado superficial que pode ser rapidamente esquecido, enquanto a capacidade de conectar fatos e criar significado é um aprendizado mais profundo ou uma compreensão duradoura. Na minha prática atual, os métodos e instrumentos de avaliação são concebidos para que os alunos demonstrem um pensamento de ordem superior e a criação de significado (Pak Lui & Skelding, 2021). Os alunos continuam a demonstrar seu raciocínio e habilidades criativas por meio da expressão escrita. Eles também se envolvem em pesquisas livres, o que lhes dá a oportunidade de escolher suas próprias questões relacionadas ao curso que são de profundo interesse pessoal para eles. Os alunos comunicam seu aprendizado por meio de métodos de avaliação de comunicação pessoal e baseados no desempenho. Numa investigação livre, em vez de prescrever qual deve ser a peça autêntica, os alunos escolhem os meios criativos e partilham publicamente a sua aprendizagem (MacKenzie, 2016).
Aqui estão alguns exemplos da minha prática, conforme relatado em um capítulo de livro recente (Pak Lui e Skelding, 2021):
Um ex-aluno investigou como desestigmatizar a saúde mental na educação e teve a coragem de incluir sua própria jornada de saúde mental em seu artigo autêntico. Eles compartilharam um poema cru e honesto de quatro estrofes e o acompanharam com imagens relacionadas e provocantes na forma de um ensaio fotográfico. Não houve olho seco na sala de aula; a comunidade de alunos foi atraída para a aprendizagem dos seus pares a um nível intelectual e emocional. Outro exemplo é o de um aluno que questionou sobre a padronização da avaliação na educação. Eles também combinaram os resultados de suas pesquisas e desvendaram suas próprias experiências educacionais com avaliações de alto risco, escrevendo e executando um rap musical. A letra, o ritmo e a expressão física do rap ilustraram as suas principais inferências e implicações da necessidade urgente de uma reforma da avaliação na educação.
O que notei como resultado do uso de métodos de avaliação que são adequados para avaliar padrões de aprendizagem cognitivamente complexos (como respostas escritas, avaliação de desempenho ou comunicação pessoal) foi uma maior capacidade do instrutor para interpretar evidências de aprendizagem. Tenho maior confiança de que as inferências que faço refletem com precisão o alcance da aprendizagem pretendida. Além disso, o aumento do valor e do uso de práticas de avaliação formativa fez com que os alunos deixassem de ser participantes passivos no processo de aprendizagem para se tornarem usuários ativos dos resultados da avaliação como uma oportunidade de aprendizagem. Os alunos recebem feedback regularmente e têm tempo para agir de acordo com o feedback. Além disso, o seu envolvimento como autoavaliadores da sua própria aprendizagem leva a uma maior consciência dos pontos fortes e das áreas de melhoria e crescimento antes da avaliação. À medida que as minhas próprias práticas de avaliação mudam e evoluem, percebo que o ensino e a aprendizagem se tornam uma parceria genuína. Os alunos e eu somos capazes de desenvolver confiança relacional e estamos mais confiantes em assumir riscos na pedagogia juntos (Pak Lui & Skelding, 2021). Espero que os alunos vejam que as minhas práticas de avaliação têm um propósito claro, se alinham aos padrões de aprendizagem do curso e fornecem o apoio necessário para avançar na sua aprendizagem. De acordo com White (2019), “sem a avaliação formativa contínua incorporada na sala de aula, a criatividade seria prejudicada, a assunção de riscos não teria propósito e os produtos criados pelos alunos não teriam sentido” (p. 33).
A COVID-19 oferece uma oportunidade para muitos professores universitários reexaminarem a pedagogia e as práticas de avaliação no ensino superior. Enquanto esperamos estabelecer uma nova normalidade, as mudanças nas práticas de avaliação baseadas na investigação podem ser uma forma de os alunos do século XXI experimentarem uma educação de alta qualidade.
Nina Pak Lui é professora assistente de educação na Trinity Western University em Langley, British Columbia. Ela estuda e ensina elaboração de currículo e avaliação para a aprendizagem. Em 2020, ganhou o Prêmio Reitor de Ensino e Inovação. Você pode encontrá-la no Twitter @npaklui.
Colin Madland é doutorando em Tecnologia Educacional na Universidade de Victoria, na Colúmbia Britânica, onde estuda abordagens de avaliação no ensino superior. Você pode encontrá-lo em https://cmad.land e no Twitter @colinmadland.
Chappuis, J. & Stiggins, R. (2019). Avaliação em sala de aula para a aprendizagem do aluno: Fazendo certo – Usando bem (3ª ed.). Educação Pearson.
Lipnevich, AA, Guskey, TR, Murano, DM e Smith, JK (2020). O que significam as notas? Variação nos critérios de classificação em cursos universitários e universitários americanos. Avaliação na Educação: Princípios, Políticas e Práticas, 27(5), 480–500. https://doi.org/10/ghjw3k
Massey, KD, DeLuca, C. e LaPointe-McEwan, D. (2020). Avaliação da alfabetização no ensino universitário: evidências empíricas sobre o papel e a eficácia de um curso de formação docente. Para melhorar a Academia, 39(1). https://doi.org/10/gj5ngz
MacKenzie, T. (2016). Mergulhe na investigação: Amplifique a aprendizagem e capacite a voz dos alunos.
McTighe, J. e Wiggins, G. (2011). O guia de compreensão por design para a criação de unidades de alta qualidade. Associação de Supervisão e Desenvolvimento Curricular.
Pak Lui, N. e Skelding, J. (2021). Uma estrutura emergente de design de curso para pedagogia imaginativa e avaliação no ensino superior. Em Cummings, J. & Fayed, I. (Eds.), Ensino na era pós-COVID-19. [Na fase de impressão]. Publicação Springer.
Pellegrino, JW, Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Saber o que os alunos sabem: A ciência e o design da avaliação educacional. Imprensa das Academias Nacionais. https://doi.org/10.17226/10019
Schimmer, T., Hillman, T. e Stalets, M. (2018). Aprendizagem baseada em padrões em ação: passando da teoria à prática. Imprensa da árvore de soluções.
Shepard, LA (2000). O papel da avaliação em uma cultura de aprendizagem. Pesquisador Educacional, 29(7), 4–14. https://doi.org/10/cw9jwc
Branco, K. (2017). Suavizando as arestas: Práticas de avaliação que honram K a 12
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Branco, K. (2019). Desbloqueado: Avaliação como a chave para a criatividade cotidiana no
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