<p align="left">Aux termes de l’arrêté du 3 novembre 2015 fixant les modalités de souscription des engagements dans l’armée de terre ainsi que les conditions et modalités de recrutement au premier grade de militaire du rang (MDR) ou de sous-officier, l’âge maximum retenu pour un recrutement au grade de soldat, à la date de la signature du contrat, est de 30 ans pour servir au sein des formations de l’armée de terre et de 28 ans pour servir au sein de celles de la brigade de sapeurs-pompiers de Paris. Cet arrêté a donc permis de reporter d’une année la limite d’âge maximale imposée pour le recrutement des MDR de l’armée de terre, initialement fixée à 29 ans par l’arrêté du 25 mai 2009 aujourd’hui abrogé. Le ministère de la défense étudie en outre actuellement un éventuel recul supplémentaire de cette limite d’âge afin d’élargir le vivier potentiel de ses recrues. La nécessité de cibler un jeune public s’impose toutefois aux armées compte tenu du caractère opérationnel des missions qui sont confiées aux MDR et de la volonté d’offrir à ces personnels des perspectives de carrière satisfaisantes au sein de l’institution militaire. Enfin, il est souligné que les personnes ayant poursuivi des études, entrant tardivement sur le marché du travail et trop âgées pour souscrire un contrat d’engagement en qualité de MDR, ont la possibilité de profiter d’autres modes de recrutement. À cet égard, elles peuvent en particulier signer un contrat d’engagement dans la réserve opérationnelle ou rejoindre les armées en qualité de militaire commissionné, dès lors qu’elles remplissent les conditions fixées par le décret n°  2008-959 du 12 septembre 2008.</p>
<p align="left">Le prélèvement dans le milieu naturel d’animaux vivants d’espèces dont la chasse est autorisée, comme c’est le cas pour le sanglier, ne peut être pratiqué que par les personnes bénéficiant d’une autorisation préalable conformément à l’article L. 424-11 du code de l’environnement. Ce qui n’était pas le cas de la famille habitant Uzer (07). Par ailleurs, le sanglier est aussi une espèce réglementairement classée comme dangereuse au sein de l’annexe 3 de l’arrêté du 10 août 2004 fixant les règles générales de fonctionnement des installations d’élevage d’agrément d’animaux d’espèces non domestiques, et ce, pour des raisons évidentes en cas de charge de ces gros animaux dotés de canines proéminentes. Pour cette raison, la détention d’un seul spécimen de sanglier par un particulier doit faire l’objet au préalable de l’octroi d’une autorisation de détention, conformément à l’article L. 412-1 du code de l’environnement et à l’arrêté du 10 août 2004 précité, autorisation dont ne bénéficie pas non plus cette famille. Une régularisation pure et simple de la situation de ces administrés pourrait conduire, voire encourager d’autres prélèvements illégaux du même type et sur des espèces gibiers, ce qui a conduit l’administration locale de contrôle à effectuer cette mise en demeure et cette menace d’euthanasie. Un placement de cet animal pourrait toutefois également être envisagé, au sein d’un établissement fonctionnant en conformité avec la réglementation en vigueur.</p>
<p align="left">Le projet de développement d’un parc éolien dans la commune de Rion-des-Landes, situé effectivement entre les sites de gagnage (champs de maïs) et de repos (lac d’Arjuzanx, réserve nationale) des grues cendrées, a été soumis à l’autorité administrative de l’État compétente en matière d’environnement conformément aux articles L. 122-1 et suivants du code de l’environnement. L’avis de l’autorité environnementale, rendu le 7 octobre 2014, met en avant, parmi les impacts majeurs, « le risque de mortalité des spécimens d’oiseaux, principalement la grue cendrée […] » et conclut que : « En l’état actuel, le projet ne semble [donc] pas compatible avec la réglementation relative aux espèces protégées, ce qui devrait conduire à une demande de dérogation à l’interdiction de destruction d’espèces protégées ». Par ailleurs, les autorités militaires ont également donné un avis défavorable sur ce projet qui se situe en pleine zone de vol tactique, notamment pour l’instruction des pilotes de la base d’hélicoptères de Dax et de la base aérienne 118 de Mont-de-Marsan. Pour ces deux raisons, le préfet des Landes a jugé que, en l’état, ce dossier était non recevable. Ces informations ont été présentées lors de la réunion du comité permanent de l’accord sur la conservation des oiseaux d’eau migrateurs d’Afrique-Eurasie (AEWA) qui s’est tenue en juillet dernier à Kampala, Ouganda. Compte tenu du fait que le promoteur n’a pas abandonné le projet, le comité permanent a décidé de ne pas fermer cette procédure d’évaluation de la mise en œuvre de l’accord afin de maintenir une vigilance sur ce dossier. Cette décision a été exposée à la sixième session de la réunion des parties contractantes de l’accord qui l’a validée. La France sera donc amenée à fournir des mises à jour régulières sur ce projet lors des réunions annuelles du comité permanent.</p>
<p align="left">Le système de l’heure d’été consiste à avancer l’heure légale de soixante minutes durant la période estivale par rapport au reste de l’année. Appliqué au Royaume-Uni et en Irlande depuis la Première Guerre mondiale et en Italie depuis 1966, le régime de l’heure d’été a été introduit dans l’ensemble des pays de l’Union européenne au début des années 1980 pour répondre aux chocs pétroliers et à la nécessité de maîtriser les consommations d’énergie. En France, il a été établi par le décret n°  75-866 du 19 septembre 1975. Le bon fonctionnement du marché intérieur européen, notamment en ce qui concerne le secteur des transports et des communications, a conduit à une harmonisation progressive des régimes d’heure d’été des États membres. Actuellement, c’est la directive 2000/84/CE du Parlement européen et du conseil du 19 janvier 2001 qui fixe les périodes d’heure d’été pour une durée indéterminée. En application de l’article 5 de cette directive, un rapport sur les incidences de l’heure d’été sur les différents secteurs concernés a été publié en 2007 par la Commission européenne qui estime que le régime d’heure d’été tel qu’instauré par la directive reste approprié. Contrairement à ce qui est enregistré dans les autres pays de l’Union européenne favorables à l’heure d’été, l’opinion publique française est plus nuancée. Selon la dernière enquête menée sur les conditions de vie et les aspirations des français par le centre de recherche pour l’étude et l’observation des conditions de vie (CREDOC) début 2012, 40 % des personnes interrogées souhaitent le maintien de l’heure d’été, 21 % sont indifférentes et 38 % sont défavorables. Une nouvelle évaluation de l’impact de l’heure d’été en termes d’énergie, de gaz à effet de serre et de qualité de l’air, complétée par une revue des incidences économiques et sociétales, a été réalisée par l’agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie (ADEME) en 2015. Cette étude confirme l’économie d’énergie actuellement réalisée sur l’usage éclairage et sur l’usage climatisation. Cette économie d’énergie est de l’ordre de quelques centaines de GWh répétée chaque année (205 GWh pour 2012). Un effet quantifiable positif du changement d’heure sur la qualité de l’air a été également identifié, notamment une diminution des concentrations de dioxyde d’azote et de particules. À l’avenir, les économies d’énergie engendrées par le régime d’heure d’été sont également confirmées par cette évaluation, mais elles diminueront d’ici 2030 en raison de la pénétration de technologies plus performantes (éclairage LED, systèmes de climatisation et de chauffage performants…). Dans ce contexte et étant donné l’harmonisation, sans dérogation possible, des dispositions des États membres de l’Union européenne concernant l’heure d’été à travers la directive 2000/84/CE du Parlement européen et du conseil du 19 janvier 2001 en vigueur pour une durée indéterminée, les autorités françaises prévoient de porter cette étude à la connaissance de la Commission européenne.</p>
