Enseignement supérieur : ces profs qui rusent pour parler des enjeux écologiques – Même pas mal
L'enseignement supérieur forme-t-il assez aux enjeux de la transition écologique ?
L’enseignement supérieur forme-t-il assez aux enjeux de la transition écologique ? Alors que la jeunesse se mobilise comme jamais et que différents réseaux s’organisent depuis dix ans (ou plus) pour pousser ces questions dans les programmes, force est de constater que cela reste limité. Positionner le climat comme l’urgence première Depuis un an, les tribunes se multiplient pour réclamer une meilleure prise en compte de l’urgence climatique dans les enseignements délivrés au sein des universités et des grandes écoles : le manifeste des étudiants en octobre 2018 a été suivi le 14 septembre 2019 d’un Appel « Pour former tous les étudiants du supérieur aux enjeux climatiques et écologiques » publié dans le JDD, puis est venue la tribune dans Le Monde le 17 septembre et l’appel de 80 députés ensuite. Mais pourquoi est-il si difficile pour les établissements d’intégrer les enjeux environnementaux alors que l’approche interdisciplinaire est vivement encouragée? Pourquoi un tel décalage entre la recherche qui est menée dans ce domaine et l’enseignement ? Comment généraliser les offres de formation des établissements ? Pour Clémence Vorreux, Responsable Enseignement supérieur pour The Shift Project (qui a lancé le fameux Appel « Pour former tous les étudiants du supérieur aux enjeux climatiques et écologiques » signé par plus de 7500 citoyens, dont 80 dirigeants d’établissement, 800 enseignants, 400 autres professionnels du supérieur et quelques milliers d’étudiants, de représentants du monde économique, syndical, associatif, etc.), il y a d’abord un souci de compréhension du sujet : « aujourd’hui, moins d’un quart des formations abordent le sujet. Notre étude, qui porte sur 34 établissements du supérieur, révèle que seule une fraction aborde le sujet de manière systématique », remarque la jeune femme pour qui les choses bougent, mais pas assez vite. Pour l’heure, les initiatives existantes restent isolées et impulsées par des enseignants convaincus de la nécessité d’in-former les élèves sur le défi du climat et de l’épuisement des ressources, sans qu’il n’existe encore de dynamique commune et généralisée tant les obstacles culturels, administratifs et disciplinaires sont nombreux. « Aucun étudiant, quel que soit son âge, ne doit pouvoir valider une formation dans l’enseignement supérieur sans avoir compris les causes, les conséquences du changement climatique et travaillé, à son niveau, à l’identification de solutions possibles », réclame d’ailleurs le Shift Project, pour qui « le respect de l’autonomie des établissements ne dispense pas l’État d’assumer également sa responsabilité, et d’accompagner cet effort en offrant un cadre favorable (…) Sans impulsion de la part de l’État, la portée de la mobilisation du supérieur restera limitée, et dépendante de la bonne volonté d’acteurs isolés et souvent démunis ». Une jolie plaquette de freins Quels sont donc ces freins qui empêchent que cela n’aille plus vite ? « Ils sont de trois ordres », explique Delphine Pommeray, directrice de la fondation UVED, qui a organisé un colloque sur le sujet en juillet dernier : • Freins d’ordre pédagogique : le manque de formation des enseignants pour enseigner ces enjeux, le manque de compétences, d’accompagnement, le manque de souplesse pour faire de la trans-disciplinarité et décloisonner les enseignements, une prise de conscience encore assez faible par rapport à ces enjeux et le problème de perception de ces enjeux comme étant de la culture générale. « Si certains enseignants estiment que « ce n’est pas leur problème », d’autres considèrent que cela ne relève pas de leur champ de compétences quand d’autres encore sont motivés pour l’aborder mais manquent de temps, d’outils ou encore de légitimité pour assurer une telle formation », résume ainsi Delphine Pommeray. • Freins d’ordre politique : le problème de gouvernance et de fonctionnement des institutions, le manque de vision et de stratégie politique au sein de l’enseignement supérieur (impossible de faire levier auprès des enseignants), le manque de directives, les emplois du temps figés, les maquettes d’enseignement saturées, la rigidité des structures. • Freins d’ordre financier : le manque de moyens humains et financiers dédiés (personnel ETP et matériel, budget). Sans parler, bien sûr, du manque de trans-disciplinarité, pourtant clé dans l’enseignement de ces enjeux : « l’ensemble des disciplines est concerné par la transition écologique, chaque discipline se retrouvant en prise avec des questions d’environnement et de développement durable. Or la structuration disciplinaire de l’enseignement supérieur est un frein au développement de l’interdisciplinarité et de fait, à l’enseignement des enjeux environnementaux », relève Delphine Pommeray. « Il faut s’affranchir d’une conception mono-disciplinaire et en silos des sciences », plaide aussi la sociologue Dominique Meda, fort concernée par ces questions : dans un excellent article publié il y a peu sur le média en ligne AOC elle explique cette difficulté par les fondements judéo-chrétiens de notre économie : « L’économie mainstream a été la