< link rel =" stylesheet " href =" http : / / editor . daum . net / services / blog / css / contents 4 view . css ? ver = 1 . 1 . 114 " type =" text / css "/>< link rel =" stylesheet " href =" http : / / editor . daum . net / services / blog / css / theme 4 view . css ? ver = 1 . 1 . 114 " type =" text / css "/> 모든 학생 을 위한 통합교육 : 통합 교사 의 역할 과 통합교육 프로그램 운영 방안 경인 교육 대학교 교수 김수연 Ⅰ . 통합 교사 의 역할 1 . 통합교육 의 진전 단계 통합교육 은 장애 가 있 는 학생 이 지역 사회 에 있 는 일반 학교 에 출석 하 며 , 학교 및 학급 의 구성원 자격 ( membership ) 을 갖 고 교육 받 는 것 을 의미 한다 . 시대 에 따른 통합교육 의 진전 단계 를 살펴보 면 크 게 세 가지 로 구분 된다 . 첫째 , 물리 적 통합 은 장애 가 없 었 을 경우 에 다닐 수 있 는 지역 사회 의 학교 에 출석 하 는 것 을 말 한다 . 둘째 , 사회 적 통합 은 일반 학교 ( 급 ) 의 교사 및 일반 또래 에게 한 구성원 으로 수용 되 어 , 구성원 자격 을 가지 며 , 긍정 적 인 사회 적 관계 를 형성 , 유지 하 는 것 을 의미 한다 . 셋째 , 교육 과정 적 통합 은 장애 학생 이 일반 학교 ( 급 ) 에서 배우 는 교육 과정 의 내용 이 일반 교육 과정 과 이분 화 되 지 않 고 공동 의 교육 과정 의 틀 안 에서 상호 연관 성 을 지니 고 계획 , 실행 되 는 것 이 다 . 이 를 위해서 는 공동 의 교육 과정 계획 의 틀 과 교수 적 수정 이 필요 하 다 . 현재 한국 의 통합교육 은 이러 한 물리 적 통합 , 사회 적 통합 , 교육 과정 적 통합 이 지역 마다 , 학교 ( 급 ) 마다 , 교사 에 따라 혼재 하 는 것 으로 보여진다 . 아직 도 장애 학생 이 일반 학교 에 배치 되 어 통학 하 는 것 조차 어려운 경우 도 있 으며 , 장애 학생 이 일반 학교 에 출석 하 기 는 하나 , 학급 에서 행해 지 는 중요 한 활동 에 전혀 참여 하 지 못하 는 경우 도 있 다 . 또는 장애 학생 에게 매우 수용 적 인 학급 분위기 에서 우정 을 나누 는 친구 도 있 기 는 하나 , 수업 에 는 전혀 참여 하 지 못하 는 경우 도 있 다 . 본 고 에서 는 성공 적 인 통합교육 을 위한 통합 교사 의 역할 과 프로그램 의 실제 에 대해서 알아보 기 로 한다 . 2 . 통합 교사 의 역할 가 . 통합 학급 에서 장애 학생 의 구성원 자격 을 확보 시키 는 역할 통합 학급 교사 는 장애 아동 이 원 적 학급 에서 일반 아동 에게 수용 되 는 데 가장 중요 한 역할 을 담당 한다 . 학급 의 구성원 들 이 가질 수 있 는 구성원 자격 은 청소 당번 , 짝 , 1 인 1 역 , 졸업 사진 , 유니폼 , 개인 사물함 , 학교 및 학급 행사 에 의 참여 로 나타난다 . 나 . 통합 학급 에서 장애 학생 의 적극 적 인 수업 참여 를 촉진 시키 는 역할 통합 학급 교사 는 일반 학급 수업 에 장애 학생 의 활발 한 참여 를 촉진 시키 는 역할 을 담당 한다 . 이 를 위해서 교수 적 수정 의 내용 과 방법 에 익숙 해져야 하 며 , 특수 교사 와 의 협력 이 필수 적 으로 요구 된다 . 다 . 장애 학생 의 개별 화 교육 프로그램 계획 , 시행 을 지원 하 는 역할 장애 학생 의 개별 화 교육 프로그램 ( IEP ) 는 현재 특수 교사 가 담당 하 는 것 이 나 , 개별 화 교육 프로그램 에 명시 된 교육 목표 는 특수 학급 뿐 아니 라 일반 학급 에서 도 달성 되 어야 한다 . 따라서 통합 교사 가 개별 화 교육 프로그램 을 계획 하 고 시행 하 는 데 있 어 여러 가지 지원 을 제공 할 수 있 다 . 