<p align="left">La politique d’éducation prioritaire vise à réduire les inégalités scolaires qui ont pour origine la situation socio-économique des élèves et de leurs familles. Elle a vocation à s’appliquer dans les territoires où une mixité sociale, souhaitable et bénéfique pour les élèves, n’existe pas ou peu et où cette absence compromet les chances de réussite scolaire des élèves les plus défavorisés. La géographie prioritaire trop peu révisée jusqu’à présent, a petit à petit perdu de sa pertinence. C’est cette adéquation retrouvée entre la politique prioritaire et la réalité des difficultés socio-économiques des territoires qui est en jeu aujourd’hui. Pour actualiser la carte des réseaux, des principes ont été clairement établis nationalement : les réseaux ont été identifiés à partir des données du collège sur la base de critères sociaux les plus corrélés statistiquement à la réussite scolaire. Une étude menée avec la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a permis de les préciser : le pourcentage d’élèves issus des catégories socioprofessionnelles les plus défavorisées, le pourcentage de boursiers, le pourcentage d’élèves issus de zone urbaine sensible, le pourcentage d’élèves présentant un retard à l’entrée en classe de sixième. Le pourcentage d’élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées est nationalement et en moyenne d’environ 40 %, le taux de boursiers de 30 %. Des collèges dont les chiffres avoisinent ces moyennes n’ont pas vocation à rester ou entrer en éducation prioritaire. Pour autant, la politique d’éducation prioritaire n’est pas l’unique dispositif permettant de progresser vers une école socialement plus juste et les écoles et collèges qui sortent de l’éducation prioritaire ou n’y entrent pas ne sont évidemment pas délaissés. Le défi que constitue le rétablissement d’une école qui permet la réussite de tous les élèves s’impose à l’ensemble du système éducatif à toutes les écoles et à tous les collèges. C’est pourquoi le principe de l’allocation progressive des moyens pour toutes les écoles et tous les collèges, qu’ils soient ou non en éducation prioritaire, est mis en œuvre à la rentrée 2015. Il permet, en évitant les effets de seuil, d’adapter les moyens au profil du public accueilli, d’adapter ainsi les réponses apportées à la spécificité de chaque école, de chaque collège à la spécificité de son projet. Dans ce cadre, le collège Lucie Faure ne verra pas ses projets remis en cause dans la mesure où ils permettent de favoriser la réussite des élèves les plus socialement et scolairement défavorisés dans une continuité pédagogique et éducative indispensable à un enseignement efficace. En outre, l’ensemble de l’action conduite dans le cadre de la refondation de l’école de la République pour le collège contribuera à la prise en compte de la diversité des élèves. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les nouveaux cycles, les nouveaux programmes, la mise en place du parcours Avenir et du parcours d’éducation artistique et culturel, contribueront à cette perspective. La réforme du collège pour la rentrée 2016 prévoit que tous les élèves bénéficieront d’un accompagnement pédagogique qui réponde à leurs besoins. Ainsi, en sixième, 3 heures par semaine seront désormais disponibles pour un accompagnement personnalisé et, au cycle 4 ce sont une ou deux heures que les équipes pourront y consacrer en fonction de leurs analyses des besoins des élèves. Enfin, les enseignements pratiques interdisciplinaires permettront aux élèves de mieux mettre en relation les connaissances acquises dans les disciplines et de consolider ainsi leurs acquis.</p>
<p align="left">En 2008, faute d’avoir été informé par l’autorité judiciaire, le ministère de l’éducation nationale n’a pas été en mesure d’engager une procédure disciplinaire à l’encontre du directeur de l’école de Villefontaine condamné pour des faits de recel d’images pédopornographiques. Dès qu’il a eu connaissance de cette condamnation, au printemps 2015, ce directeur d’école a été radié des cadres. À la suite de ces évènements graves et pour répondre aux dysfonctionnements soulignés par le rapport des inspections générales (inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche et inspection générale des services judiciaires) sollicitées immédiatement, plusieurs mesures ont été décidées conjointement avec le ministère de la justice : consolidation sur le plan législatif de la transmission d’informations sur des infractions graves entre la justice et l’éducation nationale et mise en place de nouvelles procédures entre les tribunaux de grande instance (TGI) et les services académiques. Un projet de loi, adopté à l’unanimité à l’Assemblée nationale le 8 décembre 2015 et qui sera soumis à l’examen du Sénat en janvier 2016, vise à définir un cadre juridique clair et sécurisé permettant de préciser les cas et les conditions dans lesquels les informations seront transmises par l’autorité judiciaire aux autorités administratives, notamment pour renforcer le contrôle des personnes exerçant des activités ou professions impliquant un contact avec des mineurs. Dans l’attente du nouveau dispositif législatif, la circulaire du 16 septembre 2015 renforce de manière concrète le partenariat entre les services de l’éducation nationale et ceux de l’autorité judiciaire et organise la mise en place de référents « justice » auprès des recteurs et de référents « éducation nationale » auprès des parquets. Cette circulaire définit la mission des référents « justice ». Ils analysent les remontées d’incidents et de faits graves signalés par les directeurs d’école et chefs d’établissement et vérifient que les signalements auprès du procureur de la République ou auprès de la cellule de recueil des informations préoccupantes (CRIP) ont bien été faits. Ils analysent les informations en provenance de la justice et informent les différents acteurs impliqués au plan départemental et académique. En lien avec le TGI, les référents suivent l’évolution des procédures judiciaires et s’assurent que les procédures administratives qui s’imposent sont bien mises en œuvre. La procédure de signalement de faits graves interne à l’éducation nationale est améliorée afin de limiter les déperditions d’information, permettre une meilleure coordination des différents acteurs concernés et renforcer l’accompagnement et l’appui aux écoles et établissements scolaires. Les référents « justice » ont bénéficié courant décembre 2015 d’une formation de trois jours organisée conjointement avec le ministère de la justice. Ce temps de formation au niveau national sera complété par un volet pratique directement au sein des TGI. Enfin, pour s’assurer que les dysfonctionnements relevés dans le cas du drame de Villefontaine ne se reproduiront plus, une modification réglementaire visant à permettre la délivrance aux administrations du bulletin n°  2 du casier judiciaire en cours de carrière, pour le contrôle d’emplois impliquant un contact habituel avec les mineurs, a été conduite et s’est traduite par la publication du décret n°  2015-1841 du 30 décembre 2015, pris après avis de la CNIL. Le ministère engagera un tel contrôle dans le respect de la législation de la CNIL et après un échange avec les organisations représentatives des personnels. Ainsi, depuis la révélation des faits au printemps, c’est un ensemble de mesures structurelles qui ont été engagées, au plan législatif, réglementaire et opérationnel. L’ensemble de ces mesures visent à ce que les dysfonctionnements identifiés au printemps 2015 ne se reproduisent plus.</p>
