LES DÉFIS DE LA PUBLICATION SUR LE WEB 112 – le feed-back s’applique parfois à un ensemble de contribu- tions et non à une seule. Les échanges liés à une consigne particulière se déroulant toujours dans un dossier distinct (Cf. supra et copie d’écran en Annexe), on peut en fait considérer que chaque tâche fait l’objet d’un forum et que le travail terminé constitue une archive facilement consul- table. Enfin, certains échanges sortent du cadre ternaire décrit plus haut. Un type d’interaction n’apparaît qu’après quelques mois de suivi et demeure relativement rare, bien que souhaité explicitement par l’enseignant : il s’agit de la possibilité pour les étudiants de réagir directement aux contributions d’autres étu- diants59. Assez typiquement, c’est au moment où une activité un peu plus ludique (donc moins « menaçante ») est proposée, vers le troisième mois, que les échanges entre étudiants se font plus nombreux et que leur structure se complexifie ; ainsi, suite à une consigne demandant de créer un « dizain » sur le modèle du Jeu du MAI (« mot à identifier60 »), les étudiants ont pris l’initiative de se faire deviner réciproquement leurs « mots cachés » et se sont mis à commenter les réalisations de leurs pairs (la copie d’écran en Annexe montre un échange de six contributions rédigées par cinq étudiants – sans que l’enseignant intervienne). Une piste de re- cherche future consistera à déterminer plus précisément les types de tâches qui entraînent les interactions les plus riches. Constitution progressive d’une communauté d’apprentissage ? Lamy (2001, 142-143) montre que la constitution d’une commu- nauté d’apprentissage relève autant de la dimension socio-affec- tive que de la dimension cognitive : La gestion de l’interaction en ligne est d’autant plus probléma- tique que les participants n’ont aucun contact présentiel. Dans Presses de l'enssib
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