이 는 교수 적 수정 의 실행 과 도 관련 되 어 있 다 . 장애 학생 의 일반 학급 수업 에서 의 수행 과 관련 된 자료 를 수집 하 는 역할 , 일반 학급 애서 이루어지 는 수업 에서 의 장애 학생 의 전반 적 인 목표 수립 및 교수 방법 의 고안 은 통합 교사 의 지원 이 있 어야 만 가능 하 다 . 라 . 비 장애 학생 과 장애 학생 의 지원 망 을 구축 하 는 역할 학급 구성원 들 간 의 긍정 적 인 사회 적 관계 는 교사 의 적합 한 개입 이 있 을 때 촉진 될 수 있 다 . 다양 한 프로그램 의 적용 및 학급 분위기 조성 을 통해 지원 망 을 구축 할 수 있 다 . 마 . 통합교육 으로 인한 비 장애 학생 의 교육 적 혜택 을 극대 화 시키 는 역할 최근 의 통합교육 의 개념 은 장애 학생 과 비 장애 학생 으로 이분 되 는 집단 의 통합 이 아니 다 . 집단 구성원 의 다양 성 과 이질 성 이 곧 모든 학생 의 질 높 은 교육 으로 이어질 수 있 으며 , 다양 한 능력 을 가진 학생 의 개별 적 인 욕구 에 부합 할 수 있 는 교육 이 바로 통합교육 이 다 . 통합 으로 인한 비 장애 학생 의 교육 적 혜택 , 즉 개인 의 차이 에 대한 수용성 , 민감 성 , 개인 적 인 원칙 ( personal principles ) 의 발달 을 통합 교사 는 극대 화 시킬 수 있 다 . 바 . 특수 학급 교사 와 지속 적 인 협력체 제 를 구축 하 는 역할 일반 교사 는 특수 교사 에게 다양 한 일반 교수 전략 및 교수 실제 에 대해 나눌 수 있 으며 , 교육 장소 에 따른 구분 이 아니 라 장애 학생 의 최 적합 한 교육 의 질 성취 를 위해 특수 교사 와 빈번 한 의사소통 과 교육 책무 성 을 공유 해야 한다 . Ⅱ . 통합교육 프로그램 운영 방안 1 . 교사 자신 의 장애 인관 점검 장애 란 무엇 인지 , 어떻게 정의 해야 하 는지 에 대한 생각 들 은 장애 와 관련 된 모든 정책 과 제도 , 교육 , 서비스 의 전달 방식 과 내용 에 중대 한 영향 을 미치 게 된다 ( 박승희 , 2004 ) . 장애 개념 이 영향 미치 는 영역 들 은 진단 평가 , 예방 , 처치 , 교육 과 지원 , 법 적 인 보호 , 국가 차원 의 장애 인 혜택 , 장애 관련 연구 등 이 다 ( Mercer , 1992 ) . 실제로 교실 에서 교사 가 장애 아동 을 대하 는 매 순간 의 태도 와 행동 을 선택 하 고 결정 하 는데 있 어 한 순간 도 교사 자신 의 장애 개념 으로부터 자유 로울 수 없 다 . 교사 가 장애 를 개인 이 입 은 질병 또는 손상 으로 ‘ 운명 ’ 적 인 고정불변 의 속성 이 라 생각 한다면 , 장애 아동 을 소개 할 때 “ 얘 는 아픈 아이 니까 잘 돌봐 줘야 해 . ”, “ 이 아이 마음 속 에 는 아기 가 들 어 있 어 . ” 등 으로 설명 하 게 된다 . 장애 를 개인 내 의 문제 로 만 본다면 “ 아무리 해도 얘 는 지능 지수 가 이것 밖 에 안 되 니 소용 없 어 ” , “ 일반인 들 도 직장 을 못 구하 는데 이 정도 장애인 이 어떻게 직업 을 갖 겠 어 ” 라고 생각 할 수 밖 에 없 게 된다 . 그렇 다면 직업 을 구하 고 유지 하 는 데 필요 한 교육 과정 을 적용 하 거나 , 생활 연령 에 적합 한 교수 를 하 게 될 가능 성 역시 희박 해진다 . 이 와 같이 장애 를 개인 의 질병 으로 보 고 장애 문제 를 개인 이 극복 해야 할 문제 로 여기 는 것 이 의학 적 모델 혹은 개별 적 모델 인데 , 이 와 같 은 관점 이 사회 주류 의 생각 이 라면 아무리 복지 제도 가 잘 갖추 어 지 고 각종 장애 인식 개선 을 위한 캠페인 이 대대 적 으로 이루어진다 할지라도 근본 적 인 장애 인 에 대한 편견 과 장벽 들 이 없 어 지 기 에 는 한계 가 크 다 . 교사 의 통합교육 에 대한 신념 은 장애 아동 과 일반 아동 모두 에게 영향 을 미친다 . 