<p align="left">La loi n°  2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République confie au collège unique, dont elle réaffirme le principe, la mission de conduire les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le collège unique est à la fois un élément clé de l’acquisition, par tous, du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et un creuset du vivre ensemble. Le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture (publié le 2 avril 2015 au Journal officiel), les nouveaux programmes de cycle de la scolarité obligatoire désormais publiés, la nouvelle politique de l’évaluation des élèves et la nouvelle organisation des enseignements au collège doivent concourir à faire du collège, pour chaque élève, le tremplin vers la poursuite de ses études, la construction de son avenir personnel et professionnel, et la préparation à l’exercice de la citoyenneté. Les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire, qui entreront en vigueur à la rentrée 2016, reposent sur une conception nouvelle. Ils ne sont plus la simple juxtaposition de programmes disciplinaires annuels imposant aux professeurs les contenus, les démarches, les méthodes et les progressions, visant un élève abstrait. Ils s’inscrivent dans un projet global, s’adressant à tous les élèves, plus attentif à la diversité de leurs rythmes d’acquisition et faisant davantage confiance aux enseignants. L’objectif du nouveau collège est double : renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux dans tous les enseignements et développer les compétences indispensables au futur parcours de formation des collégiens. Assurer un même niveau d’exigence pour que tous les élèves acquièrent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture par une priorité centrale donnée à la maîtrise des savoirs fondamentaux est un impératif. Toutes les disciplines d’enseignement contribuent à la maîtrise de ces savoirs. Le total hebdomadaire des heures mis à la disposition des établissements pour la prise en charge des élèves de la classe de sixième à la classe de troisième augmente : il passe de 110,5 heures à 115 heures à la rentrée 2016, et à 116 heures à partir de la rentrée 2017 (pour les quatre niveaux). Ce total hebdomadaire inclut, outre la dotation horaire élève correspondant aux enseignements obligatoires, une dotation horaire supplémentaire pour l’établissement, afin de favoriser, en fonction des besoins, le travail en groupes à effectifs réduits, les interventions conjointes de plusieurs enseignants, et de mettre en place les enseignements de complément. L’accompagnement personnalisé concerne les élèves de tous les niveaux. Tenant compte des spécificités et des besoins de chaque élève, il est construit à partir du bilan préalable de ces besoins et prend des formes variées : approfondissement ou renforcement, développement des méthodes et outils pour apprendre, soutien, entraînement, remise à niveau. Quelles que soient les formes retenues, il repose sur les programmes d’enseignement, dans l’objectif de la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, notamment le domaine 2 « les méthodes et outils pour apprendre ». En classe de sixième, les trois heures d’accompagnement personnalisé ont pour objectif de faciliter la transition entre l’école et le collège, en rendant explicites les attendus du travail scolaire dans les différentes disciplines enseignées au collège et en conduisant tous les élèves à les maîtriser. Au cycle 4, les élèves bénéficient d’une heure à deux heures hebdomadaires d’accompagnement personnalisé. Il favorise, en classe de troisième, la construction de l’autonomie, dans la perspective de la poursuite d’études au lycée. Les enseignements pratiques interdisciplinaires concernent les élèves du cycle 4. Ils permettent de construire et d’approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective (qui peut prendre la forme d’une présentation orale ou écrite, de la constitution d’un livret ou d’un carnet, etc.). Ils sont des temps privilégiés pour développer les compétences liées à l’oral, l’esprit créatif et la participation : les élèves apprennent à s’inscrire dans un travail en équipe, à être force de proposition, à s’exprimer à l’oral, à conduire un projet, individuel ou collectif. Les principes de la nouvelle organisation du collège sont définis par le décret n°  2015-544 du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements au collège et l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège. Ils sont précisés par la circulaire n°  2015-106 du 30 juin 2015. La nouvelle organisation du collège entre en vigueur, pour tous les niveaux d’enseignement, à compter de la rentrée scolaire 2016.</p>
<p align="left">L’obligation pour les organismes d’accueil de gratifier les stages dits long relève de la loi pour l’égalité des chances de 2006 (gratification des stages de plus de trois mois). Cette disposition, applicable aux stages de plus de deux mois dès 2009, n’a jamais été remise en cause depuis, ni par le monde professionnel, ni par le législateur. Elle a été confirmée par la loi n°  2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et la recherche qui l’a étendue aux collectivités territoriales et à l’ensemble des établissements publics, dont les établissements de santé, volonté à nouveau confirmée par la loi n°  2014-788 du 10 juillet 2014 et par son décret d’application n°  2014-1420 du 27 novembre 2014. Il n’existe pas à ce jour de données précises permettant de mesurer l’évolution du nombre d’offres de stages dits longs ou d’attester d’un refus marqué de ne pas gratifier de tels stages. Le nombre de stages est cependant en légère progression, principalement dans les formations générales : ainsi, par exemple, le nombre de stages en deuxième année de licence est passé de 9 % en 2008-2009 à 13 % en 2012-2013 et de 27 à 35 % en troisième année de licence sur la même période ; par ailleurs la proportion de stages de plus de deux mois progresse à mesure que l’on avance dans le cursus (22 % en deuxième année de licence et 36 % en troisième année de licence en 2013-2013). Les étudiants qui connaîtraient des difficultés particulières pour la validation de leur stage doivent se rapprocher de leur enseignant référent et des services en charge des stages de leur établissement afin qu’une solution commune soit recherchée. Enfin, il existe diverses modalités complémentaires ou substitutives au stage pour connaître le monde du travail : par le biais d’actions définies en commun entre établissements d’enseignement et organismes (visites d’entreprises, parrainage, interventions de cadres, forums rencontres entreprises-étudiants…) ou encore via les expériences personnelles des étudiants eux-mêmes (activité salariée à temps partiel durant les études, engagement dans des dispositifs de type service civique).</p>
<p align="left">La loi n°  2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République confie au collège unique, dont elle réaffirme le principe, la mission de conduire les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le collège unique est à la fois un élément clé de l’acquisition, par tous, du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et un creuset du vivre ensemble. L’objectif du collège est double : renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux dans tous les enseignements et développer les compétences indispensables au futur parcours de formation des collégiens. Assurer un même niveau d’exigence pour que tous les élèves acquièrent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture par une priorité centrale donnée à la maîtrise des savoirs fondamentaux est un impératif. L’amélioration des compétences en langues vivantes étrangères des élèves français est l’une des priorités essentielles de la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Les langues vivantes étrangères tiennent non seulement une place fondamentale dans la construction de la citoyenneté, dans l’enrichissement de la personnalité et dans l’ouverture au monde, mais sont également un atout dans l’insertion professionnelle des jeunes, en France comme à l’étranger. S’agissant de la langue vivante 1, l’introduction de son apprentissage dès le cours préparatoire à partir de la rentrée 2016 et le maintien des horaires au collège augmenteront l’exposition des élèves sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. S’agissant de la seconde langue vivante, la réforme du collège, dont la mise en œuvre sera effective à la rentrée scolaire 2016, avance d’un an son apprentissage, qui démarre désormais pour tous les élèves dès la classe de cinquième. Les élèves suivront désormais deux heures et demie hebdomadaires de langue vivante 2 de la cinquième à la troisième, contre trois heures hebdomadaires en classe de quatrième et de troisième actuellement, soit 54 heures de plus de langue vivante 2 au cours de leur scolarité au collège. Tous bénéficieront par conséquent avec la réforme du collège de plus d’heures de cours en langues vivantes étrangères, quand moins de 11 % des élèves de troisième étaient aujourd’hui en section européenne. La réforme du collège offre de plus la possibilité d’un véritable renforcement linguistique avec la présence des langues vivantes étrangères dans les enseignements pratiques interdisciplinaires sur le modèle de la discipline non linguistique dans les sections européennes de lycée. Elle consolide enfin, s’agissant des classes bi-langues, ces modalités d’apprentissage des langues qui, aujourd’hui, n’ont aucun statut juridique. Cette réforme renforce en effet les classes bi-langues de continuité, qui permettent aux enfants qui ont appris en primaire une autre langue vivante que l’anglais de commencer une deuxième langue vivante dès la sixième, alors que ceux qui apprennent l’anglais en primaire commencent la LV2 en cinquième. Cela contribuera à la redynamisation de la diversité linguistique dans le premier degré.</p>