matrice d’une conception de la durabilité faible en postulant que le progrès technique et l’innovation permettraient de compenser les pertes de capital naturel », relève-t-elle en précisant que c’est l’appropriation de ces outils pour dominer et exploiter la nature qui pose problème. Aujourd’hui, le « réencastrement des sciences de la nature et sciences de l’homme devient nécessaire » explique la sociologue, partisane d’une rupture avec la conception mono-disciplinaire des sciences (et leurs stéréotypes – homo-oeconomicus, homo-sociologicus, homo-politicus, etc.) et d’une « durabilité forte », en appuyant son propos sur un rapport publié il y a maintenant plus de cinq ans par un collectif mené par le philosophe Tom Dedeurwaerdere (« Les sciences du développement durable pour régir la transition vers la durabilité forte »). L’idée, de fait, est de comprendre que « certaines fonctions du capital naturel ne peuvent pas être remplacées par du capital technologique et qu’il existe des niveaux critiques au‐delà desquels la substituabilité n’est plus possible ». Et de modifier les raisonnements en comprenant que « le système socio-économique est un sous-système du système biophysique, où les interactions entre systèmes biophysiques et systèmes sociaux et de gouvernance sont prises en compte ». Des moments de solitude Alors comment font les profs qui agissent, dans ces conditions ? Ils passent par des moments de solitude, mais ils persévèrent et arrivent à avancer en conscience, semble-t-il. Prenons Dominique Bonet Fernandez par exemple, enseignante chercheur à l’IPAG (Institut de préparation à l’administration et à la gestion) et membre du Conseil d’administration de l’Institut national de l’économie circulaire (INEC) qui a travaillé sur le chapitre éducation de la future loi sur l’économie circulaire. Elle se dit prise en étau tant le sujet est philosophique, individuel et personnel : « On le fait avec la foi mais sans moyen ni solution et sans être entendu. Le système construit est tel qu’on est lié au système économique actuel, quand on a nos alternants chez LVMH, L’Oréal, Danone… on est contents et on dépend d’eux. On nous permet d’avoir un ou deux chapitres du programme sur faire autrement mais on le cantonne à un « à côté » ». Sur quoi mise-t-elle, donc ? Sur le OFF, essentiellement, pour compléter les quelques cours qui osent se pencher sur la durabilité de nos modèles. « Dès que les étudiants ont de l’oxygène, dans la vie associative, ils s’engouffrent sur ces sujets. Certains s’expriment dans leur mémoire de fin d’étude, d’autres au sein d’associations qui militent sur ces questions, mais il nous faut les nourrir plus amplement ! » A l’Université Grenoble Alpes, Anne Delaballe, anthropologue de formation, lance cette année une formation sur la Transition Ecologique via un projet sélectionné aux Initiatives d’Excellence (IDEX) : « je suis arrivée dans un contexte particulier, avec une carte blanche pour développer une formation innovante, hors programme, cultivant l’interdisciplinarité ». Si la mise en place est relativement aisée (professeurs et élèves se mobilisent concomitamment), c’est la question de l’emploi du temps qui coince : « la formation est ouverte à tous les étudiants niveau M1/M2/Doctorat. Non diplômante mais créditée en unités équivalentes, elle est ouverte à toutes écoles de Grenoble (sauf le GEM l’école de commerce) et nous avons 35 places pour une centaine de demandes », note Anne Delaballe, qui à terme verrait bien ce cursus se transformer en master spécialisé, en plus de proposer une formation continue à destination des élus… Pour José Maillet, enseignant en marketing à l’Ecole Supérieure de Commerce Audencia Business School, à Nantes, la rentrée aussi rime avec nouveauté : depuis ce mois de septembre 2019 en effet, l’ensemble des élèves de première année doit suivre le cours « Economie et transition énergétique ». Conçu pour fournir aux étudiants une compréhension des grands concepts économiques, ce cours vise aussi à déconstruire le fonctionnement de l’économie de marché. Malin, ce spécialiste en marketing, fort concerné par les questions de transition, a réussi à transformer un cours commun d’économie qui ne fonctionnait pas bien en un cours destiné à dresser un panorama des enjeux de la transition. « L’écrasante majorité des étudiants, nés en 1998/1999, ont entendu parler de démarches zero déchet, de la RSE (Responsabilité Sociale des Entreprises), de l’environnement… ils sont plus sensibilisés qu’on ne le croit. L’essentiel est de proposer une vision d’ensemble. Certains sont très fâchés après les enseignements, d’autres ne sont pas prêts à rogner sur leurs modes de vie… je pense que quelques profs seront questionnés différemment », lâche-t-il en un sourire, heureux d’avoir été soutenu par son école dans la mise en place de cet enseignement, et de pouvoir ainsi semer de petites graines dès le début du cursus. Une approche également adoptée par Luc Abbadie, professeur d’écologie à Sorbonne Université et Co-directeur de l’Institut d’Écologie et des Sciences de l’Environnement de Paris, qui a ouvert depuis deux ans une Mineure Environnement (un enseignement de niveau licence) ouverte à tous les étudiants quelle que soit leur formation, de la physique nucléaire à l’histoire