교사 의 장애 아동 에 대한 태도 와 다른 일반 아동 의 장애 아동 에 대한 태도 가 밀접 한 관련 이 있 다 ( Heflin & Bullock , 1999 ) . 교사 의 장애 아동 에 대한 태도 역시 교사 의 장애 인관 에 좌우 된다 . 기본 적 으로 교사 는 장애 를 개인 의 속성 , 성향 으로 보 아 개인 의 비극 적 문제 로 돌리 는 것 이 아니 라 , 사회 적 환경 에 의해 창출 된 문제 로 보 는 사회학 적 접근 이 필요 하 다 . 또한 우리 나라 의 통합교육 실제 의 고유 한 역사 적 배경 을 이해 하 는 것 이 필요 하 다 . 우리 나라 에서 는 통합교육 의 시작 이 분리 된 교육 으로 는 성취 할 수 없 는 교육 의 질 을 보장 하 기 위한 것 이 아니 라 장애 학생 교육 기회 의 확충 을 위한 임시방편 적 인 성격 이 강하 였 다 . 따라서 분리 된 환경 인 특수 학교 교육 의 질 보다 통합 환경 이 특수 학급 교육 의 질 이 월등히 높 은 것 은 당연 한 일 이 어야 함 에 도 불구 하 고 그렇 지 못한 실정 이 다 . 법 적 으로 통합교육 이 보장 되 고 장애 아동 학부모 를 중심 으로 한 사회 적 움직임 들 이 통합교육 을 거세 게 주장 하 고 있 다 . 그러나 아직 도 일선 학교 에서 직접 적 인 장애 학생 통합교육 을 담당 하 는 일반 교사 들 은 실제 경험 하 는 통합교육 의 성과 수준 이 낮 으므로 통합교육 의 기본 원칙 및 철학 에 대해서 도 의구심 과 혼란 을 갖 게 되 지 않 을 수 없 다 . 통합교육 의 성과 및 혜택 들 은 충분 한 지원 이 제공 되 고 , 통합교육 이 제대로 실행 되 어야 만 쟁취 할 수 있 는 ‘ 과정 ’ 으로 이해 해야 한다 . 2 . 학급 의 분위기 를 공동체 문화 로 조성 통합 학교 및 통합 학급 의 분위기 는 서로 돌보 고 지원 하 는 공동체 문화 가 조성 되 어야 한다 . 이상 적 인 학교 환경 이란 모든 학생 이 소속 되 고 , 다양 성 이 존중 되 고 , 모든 학생 의 욕구 가 충족 되 는 공동체 의식 이 강한 배려 하 고 , 지원 적 인 환경 일 것 이 다 . Shaffer 와 Anundsen ( 1993 ) 은 바람직 한 공동체 의 구성 요소 를 5 가지 로 제시 하 였 다 . 첫째 , 바람직 한 공동체 라면 구성원 들 이 소속감 과 자신 이 집단 의 가치 있 는 구성원 이 라는 느낌 을 갖 게 한다 . 둘째 , 바람직 한 공동체 에서 는 구성원 자격 이 개방 되 어 있 으며 , 다양 성 을 존중 하 고 , 조정 ( accomodation ) 이 필요 한 경우 에 의도 적 인 노력 을 기울인다 . 반면 분리 된 공동체 에서 는 인종 적 , 문화 적 배경 및 사회 경제 적 지위 에 따라 사람 을 집단 화 한다 . 셋째 , 공동체 안 에서 는 구성원 들 이 어려움 을 극복 하 기 위해 필요 한 지원 과 도움 , 조언 , 배려 를 제공 받 는다 . 넷째 , 바람직 한 공동체 에서 는 모든 구성원 들 이 공동체 의 선 에 기여 할 수 있 는 기회 와 책임 감 을 모두 갖 는다 . 통합 학급 에서 는 모든 학생 들 이 능력 에 상관없이 학급 공동체 에 기여 하 는 바 가 있 다 . 마지막 으로 , 어느 집단 에서 나 우선 권 혹은 인간 관계 에서 발생 하 는 갈등 을 피할 수 없 다 . 바람직 한 공동체 에서 는 이러 한 갈등 을 해결 하 고 결정 하 기 위한 대화 에 모든 구성원 이 참여 한다 . 이러 한 학급 및 학교 의 분위기 를 공동체 문화 로 조성 하 는 것 과 장애 학생 통합교육 은 어떤 관계 가 있 는가 . 교실 뒤 게시판 에 몇 몇 아동 의 잘 된 작품 만 선정 되 어 게시 되 어 있 는 것 이 아니 라 모든 아동 의 작품 이 협동 작품 의 형태 로 게시 되 어 있 다면 , 그 게시판 을 통해 전달 되 는 메시지 는 바로 ‘ 통합 ' 인 것 이 다 . 