<p align="left">À la suite des événements graves de Villefontaine et pour répondre aux dysfonctionnements soulignés par le rapport des inspections générales (inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche et inspection générale des services judiciaires) plusieurs mesures ont été décidées conjointement avec le ministère de la justice : consolidation sur le plan législatif de la transmission d’informations sur des infractions graves entre la justice et les administrations et mise en place de nouvelles procédures entre les tribunaux de grande instance (TGI) et les services académiques. Après la censure par le Conseil constitutionnel, le 13 août 2015, de plusieurs dispositions de la loi portant adaptation de la procédure pénale au droit de l’Union européenne, un nouveau projet de loi a été soumis à l’Assemblée nationale afin de définir un cadre juridique clair et sécurisé permettant de préciser les cas et les conditions dans lesquels les informations seront transmises par l’autorité judiciaire aux autorités administratives pour renforcer le contrôle des personnes exerçant des activités ou professions impliquant un contact avec des mineurs. Ce projet de loi a été adopté à l’unanimité et sera examiné par le Sénat avant la fin janvier 2016. Par ailleurs, depuis la rentrée scolaire de 2015, des référents justice ont été mis en place auprès des recteurs et des magistrats référents ont été désignés dans chaque TGI afin de renforcer le partenariat entre l’éducation nationale et la justice pour toutes les affaires mettant en cause des élèves ou des agents, qu’ils soient auteurs ou victimes d’infractions. Dans ce cadre, les référents justice analysent les remontées d’incidents et de faits graves signalés par les directeurs d’école et chefs d’établissement et vérifient que les signalements auprès du procureur de la République ou auprès de la cellule de recueil des informations préoccupantes (CRIP) ont bien été faits. Ils analysent les informations en provenance de la justice et informent les différents acteurs impliqués au plan départemental et académique. En lien avec le TGI, les référents suivent l’évolution des procédures judiciaires et s’assurent que les procédures administratives ont bien été mises en œuvre. La procédure de signalement de faits graves interne à l’éducation nationale va également être améliorée afin de limiter les déperditions d’information, permettre une meilleure coordination des différents acteurs concernés et renforcer l’accompagnement et l’appui aux écoles et établissements scolaires. Enfin, une modification réglementaire visant à permettre la délivrance aux administrations du bulletin n°  2 du casier judiciaire en cours de carrière, pour le contrôle d’emplois impliquant un contact habituel avec les mineurs, a été préparée et s’est traduite par la publication du décret n°  2015-1841 du 30 décembre 2015 relatif à la délivrance des extraits de casier judiciaire. Elle permet aux administrations d’identifier des agents en contact avec des mineurs qui auraient été par le passé condamnés pour des faits graves sans que leur administration en ait été informée.</p>
<p align="left">La loi n°  2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République confie au collège unique, dont elle réaffirme le principe, la mission de conduire les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le collège unique est à la fois un élément clé de l’acquisition, par tous, du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et un creuset du vivre ensemble. L’objectif du collège est double : renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux dans tous les enseignements et développer les compétences indispensables au futur parcours de formation des collégiens. Assurer un même niveau d’exigence pour que tous les élèves acquièrent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture par une priorité centrale donnée à la maîtrise des savoirs fondamentaux est un impératif. La ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche porte une attention toute particulière à l’enseignement du latin et du grec en collège, dans le cadre de l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité, ainsi qu’à l’enseignement des langues vivantes étrangères. L’amélioration des compétences en langues vivantes étrangères des élèves français est l’une des priorités essentielles de la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Les langues vivantes étrangères tiennent non seulement une place fondamentale dans la construction de la citoyenneté, dans l’enrichissement de la personnalité et dans l’ouverture au monde, mais sont également un atout dans l’insertion professionnelle des jeunes, en France comme à l’étranger. S’agissant de la langue vivante 1, l’introduction de son apprentissage dès le cours préparatoire à partir de la rentrée 2016 et le maintien des horaires au collège augmenteront l’exposition des élèves sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. S’agissant de la seconde langue vivante, la réforme du collège, dont la mise en œuvre sera effective à la rentrée scolaire 2016, avance d’un an son apprentissage, qui démarre désormais pour tous les élèves dès la classe de cinquième. Les élèves suivront désormais deux heures et demi hebdomadaires de langue vivante 2 de la cinquième à la troisième, contre trois heures hebdomadaires en classe de quatrième et de troisième actuellement, soit 54 heures de plus de langue vivante 2 au cours de leur scolarité au collège. Tous bénéficieront par conséquent avec la réforme du collège de plus d’heures de cours en langues vivantes étrangères, quand moins de 11% des élèves de troisième étaient aujourd’hui en section européenne. La réforme du collège offre de plus la possibilité d’un véritable renforcement linguistique avec la présence des langues vivantes étrangères dans les enseignements pratiques interdisciplinaires sur le modèle de la discipline non linguistique dans les sections européennes de lycée. Elle consolide enfin, s’agissant des classes bi-langues, ces modalités d’apprentissage des langues qui, aujourd’hui, n’ont aucun statut juridique. Cette réforme renforce en effet les classes bi-langues de continuité, qui permettent aux enfants qui ont appris en primaire une autre langue vivante que l’anglais de commencer une deuxième langue vivante dès la sixième, alors que ceux qui apprennent l’anglais en primaire commencent la LV2 en cinquième. Cela contribuera à la redynamisation de la diversité linguistique dans le premier degré. Par ailleurs, parce qu’elles jouent un rôle important dans l’acquisition de la culture commune et la construction de la citoyenneté, pour leur dimension linguistique comme pour l’apprentissage de l’histoire des civilisations, la ministre a souhaité offrir la découverte des langues et cultures de l’Antiquité beaucoup plus largement qu’aujourd’hui, à l’ensemble des élèves. Associant l’étude de la langue à celle de la culture et de la civilisation antique, l’enseignement pratique interdisciplinaire « Langues et cultures de l’Antiquité », créé dans le cadre de la réforme du collège, favorisera la connaissance des cultures classiques en mobilisant aussi d’autres disciplines, notamment l’histoire. Un enseignement de complément en langues anciennes (latin et grec), dispensé par un professeur de lettres classiques, permettra aux élèves qui souhaitent approfondir ces disciplines de le faire dans les mêmes conditions qu’aujourd’hui. La connaissance des langues anciennes apportant un éclairage sur notre pratique du français et contribuant à améliorer le niveau de l’ensemble des élèves dans cette matière, la ministre a, enfin, souhaité que les nouveaux programmes de français sensibilisent les élèves à l’histoire de la langue française et à ses origines latines et grecques. L’exigence sera ainsi mise au service de la réussite de tous et de la réduction des inégalités de maîtrise de la langue française.</p>