de l’art, sur les trois années de licence… « La politique de Sorbonne Université, avec les mineures, nous offre un contexte aisé pour agir. Nous avons aussi un Institut de la transition environnementale qui contribue à la transition écologique – réfléchir de manière différente en terme de système, de pluralité d’objectifs, de dynamique, de proposer des solutions concrètes qu’on peut mettre en œuvre Il s’agit d’être concret, ce qui est un challenge », souligne l’enseignant, qui a surtout un regret pour l’instant : ne pas avoir assez de places. « On satisfait 25% de la demande (45 étudiants environ), et ce alors que nous n’avons pas communiqué sur cette mineure ! » Aussi les élèves abordent-ils les grands enjeux – crise, ressources, transition urbaine, rurale, énergie.. et peuvent développer une vision systémique avant de s’engager dans des projets pratiques collectifs, sur deux ans, avec l’obligation qu’ils soient éligibles à la transition, qu’ils contribuent, si possible à des choses nouvelles. Et Luc Abbadie de réfléchir, avec ses collègues, à la création d’une formation similaire, en mineure, pour les niveaux Master… « on monte en puissance en douceur », note-t-il. Des préoccupations légitimes Si ces profs ne sont pas peu fiers d’arriver ainsi à porter ces enseignements, ils rêvent de voir leurs efforts essaimer plus largement. « Le nerf de la guerre, c’est l’argent », note ainsi Dominique Bonet Fernandez, « la direction de mon école est favorable à l’enseignement de ces sujets, mais il n’y a pas assez de sous pour aller plus loin, et sans argent, pas de statut ou de poste clairement défini pour porter la dynamique ». Pour Anne Delaballe, c’est le temps dans les emplois du temps, pour faire évoluer les programmes et les formations : « A Saclay (comme à Audencia, NDLR), ils ont lancé un plan très ambitieux, avec une démarche rigoureuse et un programme commun à tous les étudiants, ce qui prouve qu’il est possible de trouver ce temps dans les programmes ! » note-t-elle. D’autres aimeraient aussi être en mesure d’aller plus loin, sur des aspects plus intimes : « On perçoit parfois la colère, la peur et l’angoisse des étudiants quand on aborde ces sujets. C’est normal : on montre la vérité, mais il nous faut aussi montrer les solutions » souligne Luc Abbadie pour qui cette génération d’individualistes sait être imaginative, mais doit apprendre à transformer cela dans de l’action de long terme : « Ils peuvent monter une action collective de manière ciblée. ils ont envie de s’engager et faire des choses concrètes, mais pas toujours pour maximiser leur efficacité » . Une chose est sûre en attendant : au niveau des modalités d’enseignement, tous réclament des enseignements communs à toutes les disciplines, sur les connaissances de base, pour créer une culture générale partagée (constitués d’un socle commun de connaissances de base pour identifier les enjeux), et partir d’une discipline pour approfondir. « Pour beaucoup, l’idéal serait de le faire dans l’ordre suivant : commencer par un socle de connaissances commun puis travailler leur appropriation dans des objets disciplinaires. Cela permet de répondre à des besoins différents : la nécessité d’avoir des bases sur ces enjeux en début de cursus puis une déclinaison disciplinaire, une spécialisation par filière/discipline/métier », note ainsi Delphine Pommeray, dont l’ambition, avec l’UVED, est de proposer des ressources pédagogiques numériques validées scientifiquement et utiles pour les enseignants et étudiants désireux de se former sur ces sujets. En dehors de ces questions, assez classiques, de temps et de moyens, un plan d’action se dégage d’ailleurs assez clairement de toutes les propositions formulées par les profs : • Créer un référentiel commun pour savoir de quoi on doit parler • Faire pression sur les enseignants et les établissements (par les étudiants, les élus, les classements, l’HCERES…) • Former les enseignants • Leur proposer un espace où ils peuvent trouver des ressources, des outils, des bonnes pratiques • Tout en regardant ce qu’il se passe ailleurs, et notamment à l’international, pour tenter de gagner du temps, de donner envie, etc. Pour Dominique Meda, « les réorganisations en cours dans certaines universités ont bouleversé leur fonctionnement pour organiser des centres de recherche et des enseignements interdisciplinaires pour promouvoir les sciences du développement durable » tant interdisciplinarité, transdisciplinarité, orientation éthique changent la conception de la science et se heurtent de plein fouet aux pratiques actuelles. « La réalisation de maquettes d’enseignement du développement durable semble une opération très simple : elle met pourtant en jeu toute notre conception des sciences, de leur articulation et de la recherche. Il s’agit d’un enjeu considérable pour le traitement duquel une réflexion mêlant universitaires, représentants des établissements d’enseignement supérieur et ONG serait particulièrement bienvenue » conclut-elle… Anne-Sophie Novel / @SoAnn sur twitter A suivre : la COP1 étudiante, organisée à la Cité Fertile à Paris les 5 et 6 octobre 2019 www.cop1etudiante.org Update du 3 octobre : lire aussi cet article publié dans The Conversation : Y a-t-il une éducation au climat digne de ce nom en France ?