한 명 도 제외 되 지 않 고 학급 의 모든 아동 이 존중 되 고 배려 받 는 학급 의 분위기 는 장애 아동 은 물론 어떤 아동 들 에게 도 소속감 과 가치 로움 을 느끼 게 하 는 좋 은 환경 이 다 . 나아가 장애 아동 이 통합 된 학급 에서 학급 의 모든 행사 와 일상 에서 장애 아동 을 참여 시키 기 위한 노력 들 은 그 학급 을 공동체 로 만들 수 있 는 강력 한 힘 이 될 수 있 다 . 협동 이 아닌 경쟁 과 서열 을 강조 하 는 학급 에서 는 장애 의 여부 를 떠나 어떠 한 아동 도 소외 되 고 사회 적 으로 저 가치 화 될 위험 이 있 다 . 3 . 장애 이해 및 개인 의 다양 성 수용 교육 실시 가 . 장애 체험 활동 모의장 애 체험 은 일반 학생 들 이 장애 학생 을 처음 접촉 하 고 , 상호 작용 의 경험 이 없 을 때 할 수 있 다 . 다음 은 모의 장애 체험 활동 이 사용 할 수 있 는 활동 의 내용 과 질문 들 이 다 . < 표 1 > 시각 장애 모의 체험 활동 학생 에게 일과 중 일정 시간 동안 눈가리개 를 하 도록 한다 . 한 학생 은 눈 을 가리 고 , 한 학생 은 도와 주 는 사람 이 된다 . 도와 주 는 학생 은 눈 을 가린 학생 이 건물 과 건물 안 의 방 을 다닐 때 따라다닌다 . 눈 을 가린 학생 과 도와 주 는 학생 의 역할 은 정기 적 으로 바꾸 도록 한다 . 학생 들 이 반드시 교실 주위 를 이동 해야 만 하 고 , 음식 을 먹 고 , 화장실 에 가 고 , 다른 교실 로 도 이동 하 도록 활동 을 구조 화 한다 . 눈 을 가린 학생 은 조력자 의 언어 적 도움 만 을 받 으면서 활동 을 완수 하 도록 한다 . 질문 1 . 여러분 이 활동 하 는 동안 어떤 점 이 어려웠 나요 ? 여러분 이 도와 주 는 사람 이 었 을 때 에 는 어떤 어려움 을 관찰 하 였 나요 ? 2 . 여러분 이 보 지 않 고 활동 을 수행 할 때 도움 이 되 었 던 것 은 무엇 인 가요 ? 3 . 여러분 이 활동 을 수행 할 때 도와 주 는 사람 이 도와 준 것 은 무엇 이 었 나요 ? 4 . 볼 수 없 는 학생 들 을 도와 주 기 위해 학교 나 집 에 바뀔 수 있 는 것 은 무엇 일까요 ? 청각 장애 모의 체험 활동 학생 들 에게 소리 가 들리 지 않 는 상태 에서 영화 또는 비디오 를 보여준 후 소리 를 들어야만 답 할 수 있 는 질문 을 한다 . 그런 다음 동일 한 영화 나 비디오 를 소리 를 들리 게 한 상태 에서 보 게 하 고 같 은 질문 을 반복 한다 . 질문 1 . 여러분 의 대답 이 어떻게 달랐 나요 ? 2 . 첫 번 째 시청 후 질문 에 답 하 기 위해 여러분 은 어떤 정보 를 사용 하 였 나요 ? 지체 장애 모의 체험 활동 학생 의 두 팔 을 등 뒤 로 향하 게 한 다음 학생 의 팔꿈치 관절 에 부목 을 대 고 묶 는다 . 그런 다음 학생 에게 빗 으로 머리 를 빗 기 를 요구 한다 . 차례 로 신발 끈 묶 기 , 이야기 쓰 기 , 그림 그리 기 , 먹 기 를 시도 하 도록 요구 한다 . 질문 1 . 여러분 은 머리 를 성공 적 으로 잘 빗 었 나요 ? 신발 신기 , 이야기 쓰 기 , 그림 그리 기 , 먹 기 는 어떠 했 나요 ? 2 . 손 을 사용 하 는 데 제약 이 있 다면 또 어떤 활동 을 할 때 어려움 이 있 을까요 ? 3 . 과제 를 수행 하 기 위해 사용 할 수 있 는 전략 이나 도구 에 는 무엇 이 있 을까요 ? 활동 휠체어 에 학생 을 앉히 고 , 학급 과 학교 주변 을 이동 하 게 한다 . 학생 들 이 수돗가 에서 물 을 마시 고 , 칠판 에 글씨 를 쓰 고 , 전화 를 걸 고 , 화장실 에 들르 고 , 스스로 변기 로 이동 할 수 있 도록 활동 을 구조 화 한다 . 교내 의 잠재 적 인 건축학 적 장애 가 있 을 수 있 으므로 , 동성 의 또래 가 보조 하 게 하 고 , 휠체어 에 탄 학생 을 관찰 하 도록 한다 . 질문 1 . 학교 주변 을 이동 할 때 여러분 이 부딪혔 던 어려움 은 무엇 이 었 나요 ? 2 . 휠체어 를 탄 여러분 의 모습 을 본 학생 들 의 반응 은 어떠 했 나요 ? 