<p align="left">Dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire, la révision de sa géographie a été menée avec la plus grande attention en lien avec les autorités académiques durant l’année scolaire 2014/2015 pour être mise en œuvre à cette rentrée 2015. La révision de la géographie prioritaire s’est fondée sur trois principes. Pour être efficace, l’éducation prioritaire doit impérativement être ciblée sur les territoires les plus difficiles où la mixité sociale est faible voire inexistante et où une évolution sociale semble difficile dans un avenir proche. Les écoles et collèges présentant des indicateurs proches de la moyenne nationale ne peuvent être concernés par l’éducation prioritaire. Les indicateurs utilisés pour établir la carte doivent être connus et transparents. Quatre paramètres de difficulté sociale et scolaire dont on sait qu’ils influent fortement sur la réussite scolaire ont été observés au niveau du collège de référence : taux de PCS défavorisées, taux de boursiers, taux d’élèves résidant en zone urbaine sensible, taux d’élèves en retard à l’entrée en 6ème. À partir de ces principes deux niveaux de classement ont été identifiés : les REP et les REP+ qui correspondent à deux niveaux de difficultés. En se recentrant dans son ensemble sur les écoles et collèges les plus difficiles socialement, la politique d’éducation prioritaire a élevé le niveau de la politique conduite et des moyens attribués. Ainsi le passage d’un classement ECLAIR vers un classement REP ne se traduit pas pour les écoles et collèges par une baisse de moyens et les personnels ne subissent pas une baisse de leurs indemnités. L’évolution d’une école ou d’un établissement du dispositif ECLAIR vers le dispositif REP s’apparente à une stabilité de situation et non à une régression.  Les indicateurs du réseau Stockfeld n’ont pas justifié le passage vers un REP+. À titre indicatif, les collèges REP+ de l’académie de Strasbourg présentent tous des taux de PCS défavorisées supérieurs de 10 points ou plus à celui du collège Stockfeld. Mais la refondation de l’éducation prioritaire est indissociable du principe d’allocation progressive des moyens dans le premier degré tant les situations des écoles sont spécifiques et ne sont pas forcément identiques à celle du collège où elles adressent leurs élèves à l’entrée en sixième. Ce principe appliqué sur l’ensemble des écoles permet une attribution des moyens en fonction des caractéristiques sociales et scolaires du public accueilli. Il permet d’adapter les réponses apportées aux besoins de chaque école. Ainsi des dispositifs « plus de maîtres que de classes », de « scolarisation des enfants de moins de trois ans » ou d’accompagnement et de formation des équipes sont mis en place en fonction de chacune des situations. Ainsi, les équipes du réseau de Stockfeld et des écoles Reuss ont-elles les moyens de poursuivre sereinement les actions pédagogiques et éducatives qu’elles conduisent dans l’intérêt de leurs élèves.</p>
<p align="left">Le Président de la République a souhaité faire de la jeunesse la grande priorité de son quinquennat. Il s’est engagé à refonder notre système scolaire et à recréer sur cinq ans 60 000 postes d’enseignants et de personnels éducatifs, médico-sociaux, administratifs et techniques qui sont indispensables à la bonne marche des établissements scolaires. S’agissant de la rentrée scolaire 2015, conformément à la loi n°  2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, de nouveaux moyens d’enseignement ont été créés pour le premier degré : 811 emplois d’enseignants et 3 400 emplois d’enseignants stagiaires sur le programme enseignement scolaire public du premier degré. Compte tenu des décharges accordées aux enseignants stagiaires, qui partagent leur temps de service entre formation dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation et enseignement en classe, les moyens d’enseignement supplémentaires créés à la rentrée 2015 représentent 2 511 emplois. Ces moyens sont consacrés à la couverture des besoins liés à l’augmentation des effectifs d’élèves, à l’amélioration du dispositif de décharge de directeurs d’école, à la mise en œuvre du plan pour l’éducation prioritaire et à la création d’une unité d’enseignement en maternelle par académie pour enfants autistes. L’article L. 111-1 du code de l’éducation dispose que la répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique et sociale. C’est pourquoi les dotations allouées aux académies font l’objet d’une régulation nationale en fonction des variations démographiques et des situations relatives des académies. Le modèle de répartition des moyens d’enseignement tient compte notamment de la part relative des zones rurales et aussi du poids des catégories sociales défavorisées. S’agissant des moyens de remplacement de l’académie de Paris, leur part est de 558 emplois soit 7,5 % des moyens d’enseignement. Ce taux est comparable à ceux observés dans les académies à dominante urbaine. Concernant les effectifs d’élèves, une baisse de 2 160 élèves est constatée sur les quatre dernières années, qui se traduit par une diminution significative du nombre d’élèves par classe, passé d’une moyenne de 25,42 à la rentrée 2012 à 24,9 en 2014 pour les écoles maternelles et de 24,63 en 2012 à 24,53 en 2014 pour les écoles élémentaires. Pour 2015, une diminution globale des effectifs de -1 523 élèves était prévue, résultant de l’amplification de la perte d’élèves dans le préélémentaire (-1 412) à laquelle s’ajoute cette année une diminution prévue du nombre d’élèves en élémentaire (-119). Les premiers éléments du comptage de rentrée des effectifs parisiens indiquent que cette prévision était en dessous de la réalité puisque la baisse, à ce jour, est de 1 997 élèves pour l’académie de Paris dont 1 816 élèves inscrits en maternelle et 181 en élémentaire. Les prévisions de baisse des effectifs d’élèves à la rentrée 2015 ont conduit à opérer la suppression de 29 emplois sur la dotation académique. Au regard des conditions de rentrée, les mesures de carte scolaire actées à l’issue des CDEN du 10 avril et du 25 juin 2015 suivis du comité technique académique (CTA) du 3 septembre présentent donc un total de 98 implantations contre 127 retraits d’emplois. L’académie continue de consacrer une part de ses emplois à la mise en œuvre des dispositifs prioritaires dans le cadre de la refondation de l’école. Une attention particulière a été portée aux écoles concernées par la refonte de l’éducation prioritaire. À ce titre, la grille de références pour les ouvertures et les fermetures des classes de l’éducation prioritaire a été appliquée aux écoles entrantes et sortantes du dispositif, mais aussi aux écoles bénéficiant d’une CAPPE (convention académique pluriannuelle de priorité éducative). L’application de ces critères a permis de proposer 11 implantations et d’éviter 19 retraits d’emplois dans des écoles entrantes dans l’éducation prioritaire. La refondation de l’éducation prioritaire prévoit également de développer la scolarisation des enfantsde moins de trois ans dans les réseaux de l’éducation prioritaire. À ce jour, 10 emplois supplémentaires sont consacrés au dispositif d’accueil d’élèves de moins de trois ans. Par ailleurs, s’ajoutent les classes labellisées qui accueillent dans la mesure des places disponibles des enfants de moins de trois ans et bénéficient de l’accompagnement spécifique de la mission académique maternelle. L’accueil des enfants de moins de trois ans est consolidé en poursuivant l’implantation de postes au regard des projets pédagogiques déposés par les équipes enseignantes, notamment avec l’ouverture de deux classes de très petite section (TPS) supplémentaires à la rentrée 2015. L’académie de Paris a fait le choix de la qualité des dispositifs mis en œuvre en limitant les effectifs des classes de TPS à 18 élèves au maximum et en faisant bénéficier les enseignants d’un accompagnement spécifique tout au long de l’année. Enfin, le dispositif « plus de maîtres que de classes » permet la présence d’un maître supplémentaire dans les écoles des réseaux de l’éducation prioritaire ce qui favorise le recours à des méthodes pédagogiques plus adaptées aux besoins des élèves confrontés à la complexité de certains apprentissages et ainsi de mieux prévenir la difficulté scolaire et d’y remédier. 