다른 사람 들 의 반응 을 보 고 여러분 은 어떻게 느꼈 나요 ? 3 . 휠체어 를 탄 사람 이 거리 에서 , 또는 상점 에서 이동 하 는 것 을 어렵 게 하 는 장벽 은 무엇 일까요 ? 4 . 휠체어 를 탄 사람 이 학교 , 거리 , 상점 , 또는 집 에서 이동 하 기 쉽 게 만들 수 있 는 적응 도구 ( modifications ) 에 는 무엇 이 있 을까요 ? < 표 1 > 계속 모 의 장애 체험 활동 시 사용 할 수 있 는 활동 내용 과 질문 말 / 언어 장애 모의 체험 활동 두 명 씩 짝 을 짓 는다 . 한 학생 은 몸짓 만 사용 하 거나 , 혀 를 움직이 지 않 고 말 하 거나 , 의사소통 판 을 사용 해서 다른 사람 에게 메시지 를 전달 하 려고 노력 한다 . 질문 1 . 메시지 를 전달 하 기 위해 사용 한 전략 은 무엇 입니까 ? 2 . 파트너 의 메시지 를 어떻게 이해 하 였 습니까 ? 3 . 만약 당신 이 말 하 는 데 에 어려움 이 있 다면 , 다른 사람 들 이 당신 에게 어떻게 말 하 기 를 원 합니까 ? 학습 장애 모의 체험 활동 학생 의 책상 에 거울 과 종이 를 놓 고 , 학생 이 거울 에 비치 는 종이 를 볼 수 있 도록 한다 . 거울 을 보 면서 문장 을 적 거나 문단 을 읽 게 한다 . 그 후 거울 을 보 지 않 고 같 은 과제 를 수행 하 도록 한다 . 두 가지 다른 조건 하 에서 해당 과제 를 수행 하 는 능력 을 비교 하 게 한다 . 질문 1 . 당신 이 거울 을 보 면서 읽 고 쓸 때 어떤 어려움 을 경험 하 였 나요 ? 2 . 읽 고 쓰 기 에 어려움 을 갖 는 것 을 어떻게 느꼈 나요 ? 3 . 항상 이러 한 방법 으로 본다면 다른 어려운 과제 에 는 어떤 것 이 있 을까요 ? 출처 : Hochman ( 1979 ) , Salend ( 2001 ) 에서 재 인용 ( pp . 166 - 167 ) 나 . 구조 화 된 상호 작용 프로그램 일반 학생 과 장애 학생 의 상호 작용 을 촉진 하 기 위해 사용 하 는 구조 화 된 상호 작용 프로그램 의 대부분 은 놀이 와 같 은 여가 활동 으로 구성 되 어 있 다 . 대표 적 인 프로그램 으로 ‘ 친구 들 의 동아리 ’( Circles of Friends ) 와 통합 놀이 프로그램 을 소개 하 면 다음 과 같 다 . 1 ) 친구 들 의 동아리 친구 들 의 동아리 프로그램 은 지원 망 구축 을 통한 구조 화 된 상호 작용 프로그램 이 라고 할 수 있 다 . 1 단계 는 장애 학생 과 친구 모임 을 함께 할 일반 학생 들 을 모집 한다 . 2 단계 는 상호 작용 을 시간 과 활동 을 계획 하 고 실행 한다 . 3 단계 는 교사 와 함께 정기 적 인 지원 모임 을 통해 상호 작용 평가 및 갈등 해결 을 한다 . 이러 한 지 원망 모임 을 시작 할 때 장애 아동 을 일반 아동 에게 소개 하 는 의사소통 과정 이 다음 의 4 개 의 원 을 채우 는 것 으로 시작 된다 ( Falvey , Forest , Pearpoint , & Rosenberg , 1992 ) . 그림 ) 나 를 도와 주 는 ‘ 네 개 의 원 ’ l ① 교환 의 원 : 돈 을 받 고 나 에게 서비스 를 제공 하 는 사람 의 이름 ( 의사 , 가게 주인 , 치료사 , 학원 강사 등 ) . ② 참여 의 원 : 같 은 활동 에 참여 하 는 사람 이나 기관 의 이름 ③ 우정 의 원 : 서로 좋아하 며 우정 을 나누 는 사람 의 이름 ④ 친밀 성 의 원 : 이 세상 에서 무엇 과 도 바꿀 수 없 는 자신 에게 가장 소중 한 사람 의 이름 2 ) 통합 놀이 프로그램 어린이 들 간 의 긍정 적 인 상호 작용 의 매채 체로 적합 한 놀이 를 이용 한 통합 놀이 프로그램 은 점심 시간 을 이용 하 여 이루 어 졌 다 . 이 는 점심 시간 , 체육 시간 , 재량 활동 시간 에 도 적용 될 수 있 다 . < 표 2 > 통합 놀이 프로그램 에 적합 한 놀이 주 놀 이 놀 이 방 법 중심 활동 준비물 술래 유무 , 편 대항 1 얼음 땡 쫓 고 쫓기 기 없 음 술래 2 공기 겨루기 공기 알 편 3 왕대포 겨루기 없 음 술래 4 무궁화 꽃 이 피 었 습니다 쫓 고 쫓기 기 없 음 술래 5 빨간불 파란불 쫓 고 쫓기 기 없 음 술래 6 망 던지 기 겨루기 망 편 7 고양이 와 쥐 쫓 고 쫓기 기 없 음 술래 8 수건 돌리 기 쫓 고 쫓기 기 수건 술래 < 표 3 > 2 주일 단위 중재 절차 주 중재 절차 중 재 내 용 1 차시 ～ 2 차시 시작 하 기 ∙ 교사 와 아동 , 아동 들 끼리 인사 를 나눈다 . ∙ 놀이 의 이름 과 놀이 하 는 시간 에 대해서 알려준다 . 놀이 방법 설명 하 기 ∙ 놀이 방법 을 교사 가 설명 한다 . ∙ 이미 아동 들 이 알 고 있 는 놀이 라면 아동 들 이 설명 하 게 한다 . 놀 기 ∙ 술래 정하 기 또는 편 나누 기 등 을 시작 으로 놀이 를 하 게 한다 . ∙ 놀이 의 시작 과 끝 을 아동 들 이 정하 도록 한다 . 3 차시 시작 하 기 ∙ 교사 와 아동 , 아동 들 끼리 인사 를 나눈다 . 문제 상황 인식 e ∙ 두 번 의 놀이 활동 을 재미 와 참여 도 를 기준 으로 평가 한다 . ∙ 놀이 할 때 문제 가 되 는 상황 을 인식 하 고 정리 한다 . 가능 한 대안 제시 ∙ 문제점 을 해결 하 기 위해 가능 한 해결책 에 대해 의견 을 나눈다 . ∙ 해결책 을 차례 로 정리 한다 . 선택 및 결정 하 기 ∙ 해결책 을 실현 가능 성 과 효과 성 , 모둠 원 의 수 용도 에 따라 하나 씩 점검 한다 . ∙ 가장 실현 가능 하 고 효과 적 인 해결책 을 한 가지 선택 하 여 결정 한다 . ∙ 모둠 원 들 은 결정 된 해결책 대로 수정 방법 을 공유 하 고 놀이 책 에 정리 한다 . 4 차시 ～ 5 차시 시작 하 기 ∙ 교사 와 아동 , 아동 들 끼리 인사 를 나눈다 . ∙ 지난 시간 에 결정 된 수정 방법 을 확인 한다 . 수정 한 놀이 적용 하 기 ∙ 모둠 원 은 모두 수정 한 방법 대로 놀이 를 한다 . 6 차시 시작 하 기 ∙ 교사 와 아동 , 아동 들 끼리 인사 를 나눈다 . 평가 및 정리 하 기 ∙ 아동 들 은 수정 한 놀이 를 재미 와 참여 도 를 기준 으로 평가 한다 . ∙ 필요 한 경우 재 수정 을 한다 . ∙ 원래 의 놀이 와 수정 한 놀이 를 비교 해 보 고 놀이 책 에 정리 한다 . 출처 : 김수연 ( 2002 ) . 놀이 프로그램 의 통합 여부 와 놀이 수정 교수 여부 가 일반 아동 과 장애 아동 의 정서 적 능력 과 놀이 성 에 미치 는 영향 . 다 . 정서 적 능력 향상 프로그램 정서 적 능력 은 자신 과 타인 의 감정 을 이해 하 고 , 적절 하 게 표현 하 며 , 조절 , 활용 하 는 능력 이 라고 있 다 . 이러 한 정서 적 능력 은 장애 아동 이 통합 된 환경 에서 더 빈번히 사용 될 수 있 다 . 정서 적 능력 향상 프로그램 의 주요 활동 은 다음 과 같 다 . < 표 4 > 정서 적 능력 향상 프로그램 의 주요 활동 기본 요소 정서 기술 주요 활동 교수 방법 부정 적 인 감 정 다루 기 ∙ 정서 조절 ∙ 정서 활용 ∘ 스트레스 대처 하 기 ∘ 부 적절 한 정서 발생 시 잠시 멈추 고 진정 하 는 것 배우 기 ∘ 대안 적 인 행동 에 대해서 생각 하 기 ∘ 최선 의 선택 실행 하 기 ∘ 느낌 과 행동 간 의 차이 구분 하 기 ․ 모델링 ․ 이질 집단 구성 ․ 또래 교수 ․ 혼합 학년 교수 ․ 소집단 토의 ․ 역할극 ․ 협동 학습 협동 중심 활 동 ∙ 공감 ∙ 정서 활용 ∘ 경쟁 적 인 구조 에서 협동 적 인 구조 로 활동 수정 하 기 ∘ 모든 구성원 의 참여 를 위해 문제 해결 하 기 ∘ 차이점 과 같 은 점 찾 기 개인 의 다양 성 이 해 ∙ 감정이입 ∙ 정서 인식 ∘ 다른 문화 탐구 하 기 ∘ 고정 관념 , 편견 , 차별 이해 하 기 문제 해결 기술 교수 ∙ 정서 활용 ∘ 브레인스토밍 하 기 ∘ 갈등 해결 하 기 감정 표현 교 수 ∙ 자신 의 정서 인식 정서 표현 ∘ 감정 , 느낌 관련 어휘 익히 기 ∘ 경험 한 일 의 언어 표현 확장 하 기 ∘ 분노 를 표현 하 기 ∘ 의사소통 기술 배우 기 ∙ 타인 의 정서 인식 ∘ 경청 하 기 ∘ 감정 표현 어휘 익히 기 내 적 동기 강 조 ∙ 동기 화 ∘ 아동 의 흥미 와 요구 에 부합 하 는 코너 학습 하 기 ∘ 자기 주도 적 학습 하 기 ∘ 자아존중감 증진 활동 하 기 ∘ 자기 관리 전략 적용 하 기 출처 : 박승희 , 김수연 ( 2003 ) . p . 