19 postes ont déjà été créés les années précédentes dans les écoles de l’académie. Le déploiement du dispositif se poursuit puisque 5 postes de « plus de maîtres » supplémentaires ont été créés à la rentrée 2015 au regard des moyens et des projets pédagogiques déposés par les équipes enseignantes. Les projets retenus cette année n’ont pas tenu compte de la baisse globale des effectifs. Cet effort réalisé dans l’académie de Paris en 2015 au service de la réussite de tous les élèves s’amplifie en 2016. Dans le contexte de baisse des effectifs dans le premier degré, aucun retrait d’emplois n’est prévu pour la rentrée et deux postes sont créés pour le second degré.</p>
<p align="left">L’objectif de la réforme du collège est de renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux dans toutes les matières et de développer de nouvelles compétences indispensables au futur parcours de formation des collégiens. Assurer un même niveau d’exigence pour que tous les élèves acquièrent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture - dont le premier domaine intègre l’apprentissage des langues régionales - par une priorité centrale donnée à la maîtrise des savoirs fondamentaux est un impératif. C’est dans ce cadre que la réforme du collège contribuera à développer l’enseignement des langues régionales. L’enseignement des langues vivantes régionales au collège reste régi par la circulaire n°  2001-166 du 5 septembre 2001 sur le développement de l’enseignement des langues et cultures régionales à l’école, au collège et au lycée. S’agissant spécifiquement de l’enseignement bilingue d’une langue régionale, celui-ci reste organisé d’après les instructions pédagogiques figurant dans l’arrêté du 12 mai 2003 « Enseignement bilingue en langues régionales à parité horaire dans les écoles et les sections « langues régionales » des collèges et des lycées ». La réforme du collège ne remet en cause ni les dispositions de cette circulaire ni celles de cet arrêté. En outre, les dispositifs bilangues de continuité en classe de sixième permettront d’assurer la continuité pédagogique entre l’école et le collège, conformément à l’article 8 de l’arrêté modifiant l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège, qui précise que les élèves qui ont bénéficié à l’école élémentaire de l’enseignement d’une langue vivante étrangère autre que l’anglais ou d’une langue régionale pourront se voir proposer de poursuivre l’apprentissage de cette langue en même temps que l’enseignement de l’anglais dès la classe de sixième. Sont donc garanties l’existence des sections bilingues en langue régionale, l’existence des dispositifs bilangues de continuité en classe de 6ème et l’existence des enseignements d’initiation et de sensibilisation en classe de 6ème. Le total hebdomadaire des heures mis à la disposition des établissements pour la prise en charge des élèves de la classe de sixième à la classe de troisième augmente : il passe de 110,5 heures à 115 heures à la rentrée 2016, et à 116 heures à partir de la rentrée 2017 (pour les quatre niveaux). Ce total hebdomadaire inclut, outre la dotation horaire élève correspondant aux enseignements obligatoires, une dotation horaire supplémentaire pour l’établissement, afin de favoriser, en fonction des besoins, le travail en groupes à effectifs réduits, les interventions conjointes de plusieurs enseignants, et de mettre en place les enseignements de complément. Le conseil d’administration de l’établissement répartit la dotation horaire supplémentaire mise à la disposition des établissements entre les moyens nécessaires à la constitution de groupes à effectifs réduits, aux interventions conjointes de plusieurs enseignants et aux enseignements de complément. Le volume de la dotation horaire supplémentaire pour l’établissement est calculé sur la base de 2 heures 45 minutes par semaine et par division pour la rentrée scolaire 2016, puis sur la base de 3 heures par semaine et par division à compter de la rentrée scolaire 2017. Il est, dans l’organisation actuelle du collège, de 2 heures pour quatre divisions. Un collège de 20 divisions pourra ainsi utiliser une enveloppe de 55 heures à la rentrée 2016 et 60 heures à partir de la rentrée 2017, contre 10 heures aujourd’hui, ce qui équivaut à une multiplication par six de la dotation horaire heures professeurs. Les établissements qui proposent aujourd’hui les options langues régionales disposeront donc des moyens nécessaires à la mise en œuvre dans les meilleures conditions des enseignements de complément en langues régionales.</p>
<p align="left">Les services de l’éducation nationale du département de la Moselle sont particulièrement attentifs à la situation des familles habitant les secteurs scolaires d’Aumetz et d’Audun-le-Tiche dont le lycée de secteur est celui de Fameck (et non Thionville). En effet, le manque de transports collectifs ne permettant pas de relier facilement ces deux communes à celle de Fameck, certaines familles font le choix d’une demande de dérogation pour intégrer l’un des quatre lycées implantés dans la commune de Thionville. En premier lieu, il convient de rappeler que l’organisation des transports scolaires ne relève pas de la compétence de l’éducation nationale mais du département. S’agissant du rattachement d’un lycée à un secteur géographique, l’article L. 214-5 du code de l’éducation, modifié par l’article 25 de la loi n°  2015-991 du 7 août 2015 portant nouvelle organisation territoriale de la République, dispose dorénavant que les districts de recrutement des élèves pour les lycées sont définis conjointement par le recteur d’académie et le conseil régional, en tenant compte des critères d’équilibre démographique, économique et social et en veillant à la mixité sociale. En cas de désaccord, la délimitation des districts est arrêtée par le recteur d’académie. Les informations transmises par la direction des services départementaux de l’éducation nationale de la Moselle révèlent que la sectorisation n’a pas été modifiée à la rentrée 2015. S’agissant de l’affectation des élèves, l’article D. 211-11 du code de l’éducation précise que « les collèges et lycées accueillent les élèves résidant dans leur zone de desserte. Dans la limite des places restant disponibles après l’inscription des élèves résidant dans la zone normale de desserte d’un établissement, des élèves ne résidant pas dans cette zone peuvent y être inscrits sur l’autorisation du directeur académique des services de l’éducation nationale agissant sur délégation du recteur d’académie, dont relève cet établissement. Lorsque les demandes de dérogation excèdent les possibilités d’accueil, l’ordre de priorité de celles-ci est arrêté par le directeur académique des services de l’éducation nationale agissant sur délégation du recteur d’académie ». Ainsi, les élèves résidant dans le district scolaire de Thionville sont affectés prioritairement dans l’un des lycées du district, conformément à la réglementation en vigueur. Les demandes de dérogation formulées par les familles des communes voisines, telles qu’Aumetz et Audun-le-Tiche, ne peuvent être accordées que dans la limite des places disponibles après affectation des élèves du district de Thionville. Enfin, il doit être souligné que la classe de seconde générale et technologique reste une classe de détermination et que l’accès aux différentes séries de premières n’est aucunement conditionné par le choix d’un enseignement d’exploration. Ainsi, tout élève souhaitant en fin de seconde intégrer une série de baccalauréat non assurée dans par le lycée « La Briquerie », peut changer d’établissement et être affecté dans un lycée proche.</p>