151 . 장애 학생 이 포함 된 학급 에서 아동 들 이 자신 과 타인 을 이해 하 고 , 의사소통 하 며 , 갈등 을 해결 할 수 있 는 프로그램 을 계획 하 고 실행 하 는 것 은 모든 아동 들 에게 매우 중요 하 다 . 예 를 들 어 서울 경인 특수 학급 교사 연구회 에서 발간 한 ‘ 일반 교사 를 위한 통합교육 지원 프로그램 : 서로 다른 우리 들 이 함께 만드 는 우정 ’ 은 모든 아동 들 의 긍정 적 인 상호 작용 과 친구 관계 를 증진 시키 는 데 도움 이 되 는 프로그램 이 다 . 라 . 개별 화 된 수정 방법 을 통한 최대한 의 참여 보장 장애 학생 이 다양 한 학급 활동 에 적극 적 으로 참여 하 기 위해서 는 개별 화 된 수정 ( individualized adaptation ) 이 필요 하 다 . 개별 화 된 수정 의 원칙 은 개별 성 , 융통 성 , 최소 화 , 단순 성 이 라고 할 수 있 다 . < 표 5 > 개별 화 된 여가 활동 수정 방법 의 예 방 법 방법 의 정의 예 사용 한 연구 규칙 수정 규칙 단순 화 , 새로운 절차 역할 삽입 , 어려운 부분 삭제 ․ 두 손 으로 농구 드리블 하 기 ․ 스윙 하 지 않 고 볼링공 굴리 기 ․ 시도 의 기회 를 더 주기 ․ Marlowe ( 1979 ) 소프트볼 규칙 수정 ․ Schleien et al . ( 1984 ) 볼링 규칙 단순 화 ․ 임신자 ( 1997 ) 볼링 핀 과 대상자 의 거리 단축 , 손 전체 를 사용 하 여 공 굴리 기 , 볼링 핀 5 개 사용 ․ 김수연 ( 1998 ) 모델 과 코디네이터 놀이 에서 각각 의 역할 을 정해 줌 ․ 놀이 연구회 ( 1997 ) 왕대포 놀이 시 술래 의 등 을 낮춰 서 뛰어넘 게 함 보조 도구 사 용 장비 자료 수 정 활동 참여 를 돕 기 위한 도구 사용 ․ 딱딱 한 카드 , 손잡이 달린 카드 사용 ․ 비디오 게임 위한 스 위 치 수정 ․ 카메라 셔터 확대 ․ 볼링 공 에 손잡이 달기 ․ 활동 선택 위한 그림 카 드 비치 ․ Raschke et al . ( 1996 ) 말판 놀이 의 그림 순서 카드 , 차례 알려 주 는 사진 카드 , 말 의 무게 수정 ․ Schlein et al . ( 1981 ) 다트 놀이 시 벨 크로우 공 사용 ․ MacDuff et al ( 1993 ) 사진 이용 한 여가 활동 계획 ․ Dattilo ( 1987 ) , Kennedy & Haring ( 1993 ) 스위치 사용 하 여 여가 활동 선택 ․ 임신자 ( 1997 ) 보완 대체 의 사소 통기구 사용 개인 적 인 도움 제공 다른 사람 이 언어 , 몸짓 , 신체 적 인 도움 제공 ․ 일반 학생 과 한편 되 기 ․ 휠체어 밀어주 기 ․ 수화 통역사 ․ Wacker et al . ( 1984 ) 일반 학생 과 말판 놀이 , 비디 오 게임 참여 ․ Gruber et al ( 1979 ) 일반인 과 산책 하 기 ․ 김수연 ( 1996 ) 술래잡기 시 일반 학생 과 장애 학생 이 같이 술래 하 기 ․ 임신자 ( 1997 ) 다른 사람 이 볼링공 과 핀 세워 주 기 환경 수정 여 가 활동 이 일어나 는 환경 의 수정 ․ 조명 설치 ․ 나뭇가지 치 기 ․ 경사 로 설치 ․ 놀이 연구회 ( 1998 ) 술래잡기 놀이 시 활동 범위 를 색 테이프 로 설정 해 줌 . 