<p align="left">Le ministère chargé de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche s’est engagé depuis plusieurs années à améliorer la surveillance médicale de ses agents. Ainsi, en 2010, une campagne de recrutement de médecins de prévention a été lancée dans le cadre du Pacte de carrière des enseignants afin d’améliorer la couverture en médecins de prévention des services académiques. Afin de rendre plus attractives les fonctions de médecins de prévention, la possibilité a été donnée aux recteurs d’académie de fixer leur rémunération par référence à la grille inscrite dans la convention collective du personnel des services interentreprises de médecine du travail (dite grille « CISME »). Depuis 2010, une vingtaine de médecins de prévention ont été recrutés, pour la plupart à temps complet (solde des recrutements et des départs). On décompte actuellement 83 médecins de prévention. L’organisation de la médecine de prévention demeure toutefois hétérogène sur le territoire. Quelques académies ne disposent pas, malgré leurs efforts, de médecin de prévention (Besançon, Guyane, Limoges, Orléans-Tours et Reims). C’est pourquoi le renforcement de la médecine de prévention demeure un objectif prioritaire des orientations stratégiques ministérielles en matière de politique de prévention des risques professionnels 2015-2016 et justifie que la campagne de recrutement se poursuive. Dans un contexte généralisé de pénurie de médecins du travail, le protocole d’accord relatif à la prévention des risques psychosociaux dans la fonction publique signé le 22 octobre 2013 a prévu le renforcement des moyens des services de médecine de prévention. Ainsi, le décret du 27 octobre 2014 relatif à l’amélioration du fonctionnement des services de médecine de prévention et des comités d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail dans la fonction publique de l’État prévoit l’accueil, au sein des services de médecine de prévention, de collaborateurs médecins. Ce nouveau statut transposé, du secteur privé, vise à faciliter les passerelles vers la médecine de prévention en permettant à des médecins généralistes ou spécialistes de se reconvertir en suivant, en alternance, une formation universitaire et une formation pratique au sein d’un service de médecine de prévention, en vue de l’obtention de la qualification en médecine du travail auprès de l’ordre des médecins. À ce jour, plusieurs académies ont d’ores et déjà recruté un collaborateur médecin (Aix-Marseille, Caen et Versailles). L’effectif des médecins de prévention ne permet pas encore au ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche de remplir de façon satisfaisante les obligations en matière de surveillance médicale de ses agents selon un rythme quinquennal (visite quinquennale) ou annuel, ce dernier étant déterminé en fonction notamment de leur état de santé ou de leur exposition à des risques professionnels (surveillance médicale particulière). Cependant, les agents qui le souhaitent, ont la possibilité d’obtenir une visite médicale auprès du médecin de prévention. Afin d’accompagner les services académiques ainsi que les médecins de prévention, le ministère chargé de l’éducation nationale a programmé plusieurs actions. Dans le cadre de l’animation du réseau des médecins conseillers techniques des recteurs d’académie et des médecins de prévention, des groupes de travail visant à faire un point sur les pratiques professionnelles et à définir des priorités d’actions aux médecins de prévention vont se tenir au cours du premier semestre 2016. De plus, pour faciliter l’exercice professionnel des médecins de prévention, un applicatif de gestion des visites médicales sera prochainement déployé dans l’ensemble des académies. Enfin, les recteurs d’académie sont régulièrement sensibilisés aux enjeux de la médecine de prévention : modalités de recrutement, qualification et rémunération des médecins de prévention et organisation de la prévention médicale au niveau académique. En ce qui concerne la mise en œuvre du protocole d’accord du 22 octobre 2013, relatif à la prévention des risques psychosociaux (RPS) dans la fonction publique, dans les services relevant du ministère chargé de l’éducation nationale, un diagnostic national est actuellement en cours de réalisation dans le cadre des travaux du comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail ministériel de l’éducation nationale. Ce diagnostic national est basé, s’agissant des personnels enseignants, sur les résultats de l’enquête sur les conditions de travail menée par la Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques (DARES) en partenariat avec la Direction générale de l’administration et de la fonction publique (DGAFP). S’agissant des personnels non enseignants (personnels administratifs, ingénieurs et personnels techniques de recherche et de formation, sociaux et de santé, de direction, d’inspection, d’éducation et d’orientation), une enquête sera lancée très prochainement. Les résultats de cette enquête seront connus dans le courant du premier semestre 2016. Ces deux sources de données permettront de dresser un diagnostic national qui débouchera sur un plan d’action national de prévention des risques psychosociaux visant à accompagner les académies dans l’élaboration de leur plan de prévention académique. Dans le cadre du déploiement de ce plan d’action national de prévention des risques psychosociaux, un vade-mecum, destiné aux services académiques, a d’ores et déjà été élaboré dans le cadre des travaux du comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail ministériel de l’éducation nationale. S’agissant de l’instauration d’outils de mesure des risques psychosociaux et plus particulièrement des suicides ou des tentatives de suicide, la DGRH du ministère organise depuis 2011, dans le cadre du dispositif de veille sociale, une remontée d’informations lui permettant d’être immédiatement alertée de tout suicide ou tentative de suicide d’un personnel et de disposer d’éléments d’information permettant d’apporter à chaque niveau les réponses aux questions qui sont posées suite à ces évènements de manière rapide et cohérente. Ces informations ne permettent pas pour autant d’avoir une vision exhaustive de la réalité car les proches des agents ne souhaitent pas toujours déclarer les causes du décès lorsqu’il survient hors du lieu de travail. En outre, les données collectées, qui concernent la population enseignante et non-enseignante relevant du ministère chargé de l’éducation nationale, ne permettent pas de dresser d’étude épidémiologique permettant de produire des estimations sur la population globale à partir de différentes méthodes statistiques précises.</p>
<p align="left">Le sénateur a appelé l’attention de la ministre du logement, de l’égalité des territoires et de la ruralité sur les immeubles bâtis neufs qui, alors que leur construction remplit les conditions de réalisation de deux aires de stationnement par appartement, font par la suite l’objet d’une vente séparée des appartements d’une part et d’autre part des aires de stationnement, et sur l’éventualité du pouvoir de la commune de s’opposer à cette commercialisation séparée. Au regard du droit civil qui régit les ventes immobilières, et plus particulièrement de l’article 544du code civil qui dispose : « La propriété est le droit de jouir et disposer des choses de la manière la plus absolue, pourvu qu’on n’en fasse pas un usage prohibé par les lois ou par les règlements », le promoteur en sa qualité de propriétaire a toute liberté de procéder à la vente séparée de lots d’habitation et de lots de stationnement. Il en résulte que l’obligation faite au promoteur de réaliser deux places de stationnement par appartement n’emporte pas obligation pour ledit promoteur de vendre à un seul et même acquéreur, et un appartement, et une aire de stationnement ; si l’on inverse la proposition, cela reviendrait à contraindre l’acquéreur d’acheter, en plus de l’appartement, une place de stationnement, ce qui renchérirait le prix, alors même que l’acquéreur n’en aurait pas nécessairement l’usage. Il n’existe donc aucun fondement juridique permettant à la commune de s’opposer à une vente séparée des appartements et des aires de stationnement.</p>
<p align="left">L’information jeunesse, offre de services d’intérêt général portée par un label d’État, s’inscrit dans les principes et actions en matière d’information des jeunes et d’orientation tout au long de la vie. C’est notamment à ce titre que le réseau IJ, dont fait partie le centre d’information et de documentation jeunesse (CIDJ), est cité dans le rapport du conseil économique, social et environnemental (CESE) « droits formels/droits réels : améliorer le recours aux droits sociaux des jeunes » et est un acteur impliqué depuis 2011 dans le service public de l’orientation (SPO), devenu depuis le 1er janvier 2015 le Service public régional de l’orientation (SPRO). Par ailleurs, le réseau IJ a été un partenaire engagé du plan priorité jeunesse (PPJ), particulièrement dans les mesures du chantier 1, intitulé « créer un service public de l’information, de l’accompagnement et de l’orientation qui réponde à la diversité des attentes des jeunes ». Le CIDJ, créé en 1969 est soutenu par le ministère en charge de la jeunesse au titre de ses fonctions de ressources nationales auprès du réseau IJ ainsi que d’animation et d’accueil franciliens. Pour mémoire, le CIDJ connaît des difficultés économiques depuis plusieurs années. Le déficit cumulé de 2009 à 2012 est évalué à plus de 0,86 M€. Sur cette même période, le ministère en charge de la jeunesse a soutenu le CIDJ au travers d’une subvention annuelle d’un montant de 2,5 M€ complétée par un soutien exceptionnel en 2010 (0,97 M€) et 2011 (0,35 M€). En 2013 et 2014, dans un cadre budgétaire contraint, il a maintenu son soutien au CIDJ à hauteur de 2,35 M€ en 2013 et de 2,33 M€ en 2014. En mars 2014, le CIDJ annonce un déficit de 361K€ pour l’exercice 2013 ; en 2015, pour l’exercice 2014 le déficit se porte à 389 K€. Pour 2015, le ministère en charge de la jeunesse, attentif à l’évolution de la structure, a inscrit au titre de la LFI, un financement annuel à hauteur de 2,51 M€ et souhaite qu’un tour de table des partenaires financiers puisse se tenir en appui du projet associatif du CIDJ. Depuis 2010, le CIDJ s’est recentré sur son cœur de métier, en rationalisant en partie ses outils de communication et en réduisant notamment sa masse salariale. Le nombre d’ETP est passé de 94,4 ETP en 2010 à 77,5 ETP en 2014. En 2013, il a poursuivi la démarche de résorption des déficits et envisagé une diversification de ses produits. Dans cette logique une feuille de route 2014-2015 visant un projet de redéploiement pour un retour durable à l’équilibre a été présentée et validée par le conseil d’administration du CIDJ du 17 décembre 2013. Lors du conseil d’administration du 3 décembre 2014, le CIDJ a annoncé un projet de redéploiement 2014-2017 incluant un plan de sauvegarde de l’emploi (PSE). Le CA du 16 juillet 2015 a toutefois mis en évidence l’incapacité de la structure à en assumer financièrement le coût total. Le PSE a donc été retiré de l’ordre du jour et n’a donc pas été adopté. Le ministère de la Ville, de la jeunesse et des sports, la région Île-de-France et la ville de Paris ont réaffirmé leur soutien au CIDJ et l’ont invité à prendre le temps d’une nouvelle réflexion sur son avenir et sur la stratégie à déployer pour pérenniser le CIDJ dans le paysage de l’orientation nationale, francilienne et parisienne. À cette fin, lors du CA du 10 septembre 2015 il a été décidé de recourir à un mandataire ad hoc, qui accompagne désormais les distances dirigeantes du CIDJ dans cette réflexion.</p>
<p align="left">L’engagement des jeunes constitue une priorité du Gouvernement. À ce titre le service civique doit être universel et permettre à l’ensemble des jeunes qui le souhaitent de s’engager dans ce cadre. Le service civique permet aux jeunes engagés d’acquérir des savoir-faire et savoir-être utiles dans la poursuite de leurs parcours. 61 % des anciens volontaires estiment ainsi que leur expérience les a aidés ou va les aider à trouver un emploi ; 75 % étudient ou travaillent six mois après la fin de leur mission. Cependant, s’il contribue à l’employabilité des jeunes, le service civique ne peut, pour autant, être assimilé à un dispositif d’insertion professionnelle et ne donne pas lieu à rémunération. L’expérience acquise dans ce cadre fait l’objet d’une reconnaissance formelle. Dans le cursus scolaire, certaines connaissances et compétences acquises et qui relèvent d’un cursus peuvent être validées, notamment au travers de l’attribution de crédits European Credit Transfer System (ECTS) ou en remplacement de stages. Cette période d’engagement est également un atout valorisable dans le cadre d’une recherche d’emploi ou de stage. 80 % des volontaires indiquent avoir mis en valeur leur engagement dans leur curriculum vitae et 64 % au cours d’entretiens d’embauche. Conformément aux dispositions de l’article L.120-33 du code du service national, pour l’accès aux emplois de l’État, des collectivités territoriales et des établissements publics, la limite d’âge est reculée d’un temps égal au temps effectif du service civique accompli par la personne souhaitant accéder à cet emploi. Ce temps effectif est également pris en compte dans le calcul de l’ancienneté dans les trois fonctions publiques et de la durée d’expérience professionnelle requise pour le bénéfice de la validation des acquis de l’expérience en vue de la délivrance d’un diplôme de l’enseignement supérieur ou technologique ou d’un titre professionnel. L’agence du service civique développe des partenariats avec les entreprises du secteur privé afin que soit pris en compte l’expérience acquise dans le cadre d’une mission de service civique. Plusieurs entreprises ont ainsi signé des chartes de valorisation de l’engagement de service civique comme IBM, Axa, etc. Quelques associations nationales travaillent sur la façon de valoriser les compétences acquises en les formalisant. Ces travaux se poursuivront dans le cadre de la mise en œuvre d’un service civique universel.</p>
<p align="left">Un congé d’engagement bénévole est en cours de réflexion, proposé par le Président de la République lors de sa campagne électorale pour faciliter le bénévolat de nos concitoyens qui ont par ailleurs une activité professionnelle. Concevoir son objet, son périmètre et ses modalités fait l’objet d’un travail associant tous les acteurs concernés : le mouvement associatif, le Haut conseil à la vie associative, des actifs interrogés par sondage et des représentants des employeurs et des salariés. Ces consultations ont permis à un groupe d’experts de formuler des recommandations sur les leviers et les freins à l’engagement des actifs, qui ont été remises officiellement au ministre chargé de la jeunesse et sont disponibles sur le portail gouvernemental www.associations.gouv.fr. Certaines des préconisations du groupe d’experts pour faciliter l’engagement des actifs dans les associations seront mises en œuvre dans les mois à venir. On peut citer par exemple celle portant sur une meilleure information des salariés et agents de l’État sur les congés existants susceptibles de faciliter leur engagement bénévole. La mesure portant sur un congé d’engagement a avancé, notamment sur la définition de son objet, du public éligible et des associations concernées. Le sujet doit encore être abordé dans le cadre d’une concertation des partenaires sociaux conformément aux axes arrêtés par la feuille de route de la grande conférence sociale des 7 et 8 juillet 2014. Le 3 mars 2015, le plan pluriannuel contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale a rappelé le besoin préalable de cette discussion par les organismes syndicaux patronaux et salariés. Il a aussi introduit l’idée d’une expérimentation de fonds de RTT solidaires dédiés à l’engagement associatif. Le rapport sur l’évaluation des dispositifs de congés existants pour favoriser le bénévolat associatif et sur la création d’un congé d’engagement sera prochainement remis au Parlement en application de l’article 67 de la loi n°  2014-856 du 31 juillet 2014 relative à l’économie sociale et solidaire.</p>