기술 계 열 수 정 일반 적 으로 행해 지 는 기술 순서 를 바꾸 어 줌 ․ 카메라 셔터 에 손 올려 놓 고 난 후 눈 에 대기 ․ 수영복 미리 안 에 입 고 수영장 가 기 ․ 김수연 ( 1998 ) 비석 치 기 놀이 시 망 을 옮기 는 것 보 다 쓰러뜨리 는 것 을 먼저 함 태도 수정 일반인 들 의 장애 인 에 대한 가정 , 판단 , 믿음 등 의 변화 ․ 장애 이해 프로그램 실시 ․ Mizen & Linton ( 1983 ) 수영 교실 에서 장애 체험 역할 놀이 실시 중심 활동 수 정경 쟁 적 인 중심 활동 을 협동 적 인 구조 로 수정 ․ 우열 을 가리 거나 승패 에 따라 제외 되 는 중심 활동 을 수정 ․ 신체 적 인 접촉 을 증가 ․ 김수연 ( 1998 ) 등 을 감추 는 방법 을 벽 에 대거 나 눕 는 것 에서 타인 과 등 을 맞대 는 것 으로 수정 함 ․ 김수연 ( 2000 ) 의자 뺏 기 놀이 에서 의자 에 못 앉 은 사람 이 제외 되 지 않 고 다른 사람 의 무릎 에 앉 음 . 짝짓 기 놀이 에서 짝 을 못 찾 은 사람 은 제외 되 지 않 고 다른 사람 의 짝 을 채워 주 는 도우미 가 됨 출처 : 김수연 , 박승희 ( 2000 ) . pp . 180 - 181 . < 참고 문헌 > 김수연 ( 2002 ) . 놀이 프로그램 의 통합 여부 와 놀이 수정 교수 여부 가 일반 아동 과 장애 아동 의 정서 적 능력 과 놀이 성 에 미치 는 영향 . 이 화 여자 대학교 대학원 박사 학위 청구 논문 . 김수연 , 박승희 ( 2000 ) . 장애 학생 을 위한 여가 교육 의 개념 화 와 지역 사회 중심 의 여가 교수 . 특수 교육학 연구 , 35 ( 3 ) , 163 - 193 . 박승희 ( 2004 ) . 장애 개념 화 의 진전 이 장애 인 지원 구축 에 지니 는 함의 . 특수 교육학 연구 , 38 ( 4 ) , 27 - 66 . 박승희 , 김수연 ( 2003 ) . 정서 적 능력 향상 프로그램 : 장애 를 포함 한 개인 의 다양 성 이해 촉진 의 한 접근 . 정서 ․ 행동 장애 연구 , 19 ( 1 ) , 139 - 161 . 서울 경인 특수 학급 교사 연구회 ( 2006 ) . 일반 교사 를 위한 통합교육 지원 프로그램 : 서로 다른 우리 들 이 함께 만드 는 우정 . 서울 : 학지 사 . Falvey , M . A . , Forest , M . , Pearpoint , J . , & Rosenberg , R . L . ( 1992 ) . All my life ' s a circle : Using the tools : Circles , MAPS & PATHS . Toronto : Inclusion Press . Heflin , L . J . , & Bullock , L . M . ( 1999 ) . Inclusion of students with emotional / behavioral disorders : A survey of teachers in general and special education . Preventing School Failure , 43 , 103 - 111 . Mercer , J . R . ( 1992 ) . The impact of changing paradigms of disability on mental retardation in the year 20000 . In L . Rowitz ( Ed . ) , Mental retardation in the year 2000 ( pp . 15 - 38 ) . New York : Springer - Verlag . Shaffer , C . , & Anundsen , K . ( 1993 ) . Creating community anywhere : Finding support and connection in a fragmented world . New York : Putnam . 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏 󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏󰠏