1 주 차 학습 장애 의 개념 및 진단 사례 1 아이 가 학습 장애 인 것 같 아요 . . 학습 장애 는 치료 가 가능 한 건가요 ? 아이 가 늘 항상 정서 적 으로 불안 한 것 같 고 집중력 이 다른 아이 들 에 비해 확연히 떨어지 는 것 이 보입니다 . . 학습 장애 가 아니 냐는 말 을 오늘 들 었 습니다 . . 가슴 이 쿵 하 고 떨어지 더군요 . . 학습 장애 에 관련 해서 정보 를 알 고 싶 어 000 에 글 을 남 깁니다 . . 학습 장애 는 뇌 기능 이 떨어져서 발생 하 게 되 는 건지 . . 치료 방법 은 있 는지 . . 학습 장애 란 정의 는 무엇 인지 . . 모두 알 고 싶 습니다 . . 꼭 알려 주 세요 사례 2 언어 지연 장애 로 학습 인지 가 안 되 는 내 아이 올해 6 세 여아 엄마 입니다 아이 가 말 이 늦되 어 8 개월 전 부터 언어 치료 를 시작 했 습니다 . 특별 한 증세 가 없이 시어른 들 이 말 이 늦 어 고침 이 어떠 하 냐 시기 에 시작 했 는데 정말 무심코 시작 한 아이 에게 이제서야 문제 가 발생 했 습니다 아이 는 6 세 10 월 생 으로 어린이집 에 다니 는데요 이번 7 세 올라가 면서 다니 던 어린이집 에 센 7 세 보육 을 그만두 고 같 은 원장 님 이 하 시 는 유치원 교육 으로 통합 하 신다 더군요 아이 는 6 세 에서 편히 보냈 지만 7 세 에 유치원 초등 기초 학습 교육 으로 되 면 학습 인지 에서 많 은 어려움 이 따를 것 같 아 주변 에서 ( 전문 상담 자 및 담임 선생 님 ) 7 세 진급 을 유보 하 여 6 세 로 1 년 은 다닌 후 에 취학 을 하 는 것 이 바람직 할 듯 하 다 권장 받 았 습니다 . 그런데 더욱 심각 한 것 은 아이 가 아직 학습 인지 가 만 4 세 수준 밖에 되 지 않 아 수 와 색 에 는 도통 학습 진행 이 안 되 는 것 입니다 . 한글 은 낱자 ( ㄱ ~ ㅎ ) 정도 보 고 쓰 고 읽 고 통문 자 아이 가 아 는 만큼 만 읽 을 수 있 습니다 . 수 는 갯 수 는 헤아리 진 못하 지만 숫자 의 지명 은 할 수 있 는데 이런 제 아이 취학 은 가능 할지 요 지금 에서 야 서둘러 학습지 방문 선생 님 그리고 언어 치료 학습 인지 그리고 제 가 하 며 평균 하루 에 1 시간 은 꼭 공부 합니다 . 아이 는 싫 어 하 지 도 않 고 시간 정하 면 꼭 1 시간 을 집중 하 면 잘 따라 주 는데요 . 다행이 도 호기심 도 많 고 집중력 도 좋 고 책 읽 어 주 는 시간 도 좋 아 합니다 . 이런 식 으로 교육 하 면 초등 학교 엔 들어갈 수 있 을까요 . 아이 가 정서 불안 ( 분리 불안증 ) 이 좀 있 어 어린이 집 에서 다른 유치원 적응 은 시도 가 어려울 듯 한데 . ... 6 세 어린이집 다니 다 취학 은 가능 한가요 ? 요즘 꼭 유치원 과정 을 밟 아야 한다는 말 도 들려서 그럼 7 세 까지 마치 면 9 세 에 취학 이 될 텐데 걱정 입니다 . 같 은 엄마 들 있 으면 알려 주 세요 . 사례 3 저 는 무슨 증상 인가요 의심 가 는 거 론 언어 장 해 , 난독증 , 학습 장애 , and , 자폐 . . 아님 정상 입니까 ? 저 는 27 살 여자 입니다 . 전 어려서 부터 글 을 읽 거나 쓰 거나 말 하 는 데 어려움 을 많이 겪 었 습니다 . 학교 다닐 때 보다 지금 은 많이 호전 되 었 지만 그래도 남 들 에 미치 진 못합니다 . 어렸 을 때 예 를 들 어 보 면 한글 을 못 읽 는 것 이 아닌데 글 을 읽 어 이해 할 수 없 습니다 . 한 줄 만 되풀이 하 면 읽 습니다 문제 의 처음 단어 " 다음 중 . .. 고르 시 오 " 의 " 다음 중 " 을 이해 하 는 데 30 분 이 넘 은 적 이 있 습니다 . 당연히 시험 을 못 보 지요 . 십자수 를 하 는 데 줄 은 순서 대로 매울 수 없 습니다 . 정말 이상 한 경험 이 었 습니다 . 책 읽 는 거 와 같이 구토 와 현기증 이 동반 되 더군요 . 십자수 는 책 읽 는 거 와 달리 흔적 이 남 으니까 내 가 정말 이상 하 구 나 를 느끼 게 했 습니다 . 고등학교 다닐 때 입니다 . 책 을 읽 으면 시야 기 흐려 지 고 구토 가 나오 며 머리 가 아픕니다 . 숨 이 가쁘 고 한숨 이 나 며 신경질 이 납니다 . 정신 이 너무 산만 해서 절대 집중 할 수 없 습니다 . 읽 으면서 이해 할 수 없 습니다 . 읽 는다는 것 은 고통 이 고 고문 입니다 . 근본 적 으로 책 읽 는 거 자체 가 불 가능 했 습니다 . 글 을 모르 는 건 아니 지만 읽 을 수 없 다는 것 남 들 에게 설명 하 는 것 조차 불 가능 했 습니다 . 아무 도 이해 를 못 하 니까 그것 이 가능 하 냐는 거 죠 제 가 생각 해도 이상 하 니까 . .. 결국 이런 현상 을 인식 하 지 못하 고 그냥 좀 바보 구나 그러 면서 살 았 습니다 . 전 엄청 둔하 거든요 현재 많 은 노력 ? ( 살 아야 하 니까 ) 전 보다 나아졌 지만 정상 이 라고 는 생각 하 기 어렵 습니다 . 이 글 을 쓰 는 키보드 자판 도 아무리 써 봐도 늘 지 않 습니다 . 70 타정 도 계속 틀 립니 다 . 책 읽 는데 엄청난 시간 이 소요 되 고 엄청난 집중력 을 요하 며 집중 시간 은 짧 습니다 . 빡빡 한 글씨 를 보 면 신경질 나 고 끝 까지 앍 지 못합니다 . 무슨 일 이 든 느 립니 다 . 저 는 발음 이 부 정확 하 고 어눌 합니다 . 저 는 잘 모르 겠 는데 남 들 이 외국인 으로 오인 합니다 . 제 목소리 녹음 해서 들으면 저능아 같 아요 . 두 세 가지 나뉘 지는 걸 구분 못 합니다 . 예 를 들 어 오른쪽 왼쪽 좌우 위아래 아직 도 밥 먹 는 손 을 먼저 생각 하 고 확인 한 다음 에 야 인식 합니다 . 공책 정리 를 전혀 못 합니다 . 해도 확신 이 들 지 않 습니다 . 말 을 들 을 때 인식 이 좀 느 립니 다 . 이해도 가 낮 지 는 않 습니다 . 오히려 이해 방면 에선 남 들 보단 나 은 것 같 습니다 . 저 는 회화 를 전공 했 고 현재 중국 에서 이론 을 전공 하 기 위해 유학 와 있 습니다 . 중국어 를 꽤 배웠 지만 남 들 보단 역시 느리 고 배우 는 데 힘드 네요 . 특히 글 쓰 기 어렵 습니다 . 30 분 동안 500 자 논설문 을 쓰 는 시험 이 있 는데 꼭 봐야 하 지만 엄두 를 내 지 못해 1 년 넘 게 시간 을 버렸 습니다 . 생각 만 해도 눈물 이 나올 지경 이 에요 . 남 들 은 왜 못 하 냐고 이상 하 다고 하 는데 못하 겠 는데 어쩝니까 . .. 외국어 배우 는 데 도 영향 이 있 는지 궁금 하 고 지능 이 낮 은 건가 아님 진짜 문제 가 있 는 건가 그것 도 아님 노력 이 부족 한 건가 알 고 싶 습니다 . 그냥 언어 방면 으로 는 재능 이 없 나 보다 라고 살 려고 했 지만 사회 의 요구 와 인생 에서 언어 영역 을 무시 할 수 없 기에 좀 더 관심 을 가져 보 려 합니다 . 성 의 있 는 답변 부탁 드립니다 . 사례 4 학습 장애 가 있 습니다 . 도와 주 세요 ! ! 저 는 26 세 남성 입니다 . 고 3 때 갑자기 학습 장애 가 찾아왔 습니다 . 이 사실 을 이제 와서 깨달 았 습니다 . 어떻 게 해서든 집중 해 보 려고 노력 해 봤 지만 오히려 더 상태 가 악화 되 는 것 을 느낍니다 . 이해력 , 기억력 이 떨어져 사람 들 과 의 대화 도 힘들 어 졌 고 자연히 사회생활 에 도 지장 이 생겼 습니다 . 지금 이 라도 빨리 치료 하 고 싶 습니다 . 좋 은 치료법 이나 병원 을 알 고 계신 분 은 좀 알려 주 세요 ! ! 정말 힘든 하루하루 를 보내 고 있 습니다 . 1 . 학습 장애 의 개념 및 진단 1 ) 학습 장애 의 정의 ① 평균 이하 의 성취 ∙ 학습 장애 의 가장 두드러진 특징 은 기초 학습 기술 ( 읽 기 , 쓰 기 , 수학 등 ) 을 중심 으로 평균 이하 의 심각 한 성취 결함 을 나타낸다는 것 이 다 . 그러나 단순히 학습 부진 이나 저 성취 를 보이 는 아동 이 반드시 학습 장애 가 되 는 것 은 아니 다 . ② 개인 내 차이 ∙ 다른 영역 에서 평균 이나 평균 이상 의 성취 수준 을 보이 나 하나 의 특정 영역 에서 평균 이하 의 심각 한 성취 결함 을 나타내 는 경우 를 의미 한다 . 예 를 들 면 , 읽 기 와 쓰기 등 의 전반 적 인 영역 에서 는 문제 가 없 으나 수학 교과 에서 만 심각 한 성취 결함 을 나타내 는 경우 이 다 . ③ 심리 적 과정 문제 ∙ 학습 장애 정의 를 구성 하 는 주요 한 요인 중 에 하나 는 심리 과정 의 문제 이 다 . 학습 장애 아동 의 심리 과정 문제 는 주 의 집중 , 기억 , 지각 , 인지 , 초 인지 등 의 문제 로 인하 여 기초 학습 기술 의 습득 과 활용 에 심각 한 어려움 이 발생 하 는 것 이 다 . ④ 신 경학 적 결함 ∙ 학습 장애 연구 의 초기 부터 뇌손상 과 뇌 기능 장애 에 관한 연구 가 지속 되 어 오 고 있 다 . 뇌 기능 과 관련 된 신 경학 적 결함 ( 예 ; 브로카 실어증 ) 은 학습 장애 연구 의 중요 한 영역 으로 자리 잡 고 있 으며 , 최근 의학 기술 의 발전 과 더불 어 활발 하 게 연구 가 진행 되 고 있 다 . ⑤ 배제 요인 ∙ 학습 장애 가 다른 장애 와 구별 되 기 위한 준거 로서 각 정의 에서 는 배제 요인 을 제시 하 고 있 다 . 배제 요인 에 해당 하 는 사항 은 정신 지체 , 정서장애 , 시각 장애 , 청각 장애 , 운동 장애 및 환경 적 ․ 문화 적 ․ 경제 적 결함 으로 인한 아동 의 학습 문제 는 학습 장애 에 포함 시키 지 않 는다 . 배제 요인 에 해당 하 는 아동 은 해당 장애 로 인하 여 학습 에 문제 가 발생 한 것 이 지 학습 장애 로 인하 여 학습 문제 가 발생 한 것 은 아니 기 때문 이 다 . 이상 과 같 은 다섯 가지 의 요인 은 학습 장애 를 정의 하 는 기본 개념 으로서 , 향후 학습 장애 의 정의 에 관한 논의 가 진행 되 는 과정 에서 도 지속 적 으로 활용 될 요인 이 다 . 2 ) 교과 학습 상 의 특징 ① 읽 기 문제 생략 , 대치 , 도치 ∙ 낮 은 독해력 ∙ 글자 와 소리 와 의 대응 관계 학습 이 느리 고 어려움 을 보임 ∙ 비슷 한 단어 를 서로 혼동 하 고 단어 를 읽 는 속도 와 정확 성 이 또래 에 비해 현저히 낮 음 ② 쓰 기 문제 ∙ 글자 의 크기 , 간격 , 글자 간 의 조화 가 심한 불 균형 ∙ 글자 모양 왜곡 ∙ 받아쓰 거나 베껴 쓰 는 속도 가 느림 ∙ 구두점 , 맞춤법 의 어려움 ∙ 글 을 조직 화 하 거나 적절 하 면서 도 풍부 한 어휘 를 구사 하 는 데 어려움 ③ 타인 의 말 을 듣 고 이해 하 기 문제 ④ 학습 동기 - 무 기력 ⑤ 수학 문제 - 숫자 를 시간 적 - 공간 적 으로 조직 하 는 능력 이 부족 - 단순 연산 , 수학 응용문제 해결 , 기본 수학 개념 이해 에 걸쳐 매우 낮 은 학업 성취 도 3 ) 인지 능력 ◦ 평균 혹은 그 이상 의 지능 소유 하 고 있 으면서 도 여러 가지 인지 처리 과정 및 기억 능력 에 부족 하 거나 결함 ◦ 작업 기억력 이 낮 음 ◦ 인지 전략 혹은 학습 전략 사용 이 부족 4 ) 주 의 집중 및 신체 지각 적 특징 ◦ 1 / 3 이상 주 의 집중 문제 - 충동 적 이 고 과잉 행동 을 보이 는 것 같 음 ◦ 동작 이 어설프 고 민첩 하 거나 꼼꼼 하 지 못함 ◦ 시각 변별 장애 , 청각 변별 장애 , 시각 운동 장애 , 순서 장애 등 의 현상 5 ) 사회 정서 및 행동 적 인 특징 ◦ 낮 은 학습 자아 개념 ◦ 정서 적 측면 - 충동 적 인 경향 - 비교 적 감정 과 반응 의 변화 가 심한 편 ◦ 사회 적 인 측면 - 대인 관계 가 원만 하 지 못함 2 . 학습 장애 의 원인 1 ) 유전 ◦ 일 란 성 쌍생아 ( 54 ~ 75 %) > 이란 성 쌍생아 ( 32 %) 2 ) 의학 적 요인 ◦ 임신 기간 - 뇌 신경 세포 의 성장 과 기능 의 부정 적 영향 3 ) 환경 요인 ◦ 학대 나 무시 혹은 폭력 적 인 환경 3 . 학습 장애 진단 과 판별 1 ) 학습 장애 출현 율 ◦ 우리 나라 의 경우 대표 성 있 는 표본 을 가지 고 학습 장애 출현 율 을 조사 한 연구 가 아직 은 부족 한 상황 ◦ 2008 년 4 월 교육 과 학기 술부 통계 자료 - 유치원 에서 고등학교 단계 까지 총 6 . 754 명 - 전체 특수 교육 대상자 의 9 . 4 %- 유 , 초 , 중등학교 전체수 800 만 명 중 학습 장애 출현 율 은 0 . 08 %- 미국 통계 - 초등 단계 에서 는 학습 장애 학생 비율 이 약간 감소 - 학습 장애 판명 아동 연령 9 ~ 14 세 - 학습 장애 아동 의 46 . 93 % 가 80 % 이상 의 시간 을 일반 학급 에서 보냄 - 외국 의 경우 - 학습 장애 아동 과 학습 부진 아동 을 신뢰 롭 게 구분 하 는 데 문제 - 중복 비율 ( 약 37 ~ 88 %) 2 ) 학습 장애 진단 및 판별 방법 ( 1 ) 학습 장애 진단 및 판별 절차 와 영역 ◦ 선별 vs . 전문 적 인 판별 ① 선별 - 미국 학습 장애 센터 의 학습 장애 선별 항목 표 : 음영 부분 - 해당 연령 에서 주 의 깊 게 관찰 해야 할 항목 : 많 은 항목 에 해당 될수록 학습 장애 가능 성 이 높 음 --> 전문 적 인 판별 활동 의뢰 ㄱ . 대 근육 및 소근 육 운동 기술 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 물건 을 잡 는 것 이 서툴 고 잘 떨어뜨리 거나 흘리 며 부순다 . 눈 과 손 의 협 응 을 필요 로 하 는 놀이 나 활동 을 잘 못 한다 . 단추 , 지퍼 조작 이 서툴 고 신발 끈 매기 학습 에 어려움 을 보인다 . 연령 에 맞 지 않 게 미숙 한 미술 실력 을 보인다 . 선 안 에 색칠 하 거나 글자 를 쓰 는 능력 에 많이 미흡 하 다 . 연필 을 잘 잡 지 못해 글씨 를 제대로 쓰 지 못한다 . 정밀 하 고 꼼꼼 한 조작 이 필요 한 작 은 물건 ( 레고 , 그림 맞추 기 조각 , 가위 , 핀셋 등 ) d , f 사용 하 는 데 어려움 을 보인다 . 글씨 를 쓰 거나 그림 을 그 닌 일 을 싫어하 고 회피 하 려 한다 . ㄴ . 구어 활용 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 말 배우 는 것 이 늦 다 . 목소리 를 조절 하 는 데 어려움 을 보인다 ( 너무 부드럽 거나 너무 큼 ) 사람 이나 사물 의 이름 을 붙이 는 데 어려움 을 보인다 . 한 가지 주제 에 머물 지 못한다 . 대화 중 자신 이 만들 어 낸 말 을 사용 한다 . 방금 말 한 것 을 다시 말 하 는 데 어려움 을 보인다 . 애매 하 고 부 정확 한 말 을 사용 하 여 제한 된 어휘 능력 을 보인다 . 말 이 느리 고 중간 에 자주 끊기 며 불 필요 한 삽입음 ( 어 , 음 , 그리고 , 에 - 또 ) 을 많이 사용 한다 . 대화 중 문법 에 맞 지 않 거나 잘못 된 어휘 를 사용 한다 . 종종 단어 를 잘못 발음 한다 . 소리 가 비슷 한 다른 단어 와 혼동 한다 . 대화 중 발음 은 비슷 하나 뜻 이 다른 말 을 우스꽝 스럽 게 잘못 사용 한다 . 첫 소리 혹은 끝 소리 맞추 기 에 어려움 을 겪 는다 . 숙어 , 속담 , 유머 , 관용구 등 을 이해 하 는 데 어려움 을 보인다 . 책 이나 이야기 에 별로 흥미 가 없 다 . 지시 나 안내 를 이해 하 는 데 어려움 을 보인다 . 화용론 기술 에 어려움 을 보인다 . ㄷ . 읽 기 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 비슷 해 보이 는 단어 와 숫자 를 혼동 한다 . 일견 단어 ( sight words ) 를 인식 하 고 기억 하 는 데 어려움 을 보인다 . 읽 는 도중 자주 읽 을 곳 을 잊어버린다 . 비슷 해 보이 는 단어 를 혼동 한다 . 단어 내 자모음 의 순서 를 바꾸 어 읽 는다 . 인쇄 된 단어 를 잘 기억 하 지 못한다 . 주제 나 중심 개념 을 잘 이해 하 지 못한다 . 읽 기 학습 에 심각 한 어려움 을 보인다 . 낱글자 를 읽 는 데 어려움 을 보인다 . 글자 와 소리 를 연결 시키 거나 , 단어 소리 간 차이 를 이해 하 거나 , 소리 를 혼합 하 여 단어 를 만드 는 데 어려움 을 보인다 . 익숙 하 지 않 은 단어 를 보 면 단어 분석 기술 을 사용 하 기 보다 는 추측 한다 . 천천히 읽 는다 . 읽 는 도중 대체 해서 읽 거나 생략 하 여 읽 는다 . 새로운 어휘 를 금방 잊어버린다 . 읽 기 자체 를 싫어하 거나 회피 하 며 억지로 읽 는다 . ㄹ . 쓰 기 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 쓰 는 것 을 싫어하 거나 회피 한다 . 쓰 는 것 을 배우 는 데 지체 를 보인다 . 쓴 글자 가 깔끔 하 지 않 고 불 완전 하 며 지우 거나 줄 로 그은 흔적 이 많 다 . 글자 나 숫자 의 형태 를 기억 하 는 데 어려움 이 있 다 . 글자 나 숫자 및 기호 를 자주 뒤집 어 쓴다 . 글자 와 단어 사이 간격 이 고르 지 않 고 줄 맞추 는 데 어려움 을 보인다 . 보 고 쓰 는 것 이 부 정확 하 다 . ( 비슷 하 게 보이 는 글자 와 숫자 혼동 ) 철자 ( 받아쓰 기 ) 가 미흡 하 고 일관 적 이 지 않 다 . 쓴 글 을 읽 어 보 고 고치 는 능력 이 낮 다 . 작문 을 하 기 위해 개요 를 준비 하 고 글 을 조직 하 는 데 어려움 을 보인다 . 글 을 전개 하 지 못해 글 이 완성 되 지 못하 고 너무 짧 다 . 글 을 통한 아이디어 제시 가 조직 화 되 어 있 지 않 다 . ㅁ . 수학 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 단순 수 세기 , 사물 과 수 기호 간 일 대 일 대 응에 어려움 을 보인다 . 수 지식 ( 세 어 보 지 않 고 양 짐작 하 기 등 ) 습득 에 어려움 을 보인다 . 기본 가감 연산 을 학습 하 고 기억 하 는 데 어려움 을 보인다 . 요령 있 는 수 세기 ( 2 , 5 , 10 , 100 씩 뛰어넘 기 ) 를 배우 는 데 어려움 을 보인다 . 자리 맞추 기 를 잘 못 해 계산 이 틀린다 . 양 을 추정 하 는 데 어려움 을 겪 는다 . 비교 하 는 데 어려움 을 보인다 . 시계 보 는 데 어려움 을 보인다 . 시간 의 흐름 을 개념 화 하 는 데 어려움 을 보인다 . 빠르 게 세 거나 계산 하 는 데 어려움 을 보인다 . 구구단 , 공식 , 원리 등 을 학습 하 는 데 어려움 을 보인다 . 그래프 와 도표 를 해석 하 는 데 어려움 을 보인다 . ㅂ . 사회 / 정서 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 다른 사람 의 기분 이나 감정 을 알아채 지 못한다 . 놀리 는 것 을 알아채 지 못하 거나 적절 하 게 대응 하 지 못한다 . 감정 을 나누 거나 표출 하 는 방법 을 잘 알 지 못한다 . 또래 집단 속 에서 긍정 적 인 사회 적 지위 를 획득 하 고 유지 하 는 데 어려움 을 겪 는다 . 핵심 을 파악 하 는 데 어려움 을 보인다 . 화 가 날 때 자신 을 통제 하 는 데 어려움 을 보인다 . 집단 적 압력 , 당혹 스러움 , 예기 치 않 은 어려움 등 을 다루 는 데 어려움 을 보인다 . 실현 가능 한 사회 적 목표 를 설정 하 는 데 어려움 을 보인다 . 개인 적 인 사회 적 장점 과 어려움 을 평가 하 는 데 어려움 을 겪 는다 . 자신 의 능력 에 대한 확신 이 없 고 성공 을 노력 이나 수고 보다 는 운 이나 영향력 탓 으로 돌리 기 쉽 다 . ㅅ . 주 의 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 세부 적 인 사항 에 주의 를 기울이 지 못하 거나 숙제 , 일 , 기타 활동 에서 부주 의 한 실수 를 저지른다 . 일 이나 놀이 활동 중 주의 를 지속 하 는 데 어려움 을 겪 는다 . 지시 를 이행 하 지 못하 고 숙제 나 의무 를 완성 하 지 못한다 . 과제 나 활동 을 조직 화 하 는 데 어려움 을 보인다 . 숙제 를 하 거나 과제 를 조직 화 하 는 것 과 같이 지속 적 인 정신 노력 을 요하 는 과제 를 회피 하 거나 싫 어 하 며 억지로 한다 . 과제 나 활동 에 필수 적 인 물건 들 을 지속 적 으로 잃어버린다 . 외부 영향 에 쉽 게 흐트러진다 . 일상 적 인 활동 을 쉽 게 망각 한다 . o . 기타 체크 할 영역 과 행동 유치원 이하 1 ~ 4 학년 5 ~ 8 학년 고등학교 이후 좌우 를 혼동 한다 . 방향 감각 이 부족 하 다 . 새로운 지역 의 길 을 익히 는 데 더디 거나 낯선 지역 에서 쉽 게 길 을 잃어버린다 . 이정표 나 지도 를 잘 읽 지 못한다 . 속도 와 거리 를 판단 하 는 데 어려움 을 겪 는다 . 조직 을 잘 못 하 고 계획 을 잘 짜 지 못한다 . 물건 을 자주 잃어버린다 . 새로운 게임 을 배우 거나 수수께끼 를 푸 는 데 늦 다 . 들으면서 동시 에 기록 을 하 는 데 어려움 을 보인다 . 날 마다 과제 를 수행 하 는 데 일관 성 이 없 다 . 한 상황 에서 다른 상황 으로 기술 을 일반 화 하 는 데 어려움 을 보인다 . ▶ 학습 장애 선별 은 국립 특수 교육 원 ( 2008 ) 에서 학습 장애 실태 조사 에 활용 한 선별 조사 방식 을 활용 할 수 있 다 . 구체 적 인 내용 은 다음 과 같 다 . 학습 장애 를 지닌 특수 교육 대상자 는 시력 검사 나 청력 검사 등 신체 적 인 문제 나 지능 , 가정 환경 등 에서 문제 가 없 음 에 도 불구 하 고 , 연령 , 학교 교육 정도 에 비하 여 기대 하 는 수준 보다 학업 성취 수준 이 현저히 낮 고 , 학습 을 함 에 있 어 다음 과 같 은 행동 을 나타낼 수 있 습니다 . 아래 문항 중 학생 ( 아동 ) 이 나타내 는 행동 에 ∨ 표 를 해 주 시 고 ∨ 표 한 항목 이 2 개 이상 일 경우 학습 장애 적격성 판정 검사 실시 단계 로 진행 해 주 시 기 바랍니다 . ① 교과 중 한 과목 또는 그 이상 의 교과목 에서 학업 성취 정도 가 1 ~ 2 학년 이상 낮 다 . ② 글자 를 읽 을 수 는 있 으나 글 의 내용 을 이해 하 는 데 상당 한 어려움 이 있 거나 질문 에 답 을 하 지 못한다 . ③ 글자 를 앞뒤 , 상하 를 바꾸 어 쓰 거나 , 맞춤법 등 의 오류 가 많 다 . ④ 문장 이 짧 고 구조 도 단순 하 며 , 앞 뒤 문장 의 연결 이 되 지 않 는 등 의 실수 를 하 는 경우 가 자주 나타난다 . ⑤ 무슨 글씨 를 썼 는지 알아보 기 가 매우 어렵 다 . ⑥ 연산 과정 의 정확도 와 속도 가 또래 에 비해 지나치 게 떨어진다 . ⑦ 단어 나 공식 을 외우 기 , 금방 읽 거나 들 은 내용 반복 하 기 , 복합 지시 따르 기 , 과제 를 순서 에 맞춰 수행 하 기 등 을 매우 어려워 한다 . ⑧ 문제 해결 전략 이나 학습 전략 을 알 지 못하 거나 알 아도 적절히 활용 하 지 못한다 . ② 전문 적 인 판별 - 국어 , 수학 영역 에서 심하 게 저 성취 를 보이 는 학생 선별 : 하위 25 %- 교과 학업 성적 , 지능 , 기본 학습 기능 - 학습 장애 아동 에 대한 진단 평가 는 두 가지 관점 에서 살펴볼 수 가 있 는데 , 하나 는 개인 간 차이 ( individual differences ) 를 파악 하 는 것 이 고 , 다른 하나 는 개인 내차 ( individual difference ) 를 파악 하 는 것 - 개인 간 차이 는 개인 이 집단 내 에서 차지 하 고 있 는 상대 적 위치 를 측정 하 는 법칙 설정 적 접근 ( nomothetic approach ) 에 의해서 그 능력 수준 이 확인 된다 . 하지만 개인 내차 를 평가 하 는 방법 은 각 학생 에 대해 단일 사례 로서 측정 되 는 개별 기술 적 접근 ( idiographic approach ) 에 근거 하 고 있 으며 , 시간 의 연속 선상 에서 프로그램 의 효과 성 을 평가 하 면서 프로그램 을 변화 시킨다 . 또한 개인 내 차이 에 근거 를 둔 평가 는 평가 대상 아동 이 수행 한 결과 에 대한 비교 를 하 고 , 이 를 위해 빈번 한 반복 측정 을 한다 . ( 2 ) 능력 - 성취 불 일치 접근 법 ∘ 가장 대표 적 인 기준 ∘ 학습 장애 진단 과정 에서 가장 일반 적 으로 적용 해 온 전통 적 인 방법 으로서 기대 수준 과 실제 수행 수준 간 의 심각 한 차이 가 발생 하 는 것 을 의미 - 해당 아동 의 현재 학업 성취 수준 과 잠재 적 지적 능력 사이 에 기준 이상 의 차이 가 있 을 경우 이 를 학습 장애 로 판별 ∘ 지 적 인 잠재 능력 에서 기대 되 는 학업 성취 수준 - 실제 학업 성취 수준 ∘ 표준 화 된 상업 용 지능 검사 점수 - 일반 적 으로 지능 이 70 - 75 이 하인 경우 정신 지체 의 위험 성 이 상당히 높 다고 판단 되 며 , 이 는 학습 장애 의 정의 요소 중 배제 요인 에 해당 된다 . - 웩슬러 아동 용 검사 ( WISC ) 와 카우프만 검사 ( K - ABC ) ∘ 또래 집단 을 대상 으로 표준 화 된 학업 성취 도 검사 에서 의 점수 - KISE - 기초 학력 검사 , ACCENT - 성취 도 검사 - 적격성 판정 검사 단계 에서 최소한 학습 장애 진단 용 지능 검사 1 개 , 학력 검사 1 개 이상 을 실시 한다 . 다음 은 특수교육 학회 ( 2008 ) 에서 제시 한 적격성 판정 시 활용 가능 한 학습 장애 진단 용 검사 들 이 다 . 평가 도 구명 저자 출판사 ( 출판 연도 ) 특징 K - WISC III 곽금주 박혜원 김청택 특수교육 ( 2001 ) 6 세 0 개월 에서 16 세 11 개월 사이 아동 을 대상 으로 함 ① 학습 장애 진단 용 지능 검사 ② 학습 장애 진단 용 학력 검사 평가 도 구명 저자 출판사 ( 출판 연도 ) 특징 KISE 기초 학력 검사 도구 ( BAAT ) 박경숙 김 계옥 송영준 정동영 정인숙 국립 특수 교육 원 ( 2005 ) 학습 , 특히 국어 와 수학 에서 부진 을 나타내 는 아동 을 선별 또는 진단 하 고 이 들 이 부진 을 나타내 는 영역 과 수준 을 파악 하 기 위해 사용 함 . 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 읽 기 검사 ) 김동일 학지 사 ( 2000 ) 읽 기 능력 을 진단 하 고 , 형성 평가 로 활용 이 가능 하 며 , 읽 기 능력 을 직접 측정 할 수 있 음 . 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 수학 검사 ) 김동일 학지 사 ( 2007 ) 학습 부진 아동 이나 특수 교육 대상자 의 수학 수행 수준 을 진단 , 평가 할 수 있 음 . 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 쓰 기 검사 ) 김동일 학지 사 ( 2008 ) 학습 부진 아동 이나 특수 교육 대상자 의 쓰 기 표현 능력 을 진단 하 고 , 형성 평가 로 활용 이 가능 하 며 , 쓰 기 능력 을 직접 측정 할 수 있 음 . 이 과정 을 통해서 학습 장애 적격성 판정 을 위해 더불 어 파악 할 수 있 는 사항 은 ① 능력 - 성취 불 일치 여부 , ② 정신 지체 여부 , ③ ADHD 와 의 공존 성 여부 등 이 다 . 능력 - 성취 불 일치 여부 는 적격성 판정 요인 으로서 , 정신 지체 여부 는 배제 요인 으로서 , ADHD 공존 성 여부 는 학습 장애 하위 유형 화 요인 으로 활용 된다 . ( 3 ) 중재 - 반응 접근 법 ∘ 2004 년 도 IDEA 의 개정 과 함께 학습 장애 를 진단 하 는 준거 로서 활용 되 는 개념 으로서 “ 교수 환경 에 의해 제공 되 는 다양 한 교육 적 중재 에 대한 아동 의 반응 을 연속 적 인 과정 으로 평가 하 여 학습 장애 를 진단 하 는 모델 ∘ 중재 반응 모델 은 효과 적 인 중재 에 무반응 ( non - responsor ) 하 여 수행 수준 과 발달 속도 가 또래 아동 들 에 비하 여 현저 하 게 낮 은 수준 을 보이 는 아동 을 학습 장애 로 진단 ∘ 이중 불 일치 ( dual discrepancy ) : 수행 수준 과 발달 속도 가 모두 느림 4 . 한국 특수교육 학회 학습 장애 개념 및 선별 기준 ( 2008 ) 1 ) 개념 ( 1 ) 정의 ∘ 학습 장애 란 개인 내 적 원인 으로 인하 여 일생 동안 발달 적 학습 ( 듣 기 , 말 하 기 , 주 의 집중 , 지각 , 기억 , 문제 해결 등 ) 이나 학업 적 학습 ( 읽 기 , 쓰 기 , 수학 등 ) 영역 들 중 하나 이상 에서 심각 한 어려움 을 겪 는 것 을 말 한다 . 이 장애 는 다른 장애 조건 ( 감각 장애 , 정신 지체 , 정서장애 등 ) 이나 환경 실조 ( 문화 적 요인 , 경제 적 요인 , 교수 적 요인 등 ) 와 함께 나타날 수 있 으나 이러 한 조건 이 직접 적 인 원인 이 되 어 나타난 것 은 아니 다 . ( 2 ) 분류 학습 장애 발현 시점 에 따라 아래 두 가지 유형 으로 분류함 . ① 발달 적 학습 장애 ( developmental learning disabilities ) - 학령 전기 아동 들 중 학습 과 관련 된 기본 적 심리 과정 에 현저 한 어려움 을 보이 는 아동 으로 구어 장애 , 주 의 집중 장애 , 지각 장애 , 기억 장애 , 사고 장애 로 나뉨 ② 학업 적 학습 장애 ( academic learning disabilities ) - 학령기 이후 학업 과 관련 된 영역 에서 현저 한 어려움 을 보이 는 경우 로 읽 기 장애 , 쓰 기 장애 , 수학 장애 로 나뉨 ③ 기타 비 언어 적 학습 장애 ( nonverbal learning disabilities ) - 언어 능력 에 는 강점 을 보이 나 공간 지각 능력 , 운동 능력 , 사회 성 기술 과 같 은 비 언어 적 능력 에서 결함 을 보임 ( 3 ) 출현 율 ① 국립 특수 교육 원 실태 조사 ( 2001 ) - 6 ~ 12 세 초등 학 겨 학령 아동 4 , 089 , 429 명 중 특수 교육 요구 아동 출현 율 은 110 , 639 명 으로 2 . 71 % 이 고 그 중 학습 장애 출현 율 은 47 , 771 명 으로 1 , 17 % 임 . 전체 특수 교육 대상자 의 43 . 2 % 로 나타남 ② 교육 인 적자 원부 자료 ( 2006 ) - 특수교육 대상 학생 62 , 903 명 중 학습 장애 출현 율 은 6 , 773 명 으로 10 . 80 % 임 . 학습 장애 학생 들 의 6 , 131 명 은 특수 학급 에서 교육 적 지원 을 받 고 있 고 607 명 은 일반 학습 에서 지원 받 고 있 는 것 으로 나타남 ( 4 ) 특성 ① 학업 적 특성 ㄱ . 구어 장애 - 음운론 , 형태론 , 통사론 , 의미론 , 화용론 의 결함 을 보임 - 구조 적 인 문제 없이 발음 에 문제 를 보임 - 짧 은 문장 과 제한 된 어휘 를 사용 하 여 말 하 거나 단어 의 의미 및 문장 을 이해 하 는 데 어려움 을 보임 - 대화 상황 에 맞 게 적절 하 게 반응 하 는 데 어려움 을 보임 ㄴ . 읽 기 장애 - 학습 장애 아동 의 대표 적 인 어려움 - 음운 인식 , 일견 단어 , 문맥 단서 , 단어 구조 분석 을 통한 단어 재인 에 어려움 을 보임 - 읽 기 유창 성 및 이해력 에 어려움 이 나타남 ㄷ . 쓰 기 장애 - 글자 쓰 기에 있 어 글자 모양 , 크기 , 진하 기 등 의 문제 로 판독 하 기 어렵 게 씀 - 소리 나 는 대로 쓰 거나 삽입 , 대체 , 생략 등 의 철자 오류 를 보임 - 글 의 구성 및 작문 에 심각 한 문제 를 보임 - 읽 기 장애 와 동시 에 나타나 기 도 하 고 , 읽 기 에 문제 가 없 는 데 쓰 기 장애 를 보이 기 도 함 ㄹ . 수학 장애 - 기초 적 인 연산 과정 의 정확도 와 속도 가 또래 에 비해 현저 하 게 낮 음 - 수학 개념 을 이해 함 에 있 어서 자주 틀리 고 복잡 한 문제 의 연속 적 인 단계 를 따르 는 것 이 어려움 - 읽 기 장애 와 동시 에 나타나 기 도 하 고 , 읽 기 에 문제 가 없 는데 도 수학 장애 를 보이 기 도 함 ② 심리 적 특성 ㄱ . 주 의 집중 장애 - 주 의 집중 시간 이 짧 고 작 은 자극 에 도 산만 해짐 - 한 가지 주제 에 몰입 하 는 선택 적 주 의 집중 에 어려움 이 있 음 ㄴ . 기억 장애 - 정보 를 기억 하 는 데 어려움 을 겪 음 - 특히 단기 기억 과 작동 기억 에 어려움 을 겪 음 ㄷ . 문제 해결 장애 - 문제 해결 전략 이나 학습 전략 을 인식 하 고 활용 하 는 데 어려움 보임 ㄹ . 초 인지 전략 장애 - 과제 를 효과 적 으로 수행 하 기 위해 필요 한 전략 들 을 인식 , 계획 , 수행 및 평가 하 는 데 어려움 을 보임 ㅁ . 지각 장애 - 감각 으로부터 의미 를 끌어내 는 활동 에 어려움 을 보임 - 청각 자극 , 시각 자각 , 촉각 자극 을 변별 , 조직 및 해석 하 는 데 어려움 을 보임 ③ 사회 정서 적 특성 ㄱ . 사회 적 장애 - 사회 적 상황 이나 자극 에 대한 적절 한 해석 및 대처 능력 의 결여 가 나타남 ㄴ . 낮 은 자아 개념 - 낮 은 자기 효능감 및 낮 은 자아 개념 을 지님 ㄷ . 학습 동기 결여 - 불 합리 한 귀인 및 학습 된 무 기력 이 나타남 - 외 적 통재 소재 가 강하 게 나타남 2 ) 진단 및 평가 ( 1 ) 판별 기준 아래 의 두 가지 기준 에서 한 가지 를 충족 한 경우 학습 장애 로 판별 함 ① 개인 의 표준 화 학력 검사 또는 표준 화 발달 검사 결과 가 동일 학년 집단 이나 연령 집단 에 비해 - 2 표준편차 이하 에 속한 경우 또는 - 2 ~- 1 표준편차 사이 에 속하 면서 전문가 에 의해 학습 상 에 문제 가 심각 하 다고 판정 되 는 경우 ② 개인 내 적 요인 으로 인하 여 듣 기 , 말 하 기 , 주 의 집중 , 지각 , 기억 , 문제 해결 등 의 기본 적 심리 과정 이나 읽 기 , 쓰 기 수학 등 학업 성취 영역 에서 현저 하 게 어려움 이 나타나 고 이러 한 문제 가 6 개월 정도 의 집중 적 인 교육 에 도 불구 하 고 해결 되 지 않 는 경우 5 . 학습 장애 선별 및 진단 ․ 평가 관련 검사 학습 장애 진단 용 검사 ( 특수교육 학회 , 2008 ) 평가 도 구명 저자 출판사 ( 출판 연도 ) K - WISC III 곽금주 , 박혜원 , 김청택 특수교육 ( 2001 ) KISE 기초 학력 검사 도구 ( BAAT ) 박경숙 , 김 계옥 , 송영준 , 정동영 , 정인숙 국립 특수 교육 원 ( 2005 ) 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 읽 기 검사 ) 김동일 학지 사 ( 2008 ) 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 수학 검사 ) 김동일 학지 사 ( 2007 ) 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 쓰 기 검사 ) 김동일 학지 사 ( 2008 ) 1 ) K - WISC - IIIK - WISC - III 검사 도구 는 언어 성 소 검사 와 동작 성 소 검사 의 두 부분 으로 구성 되 어 있 다 . 언어 성 소 검사 에 는 상식 , 공통성 , 산수 , 어휘 , 이해 , 숫자 영역 등 이 있 고 동작 성 소 검사 에 는 빠진 곳 찾 기 , 기호 쓰 기 , 차례 맞추 기 , 토막 짜 기 , 모양 맞추 기 , 동형 찾 기 , 미로 등 이 있 다 . 이중 숫자 , 동형 찾 기 , 미 로 찾 는 보충 소 검사 로 검사 자 가 아동 의 능력 에 대해 더 풍부 한 정보 를 알아보 고자 할 때 사용 할 수 있 다 . 각 소 검사 에 대한 구체 적 인 설명 은 다음 표 와 같 다 . 그리고 언어 성 , 동작 성 , 전체 검사 IQ 외 에 , 언어 이해 , 지각 조직 , 주 의 집중 , 처리 속도 등 4 가지 요인 에 대한 지표 점수 를 알 수 있 다 . 대상 은 6 세 부터 16 세 11 개월 까지 이 다 . K - WISC - III 의 소 검사 내용 소검 사내 용 빠진 곳 찾 기 여러 색상 으로 이루어진 물건 이나 장면 그림 에 는 중요 한 부분 이 빠져 있 다 . 상식 일상 적 인 사건 , 물건 , 장소 , 사람 들 에 대한 아동 들 의 지식 을 알아보 기 위한 것 으로 , 정해진 일련 의 질문 들 을 말 ( 구두 ) 로 제시 한다 . 기호 쓰 기 일련 의 간단 한 형태 ( 기호 쓰 기 A 형 ) 나 숫자 ( 기호 쓰 기 B 형 ) 가 단순 한 기호 와 짝 지 어 져 있 다 . 아동 이 형태 나 숫자 에 대응 하 는 기호 를 그려 넣 는다 . 기호 쓰 기 A 형 과 B 형 은 기록 용지 에 포함 되 어 있 다 . 공통성 구두 로 제시 되 는 쌍 으로 짝지 어진 일련 의 낱말 에 대해 공통 성 을 설명 한다 . 차례 맞추 기 여러 색상 의 그림 들 이 순서 가 뒤섞인 채 제시 되 고 , 아동 은 논리 적 인 이야기 순서 로 재 배열 한다 . 산수 일련 의 산수 문제 를 암산 으로 풀 고 구두 로 대답 한다 . 토막 짜 기 인쇄 된 기하학 적 형태 나 검사 자 가 직접 제시 하 는 기하학 적 인 형태 를 관찰 하 고 두 가지 색상 의 토막 을 사용 하 여 제시 된 것 과 똑같 은 형태 를 만들 어 낸다 . 어휘 검사 자 는 어휘 를 구두 로 제시 하 고 , 아동 은 그 어휘 에 대해 구두 로 정의 한다 . 모양 맞추 기 일상 적 인 물건 이 그려진 퍼즐 로 구성 되 어 있 으며 각 퍼즐 은 표준 화 된 방식 으로 제시 된다 . 아동 은 그 퍼즐 들 을 모아 의미 있 는 하나 의 전체 모양 으로 만든 다 . 이해 구두 로 제시 되 는 질문 으로 아동 의 일상 생활 에서 의 문제 해결 능력 과 사회 적 규칙 및 개념 에 대한 이해 능력 을 측정 한다 . 동형 찾 기 쌍 으로 이루어진 도형 들 로서 , 각 쌍 은 표적 부분 과 반응 부분 으로 구성 되 어 있 다 . 아동 은 두 부분 을 훑어보 고 표적 모양 이 반응 부분 에 있 는지 여부 를 지적 하 는 것 이 다 . 본 검사 는 별도 반 응지 에 실려 있 다 . 숫자 검사 자 가 차례 대로 숫자 를 말 하 면 , 아동 은 숫자 를 순서 대로 또는 역순 으로 따라 한다 . 미 로 별도 의 반 응지 로 구성 된 미로 는 점점 난이도 가 높 아 지 도록 구성 되 어 있 다 . 아동 은 연필 을 이용 하 여 문제 를 푼다 . 2 ) KISE 기초 학력 검사 도구 ( KISE - BAAT ) KISE 기초 학력 검사 도구 는 읽 기 , 쓰 기 , 수학 각각 에 대해 가형 과 나 형 2 가지 의 소 검사 로 구성 되 어 있 다 . 읽 기 검사 의 하위 검사 영역 은 선수 기능 , 음독 능력 , 독해 능력 ( 낱말 이 해 , 문장 완성 , 어휘 선택 , 어휘 배령 , 짧 은 글 이해 ) 이 고 , 쓰 기 검사 의 하위 검사 영역 은 선수 기능 , 표기 능력 , 어휘 구사력 , 문장 구사력 , 글 구성 이 며 , 수학 검사 의 하위 검사 영역 은 수 , 도형 , 연산 , 측정 , 확률 과 통계 , 문제 해결 이 다 . 대상 은 유치원 의 만 5 세 부터 중학교 3 학년 까지 이 다 . 3 ) 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 읽 기 검사 ) 읽 기 능력 을 진단 하 고 형성 평가 로 활용 이 가능 하 며 , 읽 기 능력 을 직접 측정 할 수 있 다 . 4 ) 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 수학 검사 ) - 학습 부진 아동 이나 특수 교육 대상자 의 수학 수행 수준 을 진단 , 평가 할 수 있 다 . 5 ) 기초 학습 기능 수행평가 ( BASA : 쓰 기 검사 ) ∘ 학습 부진 아동 이나 특수 교 욱 대상자 의 쓰 기 표현 능력 을 진단 하 고 , 형성 평가 로 활용 이 가능 하 며 , 쓰 기 능력 을 직접 측정 할 수 있 다 . 슬라이드 1 언어 와 읽 기 : 공통점 과 차이점 슬라이드 2 학습 목표 1 . 언어 와 읽 기 를 정의 할 수 있 다 . 2 . 구어 와 문어 이해 의 세 가지 모형 을 설명 할 수 있 다 . 3 . 구어 와 문어 간 의 공통점 과 차이점 을 안다 . 4 . 읽 기 와 언어 발달 에 필요 한 4 가지 요소 를 설명 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 • 언어 의 정의 • 읽 기 의 정의 • 구어 와 문어 이해 모형 • 구어 와 문어 이해 • 구어 와 문어 간 의 차이 • 읽 기 와 언어 발달 의 기본 요소 슬라이드 4 음운론 은 말 소리 의 분류 나 배열 규칙 과 관련 된 언어 적 측면 , 의미론 은 낱말 이나 낱말 의 조합 이 나타내 는 의미 와 관련 사물 의 실체 , 그리고 사건 을 나타내 는 낱말 내용 에 더 해서 세세 한 의미 를 전달 하 거나 특정 문법 이나 화용 적 기능 을 제공 하 는 낱말 을 문법형태소 라고 한다 . 통사 론 혹은 구문론 은 낱말 이 더 큰 의미 적 단위 인 구나 절 , 그리고 문장 으로 결합 되 는 규칙 체계 를 말 한다 . 화용론 은 문맥 에서 의 언어 사용 에 관심 을 갖 는다 . 슬라이드 5 읽 기 에 대한 단순 한 관점 의 주요 내용 은 읽 기 가 해독 과 언어 이해 라는 두 가지 요소 로 구성 된다는 것 이 다 . 해독 은 인쇄물 을 낱말 로 전환 하 는 낱말 재인 과정 을 말 한다 . 언어 이해 또는 듣 기 이해 는 낱말 이나 문장 , 그리고 담화 를 해석 하 는 과정 으로 정의 할 수 있 다 . 슬라이드 6 읽기 를 보다 높 은 수준 의 사고 과정 임 을 강조 하 는 관점 은 읽 기 에 대한 거 시 적 관점 이 다 . 사고 가 인쇄물 에 의해 유도 된다는 관점 은 읽 기 에 대한 거 시 적 관점 을 설명 하 는 또 다른 방법 이 다 . 이 방식 에서 읽 기 능력 이 텍스트 를 이해 하 는 기술 과 연합 된다고 정의 한다 . 발달 적 으로 해독 과 읽 기 에 대한 단순 한 관점 은 읽 기 를 학습 하 는 데 더 잘 적용 될 수 있 으며 광역 적 정의 는 읽 기 를 학습 하 는 나이 가 많 은 아동 이나 성인 에게 더 잘 적용 될 수 있 다 . 슬라이드 7 구어 와 문어 이해 모형 은 일반 적 으로 다음 과 같이 상 향식 모형 , 하향식 모형 , 그리고 상호 작용 모형 의 세 가지 로 구분 된다 . 슬라이드 8 상 향식 모형 은 구어 와 문어 이해 가 청각 적 또는 시각 적 자극 을 탐지 하 는 것 으로 시작 된 후 단계 별 로 차례 대로 진행 된다고 가정 한다 . 초기 에 입력 된 자극 은 더 크 고 의미 있 는 연속 된 단계 로 처리 된다 . 반대 로 하향식 모형 은 처리 되 어야 하 는 정보 에 대해 가설 을 세우 거나 예측 을 할 수 있 게 하 는 스크립트 나 도식 , 그리고 추론 능력 의 중요 성 을 강조 한다 . 상 향식 처리 는 낱말 을 문맥 과 상관 없이 단독 적 형태 로 읽 을 때 필수 적 인 반면 하 향식 처리 는 낱말 재인 뿐 만 아니 라 담화 수준 의 이해 를 촉진 하 며 , 필기체 로 쓰인 글자 처럼 부분 적 으로 읽 기 어려움 자료 를 읽 을 때 특히 중요 하 다 . 상 향식 과 하향식 모델 은 연속 된 처리 과정 을 강조 하 는 반면 상호 작용 모형 은 처리 과정 이 병렬 적 이 며 동시 적 으로 이루어진다고 본다 . 슬라이드 9 슬라이드 10 지각 적 분석 단계 에서 입력 자극 은 말 이나 인쇄물 이 다 . 이러 한 입력 자극 을 재인 하 기 위해서 는 입력 자극 이 탐지 되 고 분석 되 어야 한다 . 말 이나 인쇄물 을 탐지 하 는 데 관여 하 는 감각 기관 들 은 서로 다르 다 . 말 을 탐지 하 는 데 는 귀 가 과 녕 하 며 , 인쇄물 을 탐지 하 는 데 는 눈 이 관여 한다 . 입력 자극 이 탐지 되 면 , 구어 나 문어 낱말 의 분절 자질 이나 초 분절 자질 이 분석 된다 . 말 에 는 음소 변별 과 음소 확인 과 관련 된 처리 과정 들 이 포함 된다 . 음 소변 별 은 음향학 적 으로 나 음성학 적 으로 다른 두 개 의 말 소리 간 의 차이점 을 들 을 수 있 는 능력 을 말 한다 . 구어 에서 처럼 읽 기 에서 도 변별 과 확인 처리 과정 이 포함 된다 . 읽 기 에서 변별 은 문자 간 의 시각 적 차이 를 아 는 것 이 고 확인 은 문자 와 음소 가 어떻게 일치 하 는지 에 대한 지식 을 필요 로 한다 . 슬라이드 11 읽 기 와 구어 는 낱말 재인 단계 에서 부 터 지식 영역 과 처리 과정 을 공통 적 으로 사용 하 기 시작 한다 . 낱말 재인 단계 에서 는 이전 지각 적 단계 에서 확인 된 자질 들 이 심성 어휘집 에 접근 하 는 데 사용 된다 . 심성 어휘집 에 저장 된 개념 은 그 어휘 를 표상 한다 . 심성 어휘집 의 내용 과 구조 는 읽 기 와 구어 에서 본질 적 으로 같 다 . 어휘집 의 내용 은 낱말 의 음운 적 또는 시각 적 형태 에 대한 정보 와 낱말 이 무엇 을 의미 하 며 , 그 낱말 이 다른 낱말 과 어떻게 관계 되 는 가 에 대한 정보 를 포함 한다 . 슬라이드 12 슬라이드 13 심성 어휘집 이 언어 나 읽 기 에서 동일 하 다는 점 에 는 동의 하 고 있 다 . 그러나 낱말 의 미 에 접근 하 는 방식 은 구어 나 읽 기 에서 다를 수 있 다 . 구어 처리 에서 낱말 의 미 는 낱말 의 음운 적 인 표상 을 통해 이루어진다 . 지각 적 분석 의 결과 , 낱말 은 음향 적 으로 음성학 적 자질 로 표상 된다 . 청자 들 은 이러 한 입력 된 말 자료 의 음향학 적 이 고 지각 적 표상 을 낱말 의 음운 적 표상 을 활성 화 하 거나 예시 화 하 기 위해 사용 한다 . 청자 는 음운 적 표상 을 음향학 적 - 음소 적 표상 을 일치 시키 는 데 사용 할 수 있 다 . 낱말 의 의미 에 접근 하 는 방식 이 하나 밖에 없 는 말 과 는 달리 읽 기 에 는 간접 적 으로 는 음운 표상 의 방식 과 직접 적 으로 는 시각 적 표상 의 방법 을 통하 는 두 가지 방식 이 있 다 . 어휘집 에 접근 하 기 위해 시각 적 표상 을 이용 하 는 방법 은 직접 적 , 시각 적 , 보 고 말 하 기 , 또는 전체 낱말 접근 으로 다양 하 게 표현 된다 . 낱말 의 미 는 또한 음운 표상 을 통해 접근 할 수 있 다 . 이러 한 간접 적 또는 음운 적 접근 에서 독자 는 시각 적 으로 지각 된 문자 를 음소 와 상응 시키 기 위하 여 음소 - 문자 상응 지식 을 사용 한다 . 음운 적 접근 은 읽 기 발달 에 특히 중요 하 다 . 인쇄 된 낱말 을 음운 적 으로 해독 하 는 능력 은 아동 들 이 알 고는 있 지만 인쇄 된 형태 로 는 전혀 본 적 이 없 는 낱말 을 음운 적 으로 읽 을 수 있 게 한다 . 음운 적 접근 에 따른 읽 기 는 아동 이 낱말 내 에서 의 문자 순서 에 주목 하 게 하 며 , 문자 순서 에 대한 지식 은 시각 적 표상 을 더 중요 하 게 한다 . 슬라이드 14 구문 지식 은 잘 알 지 못하 는 낱말 의 의미 추론 을 위해 어순 , 문법형태소 , 접속사 이용 명제 적 지식 의 경우 ‘ 주다 ’ 의 서술어 에서 영희 ( 행위 자 ) , 철수 에게 ( 수 여자 ) , 사과 를 ( 사물 ) 이 라는 세 개 의 논 항 을 요구 함 세상 지식 은 역사 , 지리 , 수학 과 같 은 특정 영역 의 지식 이 담화 를 이해 하 는 데 도움 을 주 며 , 또한 인간 의 용구 , 동기 , 태도 , 행동 과 같 은 것 이 담화 를 이해 하 는 데 필요 하 다 . 슬라이드 15 구어 와 문어 간 의 차이 를 물리 적 , 상황 적 , 기능 적 , 형식 적 , 어휘 적 , 문법 적 , 처리 적 차이 측면 에서 알아보 고자 한다 . 슬라이드 16 구어 에서 가장 빈번 한 형태 는 대면 하 여 의사소통 하 는 것 이 다 . 대화 는 종종 둘 이상 의 사람 간 에 상호 작용 하 며 주 고 받 는 것 이 다 . 글 을 쓰 는 사람 은 즉각 적 인 피드백 을 받 지 못한다 . 문어 의 경우 구어 에서 의 제스처 나 표정 , 그리고 자세 와 같 은 메시지 의 뜻 을 명료 하 게 하 는 비 구어 적 의사소통 단서 가 없 기 때문 에 글쓰기 에서 관심 과 꼼꼼 함 은 필수 적 이 다 . 따라서 글 은 의사소통 의 완전 한 책임 을 가지 며 , 그것 이 왜 글쓰기 가 말 하 는 것 보다 더 정확 해야 만 하 는가 에 대한 하나 의 이유 가 된다 . 슬라이드 17 기능 적 측면 에서 문어 의 특징 을 보 면 말 도 사물 이름 에 사용 되 기 는 하 지만 , 문어 의 이름 에 정보 기능 이 더 많 다 . 거리 이름 이나 도로 표지판 , 극장 이나 건물 에 걸려 있 는 간판 , 상표 이름 에서 제시 되 는 정보 의 기능 이 있 다 . 문어 는 이야기 나 사건 , 그리고 경험 을 연관짓 거나 정보 를 공유 하 고 요구 하 는 것 과 같 은 다양 한 의사소통 기능 을 제공 한다 . 쓰 기 가 갖 는 장점 은 개인 의 생각 이나 사고 를 확장 하 고 명료 화 하 는 수단 이 될 수 있 다 . 형식 에서 가장 분명 한 차이 는 말 은 말 소리 로 이루어진 반면 , 문어 는 문자 로 이루어진다는 점 이 다 . 구두법 은 문장 의 문법 적 기능 을 표시 할 수 있 고 , 일부 운율 적 경계 를 표시 할 수 도 있 다 . 그러나 글 쓰 는 이 는 음질 이나 목소리 크기 , 말 속도 , 리듬 , 그리고 억양 패턴 을 표시 하 는 관습 적 인 방식 을 갖 고 있 지 않 다 . 슬라이드 18 구어 에서 는 어휘 다양 성 이 더 많이 제한 되 는 경향 을 갖 는다 . 이러 한 차이점 을 보여 주 는 단순 한 방법 이 구어 와 문어 의 어휘 다 양도 를 산출 하 는 것 이 다 . 또한 구어 가 문어 에 비해 훨씬 적 게 참조 적 인 내용 을 갖 는다 . 불분명 한 3 인칭 대명사 는 구어 에서 빈번 하 게 사용 된다 . 어휘집 은 글쓰기 와 말 하 기 에서 동일 하 지 않 다 . 글 쓰 는 사람 이 공식 적 인 글 을 쓰 는 동안 사용 하 는 사전 적 어휘집 이 있 다 . 이 어휘집 은 구어 어휘집 보다 더 많 고 다양 한 낱말 을 포함 하 고 있 다 . 문어 는 어휘 밀도 가 높 고 필요 없 는 낱말 은 드물 다 . 이 는 어휘 적 밀도 는 증가 시키 고 필요 없 는 낱말 사용 은 감소 시키 는 문법 적 구조 의 사용 에 기인 한다 . 대화 에서 는 동시 에 더 적 은 양 의 정보 가 제공 되 는 것 이 일반 적 임 을 보여준다 . 반대 로 대부분 의 문어 에서 는 어휘 적 으로 나 명제 적 으로 더 많 은 정보 가 제공 된다 . 대화 는 상화 작용 적 특성 때문 에 일반 적 으로 쓰 기 보다 응집 적 이 지 않 다 . 슬라이드 19 구어 와 문어 이해 의 상위 처리 수준 에 는 매우 중요 한 차이점 이 존재 한다 . 읽 기 에서 문맥 효과 는 낱말 재인 을 촉진 하 기 위해 문맥 을 사용 하 는 것 과 글 의 이해 를 촉진 하 기 위해 사용 하 는 것 이 있 다 . 문맥 은 글 의 이해 를 촉진 하 는 데 주요 한 역할 을 하 지만 낱말 재인 을 촉진 하 는 데 에 는 매우 제한 된 역할 만 을 담당 한다 . 슬라이드 20 생물학 적 요인 은 구어 와 문어 를 학습 하 는 데 결정 적 이 다 . 청각 처리 는 매우 오래 된 적응 방식 으로 진화 되 어 왔 지만 시각 적 체계 는 글 을 처리 하 도록 생물학 적 으로 적응 되 어 있 지 않 다 . 읽 기 학습 이 말 하 기 학습 보다 더 의식 적 인 지원 을 필요 로 한다 . 구어 와 문어 학습 에서 인지 적 요인 은 근본 적 인 역할 을 한다 . 구어 와 문어 모두 정보 의 부호화 와 저장 , 그리고 인출 을 위해 기본 적 인 인지 과정 에 의존 한다 . 그러나 초 인지 적 능력 은 말 하 기 와 이해 하 기 에서 보다 읽 기 학습 에서 더 중요 한 역할 을 한다 . 이 는 읽 기 학습 이 말 의 음운론 적 속성 에 대한 인식 을 필요 로 하 기 때문 이 다 . 읽 기 의 생물학 적 이 고 사회 적 인 기초 가 구어 에서 만큼 강력 하 지 않 기 때문 에 , 동기 나 주의력 상태 와 같 은 심리 사회 적 요인 들 이 말 하 기 학습 에서 보다 읽 기 학습 에서 때때로 더 주요 한 역할 을 담당 한다 . 환경 적 요인 은 구어 와 문어 를 학습 하 는 데 있 어서 차이 를 갖 지만 중요 한 역할 을 담당 한다 . 대부분 의 인간 들 은 구어 가 의사소통 의 주요 수단 인 환경 에서 양육 된다 . 슬라이드 13 강 읽 기 발달 및 읽 기 장애 의 정의 와 분류 슬라이드 2 학습 목표 1 . 낱말 재인 을 이루 는 문자 해독 방법 및 읽 기 이해 를 통한 읽 기 의 기능 적 구성 을 안다 . 2 . 낱말 재인 기술 의 발달 단계 를 제시 할 수 있 다 . 3 . 읽 기 장애 를 능력 - 성취 차이 개념 과 기능 적 측면 에 따라 정의 할 수 있 다 . 4 . 낱말 재인 과 듣 기 이해 에 근거 하 여 읽 기 장애 를 분류 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 1 . 읽 기 의 기능 적 구성 2 . 낱말 재인 기술 의 발달 3 . 읽 기 장애 의 정의 4 . 읽 기 장애 의 분류 슬라이드 4 슬라이드 5 낱말 재인 은 문자 에 대한 해독 을 의미 하 며 , 형태 , 음소 , 음절 , 문맥 분석 그리고 반복 적 경험 을 통한 일견 읽 기 를 통해 이루어진다 . 형태 분석 이 란 문자 의 시각 적 특징 이나 단소 에 근거 해 단어 를 인식 하 는 활동 을 말 한다 . 음소 분석 이 란 단어 를 구성 하 고 있 는 문자 소 와 음소 의 대응 관계 를 분석 함 으로써 단어 를 인지 하 는 것 으로 , 읽 기 학습 초기 단계 의 학생 들 이 주로 사용 하 는 방법 이 다 . 읽 기 장애 아동 의 경우 음소 분석 에 어려움 을 가진다 . 음절 분석 이 란 단어 를 구성 하 고 있 는 각 음절 에 해당 하 는 소리 를 분석 적 으로 지각 함 으로써 전체 단어 를 인지 하 는 것 을 말 한다 . 슬라이드 6 문맥 분석 이란 주위 의 다른 단어 나 의미 에 의존 해서 모르 는 단어 를 해독 하 려는 단어 인지 활동 을 말 한다 . 읽 기 장애 아동 이 일반 아동 에 비해 음소 분석 이나 음절 분석 보다 문맥 분석 에 의존 해 낯선 단어 에 대한 해독 을 더 많이 시도 한다 . 일견 읽 기 란 단어 에 대한 의식 적 인 음소 나 음절 분석 을 실시 하 지 않 으면서 즉시 적 으로 단어 를 인지 하 는 것 을 말 한다 . 일견 읽 기 능력 의 향상 은 아동 의 읽 기 유창 성 과 밀접 한 관련 이 있 다 . 슬라이드 7 읽 기 활동 을 통한 내용 이해 는 크 게 단어 이해 , 내용 에 대한 문자 적 이해 , 추론 적 이해 , 평가 적 이해 , 감상 적 이해 로 나누 어 볼 수 있 다 . 단어 에 대한 이해 는 읽 기 자료 의 전체 내용 을 이해 하 는 데 중요 한 기초 이 다 . 내용 에 대한 문자 적 이해 는 읽 기 자료 에 쓰인 내용 을 있 는 그대로 의미 화 할 수 있 는 능력 을 말 한다 . 추론 적 이해 는 읽 기 자료 에 나타난 정보 를 있 는 그대로 가 아닌 개인 적 경험 , 지식 , 직관 을 이용 해 가설 화 할 수 있 는 능력 을 가리킨다 . 평가 적 이해 는 독자 의 지식 , 경험 , 가치 체계 를 중심 으로 읽 기 자료 에 포함 된 내용 의 정확 성 , 저자 의 의도 , 정보 의 유용 성 등 을 판단 하 는 것 을 의미 한다 . 감성 적 이해 란 읽 기 활동 자체 를 통해 심미 적 만족 을 갖 게 되 는 상태 로서 , 성경 과 같 은 경전 읽 기 를 통해 삶 의 모습 이나 진리 를 발견 해 가 는 과정 이 그 예 라고 할 수 있 다 . 슬라이드 8 초기 문해력 시기 란 읽 기 발달 이론 에서 아동 들 이 학교 가 기 전 시기 를 초기 문해력 시기 라고 한다 . 아기 들 은 말 을 하 기 전 에 도 책 의 페이지 를 넘기 고 책 에 있 는 그림 을 보 는 데 많 은 시간 을 보내 게 될 수 도 있 다 . 초기 문해력 시기 의 끝 과 읽 기 의 음성학 적 단계 로 가 는 전이 단계 를 구분 하 는 단계 를 상징 단계 라고 한다 . 이 시기 동안 , 아동 은 낱말 을 인식 하 는 데 글자 이름 이 지식 이나 소리 - 글자 관계 의 지식 을 이용 하 지 않 는다 . 자모 단계 에서 아동 들 은 새로운 낱말 을 해독 하 는 데 소리 - 글자 대응 을 사용 한다 . 자모 단계 초기 에 있 는 아동 들 은 단어 를 구성 하 는 모든 문자 소 에 대한 분석 과 결합 을 통해 단어 를 인식 하 는 것 이 아니 라 , 주로 단어 의 전반부 음절 에 대한 분석 과 나머지 음절 에 대한 추측 을 통해 단어 해독 을 시도 하 려는 특징 을 갖 는다 . 읽 기 장애 아동 은 이러 한 읽 기 행동 특징 을 많이 나타내 기 때문 에 하나하나 체계 적 으로 음운 을 분석 하 도록 지도 한다 . 철자법 적 단계 의 특징 은 음운 적 인 변환 과정 없이 시각 적 으로 낱말 을 재인 하 는 데 글자 순서 와 철자 패턴 을 사용 하 는 것 이 다 . 의미 적 기억 과 낱말 의미 에 접근 하 기 위해서 음운 적 인 중개 과정 없이 직접 적 인 시각 적 인 통로 를 사용 하 는 능력 은 자동 적 인 낱말 재인 기술 을 발달시키 는 데 중요 하 다 . 단계 이론 의 한계점 은 발달 을 과대 단순 화 시키 고 개인차 를 모호 하 게 하 는 경향 이 있 다 . 숙련 된 독자 가 되 기 위해서 는 모든 아동 들 이 배워야 하 는 것 이 있 지만 아동 들 은 각자 다른 통로 를 거칠 수 도 있 다 . 슬라이드 9 미국 정신 병리 학회 에서 발간 하 는 ‘ 정신 장애 분류 편람 ( DSM - IV ) ’ 은 능력 - 성취 차이 개념 과 읽 기 능력 의 기능 적 측면 모두 를 포함 하 는 것 으로 읽 기 장애 를 정의 하 고 있 다 . 정신 장애 분류 편람 에 기술 된 읽 기 장애 정의 를 살펴보 면 다음 과 같 다 . 1 . 읽 기 장애 는 문자 해독 의 정확 성 과 읽 기 이해력 에 대한 개인 읽 기 검사 에서 아동 의 현재 연령 , 지능 , 교육 연수 를 고려 할 때 현저 하 게 낮 은 성취 결과 를 나타낸다 . 슬라이드 102 . 1 에 정의 된 기대 수준 보다 현저 하 게 낮 은 읽 기 성취 는 다른 학교 학습 이나 읽 기 기능 을 요구 하 는 일상 생활 활동 에 현저 한 어려움 을 초래 하 는 것 이 어야 한다 . 슬라이드 11 슬라이드 12 읽 기 에 대한 단순 한 관점 모형 은 읽 기 가 취약 한 아동 들 을 분류 하 는 데 유용 한 방법 을 제공 하 였 다 . 이 모형 에 따르 면 낱말 재인 과 듣 기 이해 의 강점 과 약점 을 근거 로 읽 기 가 취약 한 아동 들 을 네 집단 으로 파악 할 수 있 다 슬라이드 13 낱말 재인 만 문제 를 보이 는 아동 집단 을 난독증 이 라고 한다 . 듣 기 이해 에 문제 를 보이 나 낱말 재인 에 는 문제 를 보이 지 않 는 아동 을 특정 이 해결 함 이 라는 용어 를 사용 한다 . 낱말 재인 과 듣 기 이해 모두 에 결함 을 보이 는 아동 들 은 언어 학습 장애 라고 할 수 있 으며 이 를 혼재 읽 기 장애 라고 한다 . 마지막 으로 이 모형 은 좋 은 낱말 재인 능력 과 듣 기 이해 기술 을 가지 고 있 는 , 읽 기 가 취약 한 아동 들 의 네 번 째 하위 집단 을 비 특정 읽 기 장애 라고 한다 . 이 하위 집단 은 단순 한 관점 모형 으로 는 예측 되 지 않 으면서 읽 기 이해 문제 를 보이 는 아동 들 을 포함 한다 . 슬라이드 14 초기 부터 난독증 아동 들 은 음운 적 으로 낱말 을 해독 하 고 일견 단어 어휘 를 학습 하 는 데 어려움 을 보인다 . 대부분 의 난독증 아동 들 은 적어도 정상 지능 을 가지 고 있 다 . 몇몇 사례 의 경우 , 난독증 아동 들 이 그 들 의 부족 한 해독 기술 을 보상 할 만큼 예외 적 으로 우수 한 듣 기 이해 능력 을 가지 고 있 다고 보 고 하 고 있 다 . 혼재 읽 기 장애 아동 들 은 낱말 재인 과 듣 기 이해 무도 에서 문제 를 가지 고 있 다 . 난독증 아동 들 과 는 달리 , 혼재 읽 기 장애 를 가진 아동 들 은 언어 이해 에 심각 한 결함 을 가지 고 있 는 것 으로 나타났 다 . 이 문제 는 때때로 좀 더 전반 적 인 인지 결함 과 관련 되 어 있 다 . 그 와 같 은 경우 아동 들 은 언어 저 , 비 언어 적 처리 과정 모두 에 문제 를 보인다 . 슬라이드 15 과독 증 은 듣 기 이해 에 는 문제 를 보이 나 정상 혹은 그 이상 의 낱말 재인 능력 을 보이 는 아동 들 이 다 . 과독 증 은 뛰어난 낱말 재인 기술 을 가진 아동 들 을 일컫 는데 사용 한다 . 과독 증 아동 들 은 매우 조숙 하 여 학교 에 들어가 기 전 에 ‘ 읽 는 것 ’ 을 배운다 . 그러나 이러 한 뛰어난 낱말 재인 기술 에 도 불구 하 고 , 과독 증 아동 들 은 이해 에서 심각 한 문제 를 보이 는 것 으로 밝혀졌 다 . 우수 한 해독 기술 을 보이 나 열등 한 듣 기 이해 능력 을 보이 는 대부분 의 읽 기 장애 아동 들 은 과독 증 의 기술 에 맞 지 않 는다 . 듣 기 이해 가 주문제 이 고 읽 기 이해 에 어려움 을 가진 아동 들 이게 특정 이 해결 함 이 라는 용어 를 사용 하 는 것 을 선호 한다 . 슬라이드 16 슬라이드 17 Ingram ( 1964 ) 는 읽 기 장애 를 청각 음성학 적 난독증 과 시각 공간 적 난독증 으로 나누 었 다 . 청각 음성학 적 난독증 은 소리 변별 과 소리 합성 에 문제 를 보이 며 음운 해독 능력 이 매우 취약 한 반면 에 시각 공간 적 난독증 은 시각 적 인 변별 과 공간 적 인 기술 에서 어려움 을 갖 고 있 고 일견 단어 통로 로 읽 는 것 에 어려움 을 보인다 . Boder ( 1971 ) 는 읽 기 오류 와 철자 오류 에 근거 하 여 부족 한 독자 를 음운 읽 기 장애 , 시각 읽 기 장애 , 전반 읽 기 장애 세 하위 집단 으로 나누 는 분류 체계 를 개발 하 였 다 . 음운 읽 기 장애 집단 은 음운 통로 를 학습 하 고 이용 하 는 것 에 어려움 을 보인다 . 이 아동 들 은 음성학 적 으로 부 정확 한 읽 기 오류 와 철자 오류 를 보인다 . 반면 에 시각 읽 기 장애 독자 들 은 시각 적 인 통로 에 결함 을 갖 고 있 다 . 결과 적 으로 그 들 은 예외 낱말 에 특별히 어려움 을 보인다 . 마지막 으로 전반 읽 기 장애 하위 집단 은 음성학 적 그리고 시각 적 읽 기 기술 모두 에 결함 을 가지 고 있 으며 세 집단 중 에서 장애 가 가장 크 다 슬라이드 18 인지 신경 심리학자 들 은 Boder 가 제안 한 것 과 유사 한 하위 집단 에 대해 제안 했 다 . 후 천저 난독 능 은 신 경학 적 인 손상 으로 인해 전 에 읽 을 수 있 었 던 사람 이 읽 기 장애 를 보이 는 것 으로 종종 세 가지 증후군 으로 파악 된다 . 심층 난독증 ( deep dylexia ) , 음운 난독증 ( phonological dyslexia ) , 표면 난독증 ( surface dyslexia ) 으로 구분 된다 . 심층 난독증 과 음운 난독증 을 가진 사람 들 은 음운 해독 에 상당 한 어려움 을 가진다 . 심층 난독증 을 가진 사람 들 은 음운 난독증 을 가진 사람 들 과 는 달리 , 읽 는데 의미 적 오류 를 보인다 . 이외 에 도 시각 적 인 오류 , 형태론 적 인 오류 , 그리고 기능어 와 반대 되 는 내 용어 를 더 쉽 게 인식 한다 . 표면 난독증 을 가진 사람 들 은 시각 적 인 통로 에 어려움 을 갖 고 있 다 . 그 들 은 예외 낱말 을 잘못 읽 는 것 으로 확인 된다 . 슬라이드 19 음운 난독증 과 표면 난독증 은 음운 읽 기 장애 와 시각 읽 기 장애 가 대략 유사 하 다고 할 수 있 다 . 생활 연령 에 일치 시킨 통제 집단 에 비교 하 였을 때 표면 난독증 으로 확인 된 아동 들 은 발달 지연 으로 가장 잘 특징 회 된다 . 이 아동 들 은 왜곡 된 읽 기 능력 을 보이 는 게 아니 라 오히려 무의미 낱말 과 예외 낱말 읽 기 에서 어린 일반 아동 의 성취 와 유사 하 였 다 . 이 아동 들 은 읽 기 학습 이 또래 아동 들 보다 더 오래 걸리 는 것 같 다 . 음운 난독증 은 실제 발달 적 인 장애 이 다 . 음운 난독증 아동 들 은 음운 인식 , 작업 기억 과 구문 처리 과정 검사 에서 읽 기 수준 을 일치 시킨 아동 들 보다 성취 가 떨어진다 . 슬라이드 20 Lovett 와 동료 들 ( 1984 ) 은 읽 기 장애 의 두 가지 유형 을 제안 하 였 다 . 하나 는 정확 도 장애 ( accuracy disabled ) 이 며 다른 하나 는 속도 장애 ( rate - disabled ) 이 다 . 정확 도 장애 는 해독 의 정확도 에 심각 한 문제 를 보이 는 아동 이 며 , 다른 하나 는 속도 장애 로 적절 한 해독 능력 에 도 불구 하 고 읽 기 속도 에 심한 결함 을 보이 는 아동 이 다 . 정확 도 장애 집단 아동 들 은 속도 장애 나 일반 아동 들 보다 더 많 은 오류 를 산출 하 고 , 더 느리 게 읽 었 으며 , 이해 능력 이 열등 하 다 . 무의미 낱말 읽 기 에서 정확 도 장애 아동 들 은 소리 - 글자 대응 규칙 에 대한 지식 을 습득 하 지 못하 였으며 구어 능력 과 관련 하 여 구문 적 지식 에 결함 을 보였 다 . 속도 장애 아동 들 은 일반 아동 들 에 비교 해서 한 가지 예외 를 제외 하 고 유사 한 성취 를 보였 다 . 속도 장애 아동 들 은 빠른 자동 이름 대기 능력 을 측정 하 는 과제 에서 는 더 느렸 다 . 슬라이드 21 부족 한 독자 는 세 개 의 주요 하위 유형 으로 나눌 수 있 다 . 난독증 , 혼재 읽 기 장애 , 특정 이 해결 함 . 혼재 읽 기 장애 아동 들 과 특정 이 해결 함 아동 들 은 모두 듣 기 이해 에 어려움 을 보이 며 , 난독증 아동 과 혼재 읽 기 아동 들 은 모두 낱말 재인 에 어려움 을 보인다 . 혼재 읽 기 장애 와 난독증 아동 들 은 낱말 재인 에 어려움 을 보이 기 때문 에 그 들 은 낱말 재인 의 하위 집단 으로 더 나뉘 게 된다 . 이 하위 집단 은 음운 이나 표면 프로 파일 중 하나 인 정확도 , 혹은 속도 에서 의 어려움 을 보이 는 아동 들 을 포함 한다 . 속도 장애 는 특정 이 해결 함 아동 에게 는 적용 하 지 않 는데 , 그것 은 이 아동 들 이 평균 혹은 그 이상 의 낱말 재인 능력 을 갖 고 있 기 때문 이 다 . 슬라이드 14 강 읽 기 장애 의 원인 슬라이드 2 학습 목표 읽 기 장애 의 외부 적 요인 과 내부 적 요인 을 제시 할 수 있 다 . 읽 기 장애 의 내부 적 요인 을 확인 하 는 방법 을 통하 여 읽 기 장애 의 원인 을 파악 한다 . 읽 기 장애 의 언어 에 기초 한 결함 에 대한 각 언어 기초 영역 을 제시 하 고 읽 기 장애 의 특징 을 설명 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 1 . 읽 기 장애 의 외부 적 요인 2 . 읽 기 장애 의 내부 적 요인 슬라이드 4 읽기 를 배우 기 위해서 아동 들 은 인쇄물 에 노출 되 어야 하 고 어떻게 읽 어야 하 는지 에 대한 명시 적 인 교수 와 읽 기 기술 을 연습 할 기회 가 필요 하 다 . 그러 한 기회 와 교수 가 없 다면 , 아동 들 은 능숙 하 게 읽 을 수 가 없 다 . 읽 기 장애 의 대부분 이 부적절 한 교수 를 받 았 거나 읽 기 를 배울 기회 가 부족 하 였 던 아동 들 이 많 을 것 이 다 . 읽 기 장애 에서 외부 적 요인 이 중요 한 역할 을 한다는 것 을 명확 하 게 보여 주 지 는 않 았 으나 , 이러 한 요인 들 은 읽 기 문제 의 심각 성 을 유지 시키 고 , 어떤 경우 에 는 증가 시키 는 기능 을 할 수 도 있 다 . 아동 들 을 읽 기 장애 로 간주 하 는 것 자체 만 으로 읽 기 발달 에 영향 을 주 는 부정 적 결과 를 미리 예정 할 수 있 다 . 슬라이드 5 내재 적 요인 은 전통 적 으로 읽 기 장애 의 원인 설명 에서 중요 한 역할 을 했 다 . 슬라이드 6 일 란 성 쌍생아 의 읽 기 문제 의 동시 발생 이 100 % 보다 많이 떨어져 있 다는 것 은 유전 적 특질 이외 의 요인 들 이 읽 기 발달 에 기여 한다는 것 을 말 해 준다 . 이 처럼 , 한 개인 이 읽 기 장애 의 유전자 를 가졌 다는 것 만 으로 그 가 읽 기 문제 를 가지 게 될 것 이 라고 단정 지 을 수 는 없 다 . 염색체 가 읽 기 능력 혹은 읽 기 장애 와 연관 된 주요 유전자 를 포함 하 고 있 는지 알아보 고자 하 였 다 . 주요 유전자 의 가능 한 장소 로 염색체 1 , 6 , 15 번 영역 을 파악 하 였 다 . 슬라이드 7 읽 기 장애 에서 의 뇌 와 그것 의 역할 에 대한 연구 에 상당 한 관심 을 쏟 았 다 . 초기 의 이론 은 읽 기 장애 아동 들 이 언어 에 대한 대뇌 우세 가 부족 하 다는 것 을 시사 했 다 . 연구 를 검토 한 후 대부분 증거 가 읽 기 장애 를 가진 사람 들 이 집단 으로 볼 때 , 일반 사람 들 보다 언어 에 대한 좌뇌 우세 가 덜하 다는 결론 을 내렸 다 . 슬라이드 8 좀 더 최근 에 연구자 들 은 비 정상 성 의 증거 를 찾 기 위해 읽 기 장애인 의 뇌 를 직접 적 으로 살펴보 았 다 . 언어 처리 에 관계 되 는 것 으로 알려진 측두엽 에 있 는 구조 인 측 두 덮개 를 관찰 하 였 다 . 일반 적 으로 일반 사람 들 의 측 두 덮개 는 우뇌 보다 좌뇌 가 더 크 다 . 그런데 난독증 을 갖 고 있 는 사람 의 측 두 덮개 는 대칭 적 이 었 다 . 이러 한 대칭 성 은 정상 적 인 왼쪽 측 두 덮개 보다 더 작 어서 가 아니 라 오른쪽 측 두 덮개 가 더 큰 것 으로 설명 되 었 다 . 슬라이드 9 Galaburda 와 그 의 팀 은 난독증 의 뇌 에서 미세 한 비 정상 성 을 파악 하 였 다 . 피질 영역 에서 좀처럼 발견 되 지 않 는 뉴런 다발 인 이형성 증이 있 었 다 . Galaburda 등 ( 1991 ) 은 난독증 을 가진 사람 들 이 신경망 을 정제 하 고 발달 적 오류 를 수정 하 는 데 필요 한 신경 가지치기 가 붕괴 된 것 같 다고 하 였 다 . 슬라이드 10 기술 의 발달 로 읽 기 장애 를 가진 사람 들 의 뇌 구조 를 검사 하 기 위한 다양 한 방법 이 부가 적 으로 제공 되 었 다 . 그 중 에서 자기공명영상 법 ( MRI ) 는 뇌 를 정확 하 게 2 차원 과 3 차원 으로 영상 화 하 기 위해 강한 자기장 고주파 방사선 을 이용 하 는 비침 습성 기술 이 다 . MRI 연구 에서 측 두 덮개 와 측두엽 의 다른 영역 에서 읽 기 장애 인과 일반인 의 구조 적 차이 를 발견 했 고 , 뇌량 및 하위 두정엽 에서 도 집단 간 차이 를 발견 하 였 다 . 슬라이드 11 슬라이드 12 읽 기 장애인 의 뇌 의 기능 적 측면 도 검사 하 였 다 . 그 중 하나 가 양성자 방사 단층 활 영기 법 ( PET ) 으로 , 방사성 동위 원소 를 정맥 에 주사 한 후 에 대뇌 방사선 의 분포 를 기록 하 는 방법 이 다 . 난독증 을 가진 사람 들 이 여러 가지 읽 기 과제 에서 양 측두엽 중간 에서 후반부 여역 까지 그리고 좌뇌 하위 두정엽 피질 에서 통제 집단 보다 활성 화 가 덜 일어난다는 것 을 알아냈 다 . 이 영역 은 음운 처리 와 연관 되 어 있 다 . 슬라이드 13 기능 적 자기공명영상 법 ( fMRI ) 기술 또한 읽 기 장애 를 가진 사람 들 의 뇌 활성 화 를 연구 하 는 데 사용 되 었 다 . 난독증 아동 들 이 측 두 두정엽 영역 에서 활성 화 가 유의 하 게 덜 일어났으며 비 난독증 아동 들 보다 하위 전 두 회 에서 좀 더 많 은 활성 화 를 보인다고 밝혔 다 . 슬라이드 14 뇌파 검사 ( EGG ) 와 뇌 자도 ( MEG ) 또한 읽 기 장애 를 가진 사람 의 뇌 기능 을 검사 하 는 데 사용 한다 . 다양 한 연구 에서 난독증 을 가진 사람 들 이 시각 적 유발 전위 가 느리 다고 보 고 하 였 다 . 읽 기 과제 에서 난독증 성인 들 이 통제 집단 에 비해 , 왼쪽 측두엽 과 측두엽 에서 적절 한 피질 활동 을 보이 지 않 았 다고 밝혔 다 . 슬라이드 15 난독증 을 가진 많 은 사람 들 이 뇌 에 이상 이 있 는 반면 , 그것 이 읽 기 장애 와 어떻게 관련 되 는지 , 그리고 그것 과 연관 된 인지 - 지각 적 능력 과 는 어떻게 관련 이 되 는지 는 여전히 명확 치 않 다 . 대부분 관찰 된 차이 는 인과 적 으로 읽 기 장애 와 연결 된다고 가정 한다 . 뇌 의 뒤 영역 ( 예 : 후두엽 ) 에서 의 차이 를 발견 한 사람 들 은 시각 적 장애 가 읽 기 문제 를 일으킨다고 주장 하 고 , 측 두 - 두정엽 에서 의 차이 를 확인 한 사람 들 은 언어 장애 가 읽 기 문제 의 기저 를 이룬다고 주장 한다 . 대안 적 으로 , 난독증 은 다양 한 인지 - 행동 결과 를 가진 확산 된 패턴 의 뇌 비 정상 성 을 가지 고 있 다 . 슬라이드 16 뇌 의 비 정상 성 중 일부 는 읽 기 장애 의 원인 이 라기 보다 결과 일 수 도 있 다고 주장 할 수 있 다 . 다른 방법 으로 읽 기 를 배우 는 것 이 뇌 의 기능 과 구조 에서 의 차이 를 초래 할 수 도 있 다 . 슬라이드 17 시각 은 읽 기 에 중요 한 감각 체계 이 기 때문 에 이 영역 에서 읽 기 장애 에 시각 에 기초 한 설명 이 오랜 역사 를 갖 고 있 다는 것 은 놀 랄 만한 일 이 아니 다 . 읽 기 장애 를 일으키 는 시각 결함 을 밝히 려는 시도 는 무수히 있 었 다 . 이 를 위해 반전 오류 , 시각 적 기억 의 문제 , 불 규칙 적 안구 운동 , 경한 민감 성 , 시각 타이 빙 결함 등 을 살펴보 았 다 . 슬라이드 18 오랫동안 읽 기 장애 를 보이 는 반전 오류 에 많 은 관심 을 가져왔 다 . 반전 오류 는 전통 적 으로 난독증 과 밀접 하 게 연 되 었 다 . 전반 적 오류율 율 고려 하 였을 때 반전 오류 는 어린 능숙 한 독자 에서 보다 어린 부족 한 독자 에서 더 많이 나타나 지 도 않 는다 . 언어 발달 지체 아동 들 이 발달 기 를 훨씬 지날 때 까지 문법형태소 에 어려움 을 보이 듯이 , 읽 기 장애 아동 들 도 종종 고학년 까지 도 반전 오류 를 지속 적 으로 보인다 . 반전 오류 가 일어날 때 , 이 는 일반 적 으로 지각 적 문제 의 결과 가 아니 다 . 읽 기 장애 아동 들 은 글자 순서 를 지각 하 는 데 어려움 을 각지 보다 낱말 의 글자 순서 를 기억 하 는 데 더 어려움 을 갖 기 쉽 다 . 슬라이드 19 낱말 에서 의 글자 를 기억 하 는 데 특정 한 결함 이 있 을 것 이 라고 제안 하 였 다 . 읽 기 장애 아동 일부 는 낱말 에서 의 글자 를 기억 하 는 데 특정 한 결함 을 가졌 을 수 도 있 다는 가능 성 이 있 다 . 슬라이드 20 불 규칙 한 안구 운동 에 대하 여서 부족 한 독자 는 읽 기 시 안구 운동 에 있 어서 긴 정지 시간 과 더 많 은 역행 을 보였 다 . 난독증 대상자 의 경우 비 읽 기 과제 에서 도 비 정상 적 인 안구 운동 을 나타내 었 다 . 이 에 따라 시각 에 초점 을 맞춘 중재법 으로 더 부드럽 게 덜 불 규칙 하 게 안구 를 움직이 는 방법 이 제시 되 었 다 슬라이드 21 특정 한 광선 에 대해 과민성 으로 인해 시 지각 왜곡 , 시야 감소 , 초점 의 어려움 , 안구 충혈 이 나타나 므로 이 에 대하 여 색깔 있 는 렌즈 나 덮개 사용 을 하 는데 이러 한 중재 는 다소 위약 효과 , 각 성효 에 기인 하 는 것 같 다 . 슬라이드 22 읽 기 장애 인 들 이 과도 처리 과정 체계 가 느리 게 작동 된다고 보 고 하 였 다 . 과 도시 각 체계 가 느리 게 되 면 지속 체계 와 의 병렬 적 인 작동 이 붕괴 되 어 읽 기 동안 시각 왜곡 과 다른 시각 문제 를 야기 시킬 수 있 다 . 슬라이드 23 읽 기 장애 의 원인 으로 청각 처리 결함 이 제안 되 었 다 ( Farmer & Klein , 1995 ; Tallal , 1980 ) . Dl 설명 에 따르 면 , 청 지각 의 결함 , 특히 빠르 게 일어나 거나 변화 하 는 소리 를 지각 하 는 데 있 어서 의 문제 가 낮 은 음운 표상 을 야기 시키 고 , 이 는 차례 로 , 음운 인식 과 읽 기 에서 의 어려움 을 야기 시킨다 . 이 결과 로 인해 , 부족 한 독자 의 청각 처리 문제 에 역점 을 둔 평가 프로토콜 과 중재 프로그램 이 만들 어 졌 다 . 지금 까지 의 연구 결과 부족 한 독자 에게서 차지 하 는 청각 처리 결함 의 역할 에 대한 명확 한 그림 을 제시 해 주 지 못한다 . 앞 으로 의 연구 에서 이러 한 이슈 를 명확 하 게 하 여야 할 것 이 다 . 지금 은 청각 처리 결함 이 읽 기 장애 의 뚜렷 한 원인 이 되 는 것 같 지 않 다 . 슬라이드 24 주의력 문제 는 자주 읽 기 장애 와 연관 이 되 었 다 . 주의력 결함 및 과잉 행동 장애 는 부주 의 , 충동 성 및 과잉 행동 에서 의 문제 에 대한 임상 적 분류 로 , 행동 문제 와 학업 문제 를 가진 아동 들 에게 두드러진 임상 적 진단 이 되 었 다 . ADHD 아동 들 중 36 % 만 이 읽 기 문제 를 보였 다 . 읽 기 장애 아동 들 은 음운 처리 검사 에서 매우 열등 한 수행 을 보인 반면 , ADHD 를 가진 아동 들 은 일반 적 으로 이 과제 에서 훌륭 하 게 수행 하 였으며 , 시각 기억 과제 에서 는 열등 하 게 성취 하 였 다 읽 기 장애 와 ADHD 가 동시 에 발생 하 는 경우 , 주의력 결함 은 읽 기 문제 에 기여 할 수 있 다 . 슬라이드 25 종단 연구 결과 들 은 언어 장애 아동 들 이 읽 기 장애 를 가지 게 된다는 것 을 일관 적 으로 보여 주 고 있 다 . 일반 적 으로 연구 는 학령 전 시기 에 파악 된 ㅇ너어장애 아동 중 50 % 가 1 학년 이나 2 학년 에 읽 기 장애 를 보인다는 것 을 나타내 고 있 다 . 언어 장애 아동 들 다수 가 읽 기 장애 를 보인다는 사실 이 반드시 읽 기 장애 아동 들 대부분 이 언어 장애 력 을 가진 아동 들 이 라는 것 을 의미 하 지 는 않 는다 . 읽 기 장애 로 확인 된 학령기 아동 들 을 선정 하 여 언어 발달 을 측정 한 결과 , 읽 기 장애 아동 들 은 수용 및 표현 어휘 에서 의 어려움 을 보이 거나 형태 와 구문 의 사용 과 이해 에서 어려움 을 보였 다 . 또한 텍스트 수준 의 언어 이해 와 산출 에서 의 결함 도 있 는 것 으로 보 고 하 였 다 . 부족 한 독자 의 초기 언어 결함 이 어휘 , 문법 및 담화 이상 으로 확장 되 는 것 을 보여 준다 . 슬라이드 26 음운 인식 이 란 말 의 소리 구조 에 대한 명시 적 인 인식 혹은 민감 성 이 다 . 이것 은 낱말 의 말 소리 에 주목 하 고 , 생각 해 보 고 , 조작 할 수 있 는 능력 이 다 . 수많 은 연구 에서 읽 기 장애 아동 들 이 음운 인식 결함 을 보인다고 보 고 하 였 다 . 슬라이드 27 임상 적 인 결과 , 읽 기 장애 아동 들 은 낱말 찾 기 결함 을 자주 보이 는 것 으로 나타났 다 . 낱말 찾 기 문제 에 는 대치 ( 포크 칼 ) , 에두르 기 ( 너 랑 같이 먹 은 거 , 그거 알 지 ) , 그리고 특정 성 이 부족 한 낱말 의 과다 사용 ( 그거 ) 이 해당 된다 . 일관 적 으로 읽 기 장애 아동 들 이 대 면 그림 이름 대기 와 같 은 과제 에서 능숙 한 독자 들 보다 수행 이 떨어진다는 것 을 보여준다 . 읽 기 장애 아동 들 이 보이 는 음운 인출 결함 의 증거 는 지속 적 인 이름 대기 과제 를 이용 한 연구 에서 찾아볼 수 있 다 . 이 과제 는 빠른 이름 대기 와 빠른 자동 적 이름 대기 과제 로 불리 는데 , 개인 에게 글자 , 숫자 , 친숙 한 사물 , 또는 색깔 의 이름 을 빠르 게 자동 적 으로 말 하 게 하 는 것 이 다 . 항목 의 이름 이 매우 한 한 것 이 기 때문 에 , 이 과제 에서 는 저장 효과 가 거의 없 을 것 이 라고 추측 한다 . 결과 적 으로 빠른 이름 대기 과제 는 다른 대면 이름 대기 과제 보다 이름 대기 능력 을 더 ‘ 순수 하 게 ’ 측정 하 는 것 으로 생각 된다 . Wolf 와 Bower ( 1999 ) 는 읽 기 장애 아동 들 이 음운 인식 과 빠른 이름 대기 의 핵심 결함 만 을 보이 거나 두 영역 모두 에 결함 을 보인다고 주장 하 였 다 . 두 영역 모두 에 결함 을 갖 고 있 는 경우 를 ‘ 이중 결함 ’ 이 라고 한다 . 슬라이드 28 음운 기억 혹은 음운부 호화 란 기억 에서 음운 정보 를 부호 화 하 여 저장 을 일컫 는 말 이 다 . 이 부호 는 듣 기 와 숙련 된 읽 기 에서 자동 적 으로 활성 화 된다 . 읽 기 장애 아동 들 은 음운 기억 부호 를 이용 하 는 데 어려움 을 보이 며 , 이 에 대한 증거 는 각운 낱말 과 비 각운 낱말 의 목록 으로 일반 아동 과 비교 연구 에서 찾 을 수 있 다 . 일반 아동 은 일반 적 으로 비 각운 낱말 보다 각운 낱말 을 기억 하 는 데 더 낮 은 성취 를 보였 다 . 이 어려움 은 각운 조건 에서 활성 화 되 는 음운 기억 부호 가 서로 비슷 하 여 , 방해 혹은 혼동 이 일어나 기 때문 으로 추측 된다 . 읽 기 장애 아동 들 은 각운 낱말 과 비 각운 낱말 목록 간 의 성취 에서 차이 를 보이 지 않 았 는데 , 이 는 알반 아동 들 보다 음운 기억 부호 를 더 적 은 범위 로 이용 하 는 것 을 암시 한다 . 슬라이드 29 각운 낱말 과 비 각운 낱말 의 목록 으로 일반 아동 과 비교 연구 에서 일반 아동 은 일반 적 으로 비 각운 낱말 보다 각운 낱말 을 기억 하 는 데 더 낮 은 성취 를 보였 다 . 이 어려움 은 각운 조건 에서 활성 화 되 는 음운 기억 부호 가 서로 비슷 하 여 , 방해 혹은 혼동 이 일어나 기 때문 으로 추측 된다 . 읽 기 장애 아동 들 은 각운 낱말 과 비 각운 낱말 목록 간 의 성취 에서 차이 를 보이 지 않 았 는데 , 이 는 일반 아동 들 보다 음운 기억 부호 를 더 적 은 범위 로 이용 하 는 것 을 암시 한다 . 다음 절 무의미 낱말 을 반복 하 게 되 는 기억 에서 음운 부호 를 이용 하 는 능력 을 좀 더 직접 적 으로 측정 할 수 있 다 . 무의미 낱말 반복 에서 난독증 아동 들 은 더 많 은 오류 를 보였 다 . 또한 난독증 아동 들 은 저 빈도 실제 낱말 과 무의미 낱말 에서 낮 은 수 행력 을 보였 다 . 슬라이드 30 읽 기 성취 와 실증 적 으로 연관 된 음운 처리 의 마지막 영역 은 말 산출 능력 이 다 . Catts ( 1986 ) 은 읽 기 장애 를 가진 청소년 들 이 복잡 한 이름 을 가진 이름 대기 과제 와 음운 적 으로 복잡 한 말 과 음운 적 으로 복잡 한 구 반복 하 기 과제 에서 연령 일치 시킨 또래 보다 유의 하 게 더 많 은 말 산출 오류 를 보였 다고 밝혔 다 . 슬라이드 15 강음 소 인식 의 평가 및 평가 도구 슬라이드 2 ■ 학습 목표 1 . 음소 인식 과 음운 인식 을 비교 하 여 정의 한다 . 2 . 음소 인식 의 중요 성 을 3 가지 관점 에서 설명 할 수 있 다 . 3 . 음소 인식 의 평가 목적 에 따라 음소 인식 의 평가 절차 를 알 고 이 에 대한 측정 내용 을 구성 할 수 있 다 . 슬라이드 3 ■ 학습 목차 1 . 음소 인식 의 정의 2 . 읽 기 학습 에서 의 음소 인식 의 중요 성 3 . 음소 인식 평가 의 목적 4 . 음소 인식 평가 의 절차 와 측정 방법 슬라이드 4 슬라이드 5 읽 기 지도 에 중요 한 핵심 5 가지 요소 는 다음 과 같 다 . 약지 는 우리 손가락 에서 가장 작 은 부분 인데 . 음소 는 언어 의 최소 단위 이 므로 약지 에 해당 한다 . 그리고 포 닉스 ( phonics ) 는 반지 를 끼 는 손가락 으로 이 는 연결 의 의미 를 가진다 . 소리 를 글자 에 연결 하 는 해독 의 역할 을 한다 . 세 번 째 중지 는 유창 성 을 대표 하 는 것 인데 이 는 손가락 중 가장 길이 가 길 다 . 우리 는 가끔 유창 성 을 잊 고 있 으나 이 에 대해서 주의 를 기울여야 한다 . 다음 은 두 번 째 손가락 으로 이 는 포인터 손가락 이 다 . 이 포인팅 은 새로운 단어 를 학습 하 는 것 으로 어휘 를 확대 시키 는 것 이 중요 함 을 말 한다 . 다음 은 엄지손가락 으로 읽 기 지 도시 이해 를 향상 시켜야 함 을 이야기 한다 . 슬라이드 6 자모음 체계 는 크 게 음운 및 음소 인식 즉 , 소리소 와 포 닉스 즉 , 문자 소 시스템 두 개 로 대표 된다 . 이 는 우리 의 구어 및 문어 학습 에 중요 한 부분 이 다 . 우리 는 읽 기 와 쓰기 에서 이 두 가지 시스템 을 연결 시키 기 위해서 말 소리 의 확인 과 같 은 과정 에 능숙 해야 한다 . 슬라이드 7 음소 란 뜻 을 가진 최소한 의 단위 슬라이드 8 음소 와 문자 소와 의 관계 를 보 면 1 개 의 음소 에 1 개 의 문자 소 가 대응 하 는 것 이 있 고 , 1 개 의 음소 에 2 개 이상 의 문자 소 , 2 개 의 음소 에 1 개 문자 소 가 대응 하 는 것 이 있 다 . 슬라이드 9 음소 인식 이 란 낱말 내 의 음소 에 대해 주의 를 기울이 고 , 확인 하 고 , 조작 할 수 있 는 능력 을 말 한다 . 슬라이드 10 음소 수준 에서 개별 소리 단위 가 합해져서 낱말 을 형성 함 으로써 개념 혹은 이해 가 이루어진다 . 다시 말 해서 아동 은 ㅂ – ㅏ – ㄹ 과 같 은 개개 의 철자 들 이 한 데 합하 여 낱말 을 이룸 으로써 만들 어 진 소리 를 듣 지 않 고서 는 그것 을 이해 할 수 없 는 거 시 다 . 그렇지만 음소 인식 을 완전히 이해 하 려면 그것 이 일종 의 ‘ 기술 ’ 이 라는 사실 도 알 아야 한다 . 아동 들 은 초등 학교 를 거치 면서 , 낱말 을 구성 하 고 있 는 음소 를 지각 하 고 생각 하 며 그것 을 다룰 수 있 는 능력 을 발달 시켜 가 는 것 같 다 . 개념 적 인 구성 요소 와 기술 적 인 구성 요소 를 모두 를 설 며 하 기 위해 우리 는 음소 인식 의 정의 를 다음 과 같이 내릴 필요 가 있 다 . 음소 인식 이 란 음절 보다 더 작 은 소리 단위 로 낱말 이 구성 된다는 것 을 이해 하 고 , 개개 의 음소 들 은 고유 의 변별 자질 들 로 구성 되 어 있 다는 것 을 깨닫 는 것 이 다 . 낱말 의 음소 구조 에 대해 이해 하 기 시작 하 면 , 개별 음소 자체 에 대한 인시기 발달 한다 . 아동 은 음소 의 변별 자질 에 대한 지식 이 있 어야 만 그 음소 가 낱말 안 에서 의 위치 에 따라 다르 게 발음 된다는 것 을 이해 할 수 있 다 . 슬라이드 11 음운 인식 과 음소 인식 의 차이 는 무엇 인지 를 알아볼 필요 가 있 다 . 이 두 용어 는 다른 의미 를 가지 고 있 다 . 연구 논문 에서 음운 인식 은 광의 적 용어 이 며 말 소리 분석 에 요구 되 는 거의 모든 수행 을 의미 한다 . 음소 인식 은 음운 인식 기술 의 한 유형 으로 음소 인식 은 특히 낱말 내 소리 에 다한 특별 한 분석 을 요구 할 때 사용 하 는 용어 이 다 . 교육학 전공 서적 에서 이 용어 는 상호 교환 되 고 있 다 . 유아 교육 과정 을 보 면 음소 인식 은 어린 아동 에게서 사용 되 지만 , 목차 를 보 면 음운 인식 과제 가 많이 포함 된다 . 슬라이드 12 음운 인식 이 라는 용어 가 우리 가 지금 논의 하 고 있 는 구성 요소 로 언급 되 고 있 지만 , 실제로 음운 인식 은 음소 인식 이 라는 용어 보다 훨씬 보편 적 인 수준 의 인식 을 나타낸다 . 음절 구조 에 대한 인식 은 음운 인식 의 형태 로 설명 이 되 는데 , 이 는 낱말 안 에서 이 루어 지 는 소리 구조 의 한 부분 으로 인식 되 기 때문 이 다 . 음운 인식 이 라는 보다 보편 적 인 용어 와 음소 인식 이 라는 보다 전문 적 인 용어 는 과제 분석 으로 구분 할 수 있 다 . 더욱이 음소 인식 의 입장 에서 평가 한 결과 가 음운 인식 수준 의 평가 보다 읽 기 발달 에서 보이 는 개인차 를 훨씬 잘 예측 한다는 점 에서 두 가지 용어 를 구분 하 는 것 은 매우 중요 하 다고 하 겠 다 . 슬라이드 13 슬라이드 14 슬라이드 15 음운 인식 의 난이도 구조 를 제시 한 그래프 로 문장 분할 하 기 에서 부 터 음소 조작 까지 의 과정 이 있 다 . 슬라이드 16 다음 의 세 가지 사항 에 있 어서 음소 인식 은 초기 읽 기 기술 발달 에 기여 한다 . 철자 원리 의 이해 를 돕 는다 . 아동 은 먼저 낱말 이 글자 로 표현 되 는 소리 조각 들 로 이루어져 있 다는 것 을 깨달 아야 한다 . 이 때 음소 인식 이 없 다면 개개 글자 의 음가 를 배울 수 없 다 . 슬라이드 17 낱말 안 에서 각 문자 들 이 어떤 소리 로 표현 되 는지 에 대한 규칙 을 이해 할 수 있 게 해준다 . 문자 소 - 음소 대응 낱말 에서 의 소리 와 그것 이 철자 화 되 었 을 때 1 . 개개 소리 와 문자 가 어떻게 상응 하 는지 에 대한 지식 보강 2 . 낱말 에 대한 정신 적 표상 을 형성 하 는 데 도움 슬라이드 18 부분 적 으로 살펴본 낱말 도 문맥 을 통해 이해 할 수 있 게 해 준다 . “ 김 선생 님 은 1 학년 1 반 교 ___ 로 들어가 셨 습니다 ” 아동 이 음소 인식 의 초기 단계 에 있 다면 비슷 한 소리 로 시작 하 는 낱말 의 어휘 목록 을 찾아보 게 된다 . 나아가 그 중 에서 의미 에 맞 는 낱말 들 을 찾 게 될 것 이 다 . 만일 아동 이 부분 적 이 라도 음소 에 대한 정보 를 사용 할 수 있 다면 텍스트 에 모르 는 낱말 이 나왔 을 때 그 낱말 이 무엇 인지 를 정확 하 게 추측 할 수 있 는 확률 이 높 아 진다 . 슬라이드 19 음소 인식 은 아동 이 텍스트 에 있 는 낱말 들 을 해독 하 기 위해 소리 와 글자 의 대응 관계 를 사용 할 수 있 는 능력 의 기초 가 되 다는 것 이 다 . 음소 적 으로 낱말 을 해독 하 는 것 은 해독 그 자체 가 목적 이 되 는 것 은 아니 다 . 그러나 읽 기 발달 에 관한 최근 의 연구 에서 는 음소 적 해독 기술 이 전반 적 인 읽 기 발달 을 촉진 하 는 데 핵심 적 인 역할 을 하 고 있 으며 , 특히 철자 또는 눈 으로 보 아서 인지 할 수 있 는 어휘 능력 발달 에 크 게 기여 하 고 있 다고 보 고 하 고 있 다 . 슬라이드 20 현재 음소 인식 평가 는 읽 기 훈련 을 시작 하 기 에 앞서 읽 기 문제 의 위험 을 가지 고 있 는 아동 을 선별 하 기 위해 , 또한 그 아동 들 의 읽 기 기술 습득 의 진행 과정 을 모니터 하 기 위해 , 그리고 읽 기 자애 로 진단 받 은 아동 들 의 음운론 적 문제 의 수준 을 설명 하 는 데 에 도움 을 주 기 위해 실시 되 고 있 다 . 슬라이드 21 음소 인식 평가 는 읽 기 기술 을 포함 하 지 않 는 평가 보다 훨씬 일관 성 있 고 유용 한 측정 도구 이 며 읽 기 장애 진단 에 도움 을 준다 . 슬라이드 22 원칙 적 으로 이미 읽 기 를 배우 기 시작 한 아동 에게 음소 인식 평가 를 하 는 것 이 읽 기 장애 진단 에 도움 이 되 지 않 는 까닭 은 음소 해독 기술 과 음소 인식 상호 간 에 매우 높 은 상관 관계 를 가지 고 있 기 때문 이 다 . 그러나 읽 기 장애 를 가진 학령기 아동 대상 의 진단 배터리 에 음소 인식 평가 를 배제 한다는 것 은 너무 성급 한 것 같 다 . 대신 무의미 낱말 읽 기 평가 로 임상 적 시사점 을 가지 는 것 이 좋 다 . 슬라이드 23 Catts 와 그 의 동료 들 ( 1997 ) 은 음소 인식 검사 에 사용 된 20 여 개 의 여러 방법 을 정리 하 여 다음 과 같이 3 가지 범주 , 음소 분리 , 음소 합성 , 소리 변별 로 분류 하 였 다 . 슬라이드 24 슬라이드 25 소리 변별 과제 는 다양 한 형식 으로 사용 되 고 있 는데 , 서로 다른 낱말 안 에 있 는 소리 사이 에서 소리 변별 을 하 도록 하 는 공통점 을 가지 고 있 다 . 예 를 들 어 아동 에게 목표 낱말 과 같 은 소리 로 시작 하 거나 끝 나 는 낱말 을 가리키 도록 하 는 방법 이 다 . 덧붙여 아동 에게 목표 낱말 과 같 은 첫 소리 , 가운뎃소리 혹은 끝 소리 를 가진 낱말 들 을 말 해 보 게 하 는 과제 도 여기 에 포함 된다 . 슬라이드 26 슬라이드 27 슬라이드 28 음소 합성 을 측정 하 도록 만들 어 진 과제 는 한 가지 방법 만 이 있 다 . 이 과제 는 검사 자 가 일련 의 개개 음소 들 을 따로따로 발음 해 주 고 그것 을 합성 하 도록 하 는 것 이 다 . 예 ? / ㅂ / - / 아 / - / ㄹ / 합 하 면 어떤 낱말 이 되 나요 ? 소리 합성 과제 를 더 쉽 게 변형 하 여 위 의 과제 를 들려주 고 아동 에게 2 ~ 3 장 의 그림 카드 에서 하나 를 선택 하 도록 하 는 방법 도 있 다 . 슬라이드 29 음소 분리 는 낱말 안 에 있 는 개개 음소 의 수 를 세기 , 발음 하 기 , 음소 삭제 하 기 , 첨가 하 기 혹은 음소 의 자리 바꾸 기 등 의 과제 로 구성 되 어 있 어서 상대 적 으로 명확 한 음소 인식 의 수준 을 요구 하 는 과제 이 다 . 슬라이드 30 음소 수세기 는 낱말 안 에 있 는 소리 의 수 를 세 는 것 이 다 . 슬라이드 31 낱말 안 에 있 는 개개 음소 를 발음 하 게 하 는 과제 는 ‘ 음소 발음 하 기 ’ 과제 로서 예 를 들 어 “ cat ” 에 있 는 소리 를 한 번 에 하나 씩 말 해 보 세요 라고 하 는 방법 이 있 다 . 슬라이드 32 소리 를 삭제 하 는 과제 의 경우 “ / d / 소리 를 내 지 말 고 card 라고 말 해 보 세요 ” 라고 하 는 방법 을 사용 한다 . 슬라이드 33 첨 가 는 낱말 에 포함 되 어 있 지 않 은 음소 를 첨가 하 여 새로운 소리 를 만드 는 것 이 다 . 예 를 들 어 ‘ 바 ’ 에 ‘ ㅁ ’ 를 첨가 시켜 ‘ 밤 ’ 으로 만드 는 과제 가 있 다 . 슬라이드 34 낱말 내 에 포함 되 어 있 는 음소 를 다른 음소 로 바꾸 어서 말 소리 를 만들 어 내 는 것 을 말 한다 . 단순 한 과제 로 ‘ 총 ’ 의 ‘ ㅊ ’ 를 ‘ ㄱ ’ 로 대치 하 여 ‘ 공 ’ 으로 만들 거나 ‘ 총 ’ 을 ‘ 공 ’ 으로 바꾸 기 위해 어떠 한 음 의 대치 가 필요 한지 블록 으로 음 의 구조 를 조작 할 수 도 있 다 . 슬라이드 35 슬라이드 36 음소 조작 과제 는 음소 인식 과제 중 가장 어려운 것 으로 ‘ 낱말 체인 ’ 방법 을 통하 여 알아볼 수 있 다 . 한 개 의 낱말 을 제시 하 고 아동 에게 이 낱말 중 한 개 의 소리 만 다르 게 해서 다음 낱말 을 이 어 가 게 한다 . 슬라이드 37 슬라이드 38 문장 분할 하 기 과제 는 단어 의 수 를 세 는 것 으로 측정 한다 . 슬라이드 39 슬라이드 40 각운 능력 평가 는 아동 에게 몇 개 의 각운 이 같 거나 다른 낱말 을 제시 하 고 이 중 각운 이 같 거나 다른 낱말 을 찾 게 하 여 실시 한다 . 슬라이드 41 슬라이드 42 음절 수세기 과제 는 음 소수 세기 과제 와 마찬가지 로 개별 낱말 이 가지 고 있 는 음절 수 를 헤아리 는 것 을 말 한다 . 슬라이드 43 슬라이드 44 음절 = 성모 ( 두음 : C ) + 운모 ( 음절 핵 : V + 음절 말 : C ) 슬라이드 16 강 음소 인식 치료 및 치료 프로그램 슬라이드 2 ■ 학습 목표 1 . 음소 인식 치료 의 효과 를 최대 화 하 기 위한 일반 적 인 중재 원칙 을 안다 . 2 . 음운 인식 중재 및 음소 인식 중재 가 단계 별 로 진행 된다는 것 을 학습 한다 . 3 . 각 음운 인식 및 음소 인식 단계 별 치료 활동 목표 를 제시 할 수 있 다 . 4 . 각 음운 인식 및 음소 인식 단계 별 치료 활동 내용 을 구성 할 수 있 다 . 슬라이드 3 ■ 학습 목차 1 . 음소 인식 훈련 효과 를 최대 화 하 기 위한 방법 2 . 최근 의 음소 인식 교수 방법 의 효과 3 . 음소 인식 발달 을 위한 치료 의 실제 슬라이드 4 음소 인식 과 그 후 지속 적 인 읽 기 발달 간 에 인과 관계 가 입증 되 어 있 다 . 실제로 음소 인식 의 발달 을 촉진 하 는 방법 과 자료 를 살펴보 기 전 에 두 가지 의 중요 한 질문 을 던져야 한다 . 1 . 지속 적 인 읽 기 발달 과정 에서 음소 인식 효과 를 최대 화 하 는 훈련 방법 은 무엇 인가 ? 2 . 심한 음운론 적 처리 과정 의 장애 를 가지 고 있 는 아동 의 읽 기 능력 을 향상 시키 기 위한 음소 인식 훈련 방법 은 무엇 인가 ? 슬라이드 5 효과 를 최대 화 하 기 위한 첫 번 째 방법 은 훈련 을 빨리 시작 하 는 것 이 다 . 훈련 프로그램 의 효과 는 아동 이 읽 기 시작 하 기 이전 이 학령 전 그리고 유치원 시기 에 가장 크 게 나타난다 . 이 연령 에서 는 대부분 하루 에 15 분 정도 의 간단 한 소집단 놀이 활동 을 통해 도움 을 받 을 수 있 다 . 두 번 째 방법 은 합성 또는 분리 하 기 방법 으로 구성 된 기술 들 을 체계 적 으로 가르치 고 이 를 명시 적 으로 훈련 하 는 것 이 다 . 세 번 째 훈련 방법 은 새롭 게 습득 된 음소 인식 으로 읽 고 쓰 도록 하 면서 직접 적 으로 소리 와 문자 를 일치 시키 도록 하 는 것 이 다 . 따라서 대부분 의 음소 인식 학습 프로그램 이 구어 활동 으로 시작 되 지만 , 점차 아동 스스로 새로이 습득 한 기술 을 사용 해서 낱말 내 음소 분리 를 하 고 나아가 읽 고 쓰 기 활동 으로 적용 할 수 있 게 해 주 는 프로그램 이 가장 효과 적 이 다 . 슬라이드 6 체계 적 인 학습 은 쉬운 과제 에서부터 점차 어려운 과제 로 학습 의 범위 와 단계 로 진행 한다 . 더 큰 언어 단위 에서 시작 해서 점차 개별 음소 로 진행 하 며 , 개별 음소 단위 보다 는 음절 단위 의 합성 과 분리 과제 가 더 쉽 다 . 음소 수준 에서 는 두세 개 의 음소 로 이루어진 낱말 , 예 를 들 어 no , sun , man 과 같 은 간단 한 단어 에서 시작 하 는 것 이 좋 다 . 그리고 m , s , 모음 과 같 은 지속음 이 b , t 와 같 은 파열음 보다 쉽 다 . 슬라이드 7 세 번 째 훈령 방법 은 새롭 게 습득 된 음소 인식 으로 읽 고 쓰 도록 하 면서 직접 적 으로 소리 와 문자 를 일치 시키 도록 하 는 것 이 다 . 따라서 대부분 의 음소 인식 프로그램 이 구어 활동 으로 시작 되 지만 , 점차 아동 스스로 새로이 습득 한 기술 을 사용 해서 낱말 내 음소 분리 를 하 고 나아가 읽 고 쓰 기 활동 으로 적용 할 수 있 게 해 주 는 프로그램 이 가장 효과 적 이 다 . 구어 로부터 쓰 기 활동 으로 발전 하 는 것 의 중요 성 은 Bradley 와 Bryant ( 1985 ) 가 보 고 한 음소 인식 훈련 효과 중 가장 강조 되 었 다 . 이 연구 에서 연구 잘 들 은 아동 들 에게 첫 소리 , 가운 뎃 소리 , 끝 소리 가 비슷 한 낱말 을 분류 하 도록 하 는 소리 변별 과제 를 통해 음소 인식 훈련 을 실시 하 였 다 . 이때 특정 실험 집단 아동 에게 는 낱말 카드 안 의 한 글자 를 바꿔서 새 낱말 을 만들 어 보 게 하 는 훈련 을 하 였 다 . 연구 결과 특정 실험 집단 이 음소 인식 훈련 프로그램 에서 가장 큰 도움 을 얻 었 다 . 슬라이드 8 심한 음운론 적 처리 과정 의 장애 를 가지 고 있 는 아동 의 읽 기 능력 향상 방법 에 대한 대답 은 두 부분 으로 나눌 수 있 다 . 1 . 음소 인식 훈련 자체 에 대한 반응 의 개인차 2 . 음소 인식 자극 활동 들 로 구성 된 읽 기 교수법 에 대한 아동 반응 의 개인차 슬라이드 9 슬라이드 10 읽 기 동안 에 목표 단어 를 지적 하 는 것 으로 문장 분할 하 기 기술 을 향상 시킨다 . 활동 은 다음 과 같 다 . 교사 는 추측 가능 한 책 을 학생 에게 읽 어 주 고 해당 낱말 을 지적 하 게 한다 . 학생 은 교사 나 친구 가 책 을 다시 읽 을 때 해당 낱말 을 지적 한다 . 슬라이드 11 문장 자르 기 활동 을 하 면서 문장 분할 하 기 기술 을 향상 시키 는 것 은 일 대 일 혹은 소 그룹 으로 진행 할 수 있 다 . 활동 진행 은 다음 과 같 다 . 학생 은 문장 을 받 아 쓴다 à 교사 는 문장 을 길 게 쓴다 . à 학생 은 문장 을 읽 으면서 손가락 으로 지적 한다 . à 교사 는 문장 을 어절 단위 로 자른다 . 학생 은 교사 의 도움 을 받 으면서 다시 문장 을 조합 한다 학생 은 조합 된 문장 을 다시 읽 는다 . 슬라이드 12 문장 분할 과제 는 어린 아동 들 에게 실시 될 수 는 있 으나 학령기 이후 의 나이 가 있 는 아동 을 대상 으로 중재 가 요구 되 는 바 는 드물 다 . 그러나 학령기 후 아동 에게 문장 분할 이 되 지 않 아서 이 를 실시 할 경우 에 는 인지 기능 에 더 많 은 치료 가 요구 된다 . 슬라이드 13 슬라이드 14 각운 에 대한 중재 를 위해 다음 과 같이 활동 을 진행할 수 있 다 . 소 그룹 아동 들 곁 에 친숙 한 그림 카드 놓 기 - ‘ 강 , 담 , 삼 , 방 , 감 , 밤 , 창 ’ 시범 : “ 나 는 눈 을 크 게 뜨 고 ‘ 강 ’ 에 있 는 끝 소리 를 찾 을 거 예요 . 이 중 에서 그건 ‘ 방 ’ 이 야 ” 지시문 : 네 차례 야 . 나 처럼 찾아보 세요 . 나 는 눈 을 뜨 고 ‘ 방 ’ 에 있 는 끝 소리 를 찾 는다 ” 도움 말 : “ 창 일까 감 일까 ? ” 확대 하 기 : ‘ 강 ’ 에 있 는 끝 소리 가 들어간 다른 말 을 생각 해 보 도록 한다 . 슬라이드 15 시범 , 지시문 , 도움 말 , 확대 하 기 와 같 은 체계 적 진행 을 마무리 하 고 , 그림 카드 를 제시 하 여 각운 치료 를 위한 단계 를 진행 한다 . 슬라이드 16 각운 낱말 배우 기 는 음운 인식 중재 의 어려운 단계 에 까지 이르 기 까지 에서 도 어려워할 수 있 다 . 각운 낱말 배우 기 를 가르치 는 데 너무 많 은 시간 동안 진행 하 지 않 도록 한다 . 슬라이드 17 슬라이드 18 “ Move - it - and - say it ” 활동 을 통해서 음절 분절 과제 를 진행 하 기 위해서 는 3 개 의 빈 사각형 모양 을 준비 한다 . 낱말 을 2 ~ 3 개 음절 로 분절 하 는 것 으로 낱말 을 분절 한 뒤 각각 의 사각형 모양 에 각 음절 을 배치 한다 . 손가락 으로 점점 움직이 면서 배치 된 음절 을 발음 한다 . 슬라이드 19 대부분 의 나이 가 있 는 학생 은 음소 수준 에서 중재 가 시작 된다 . 음절 분절 훈련 은 다음 과 같 을 때 필요 하 다 .  음절 분절 이 음운 인식 에 대한 소개 로 사용 될 경우 곧바로 음소 인식 단계 로 진행 할 것  음절 분절 은 다음 과 같 은 경우 일 때 적절 하 다 . 단어 를 분리 하 는 데 에 대한 개념 이 없 을 경우 인지 기능 에 제한 이 있 을 경우  음소 수준 이 완성 된 후일 음절 단어 읽 기 에서 다음 절 단어 읽 기 로 진행 할 경우 다음 절 단어 읽 기 전 구두 로 음절 분절 하 기 를 할 경우 슬라이드 20 음절 수준 이 나이 가 있 는 학생 에게 진행 될 때 교사 는 다음 과 같이 기초 적 인 구두 분절 기술 을 제공 해야 한다 . 음 절수 를 정확 한 개수 로 분절 하 기 각 음절 을 정확히 발음 하 기 슬라이드 21 슬라이드 22 성모 와 운모 기술 은 4 ~ 5 개 소리 를 합성 하 는 기억 을 향상 시킨다 . 성모 와 운모 에 대한 기술 은 음소 분리 를 돕 는다 . 따라서 이 단계 에서 유의 할 점 은 다음 과 같 다 . 음소 분리 과제 로 대신 하 지 말 것 작동 기억 을 향상 시킬 것 성모 의 동일 한 철자 형태 에 주 의 집중 하 도록 할 것 슬라이드 23 슬라이드 24 음소 확인 중 첫 소리 찾 기 활동 은 다음 과 같이 진행 할 수 있 다 . 교사 : “ 다음 의 그림 이름 을 말 해 보 세요 : 돌 , 돈 , 달 . ” 학생 : “ 돌 … 돈 … 달 . ” 교사 : 시작 하 는 소리 가 무엇 일까요 ? 학생 : / ㄷ / 슬라이드 25 첫소리 찾 기 를 위해 그림 카드 를 제시 해 놓 고 새로운 그림 카드 를 제시 하 고 이름 을 말 한 다음 첫 소리 가 같 은 그림 일치 시키 기 과제 를 진행할 수 있 다 . 슬라이드 26 슬라이드 27 음소 합성 단계 를 중재 할 때 치료사 는 첫 음소 를 지속음 으로 선정 하 고 , 종성 위치 에서 는 파열음 계 뎔 음 음소 가 포함 된 낱말 을 선택 하 여 중재 하 는 것 이 좋 다 . 낱말 을 어깨 , 팔꿈치 , 손목 을 만짐 에 따라서 구분 하 여 음소 를 말 하 도록 한다 . 이것 을 2 회 실시 한다 . 처음 실시 할 때 학생 에게 음소 를 듣 게 하 고 , 두 번 째 실시 할 때 에 신체 의 각 부위 를 만지 면서 말 하 도록 하 며 , 3 번 재 에서 어깨 에서 손목 으로 쓸 어 내리 면서 말 하 도록 한다 . 그리고 정상 속도 로 음소 를 합성 하 여 낱말 을 말 하 도록 한다 . 슬라이드 28 슬라이드 29 음소 분리 단계 를 위해 낱말 늘리 기 활동 을 실시 하 며 진행 은 다음 과 같 다 . 두 손 으로 늘리 고 줄이 는 것 을 제시 à 2 ~ 3 개 음소 로 이루어진 낱말 을 천천히 늘려서 발음 à 낱말 을 말 할 때 손 을 점차 로 벌리 기 학생 에게 모음 소리 의 독립 에 대한 지점 을 도와 주 기 위해 손 움직임 강조 슬라이드 30 나이 가 든 학생 들 을 대상 으로 음소 합성 및 분리 과제 를 실시 할 때 에 는 cvc 음절 이나 무의미 낱말 을 사용 하 는 것 이 간단 한 실제 낱말 을 사용 하 는 것 보다 유용 하 다 . 예 를 들 자면 다음 과 같 다 . ab from abstract ; ath from athletic ; cam from camera ; vic from victory . 또한 팔 쓰다듬 기 나 손가락 두드리 기 와 같 은 신체 활동 을 하 는 것 에 대해서 머뭇거릴 경우 성인 을 치료 활동 에 참여 시키 거나 좀 더 작 은 움직임 으로 신체 활동 을 구성 하 도록 하 는 것 이 도움 이 된다 . 슬라이드 31 슬라이드 32 소리 와 문자 소 를 대응 시키 기 위해 첫 단계 활동 에서 는 문자 를 제시 하 지 않 고 그림 카드 를 제시 하 고 각 음소 에 해당 하 는 소리 를 버튼 을 누르 며 듣 게 한다 . 슬라이드 33 소리 에서 철자 로 전이 시키 기 위해 교사 는 2 ~ 3 개 철자 로 이루어진 낱말 로 시작 한다 . 문자 소 - 음소 대응 을 지도 를 통해 새로운 철자법 기술 을 가르치 기 위해 여러 낱말 을 계속 한다 . 슬라이드 34 음소 합성 및 분리 에서 철자법 으로 전이 시키 기 위해 “ Move - it - and - say - it ” 활동 을 실시 한다 . 이 활동 에서 초성 , 중성 , 종성 에 해당 하 는 철자 를 배열 하 고 , 손가락 을 움직이 면서 낱말 을 만들 게 한다 . 슬라이드 35 슬라이드 36 음소 조작 은 음운 인식 중 가장 높 은 수준 에 해당 한다 . 따라서 몇몇 부족 한 읽기 자 들 은 PA 의 하위 수준 에서 는 좋 은 성과 를 보이 나 이 수준 에서 결정 적 으로 어려움 을 보인다 . 활동 과제 는 나이 가 있 는 학생 들 에게 적절 하 며 무의미 단어 혹은 비교 적 긴 단어 의 일 음절 로 제시 하 는 것 이 적절 하 다 . 음소 조작 에서 단어 체인 활동 은 철자 와 함께 음소 조작 을 중재 하 는 데 사용 할 수 있 다 . 슬라이드 37 ‘ 이름 만들 기 ’ 활동 으로 음소 조작 단계 에 관한 기술 을 향상 시킬 수 있 으며 진행 은 다음 과 같 다 . 시범 : 오늘 / sssssss / 로 시작 하 는 이름 으로 서로 이름 부르 기 를 할 거 예요 . ‘ 송이 ’ 가 앞 으로 나와서 선생 님 역할 을 하 세요 . 지시문 : 보람 이 에게 “ 수빈 아 , 일어서 줄래 ” 라고 말 하 세요 도움 말 : 친구 손 을 잡 고 “ 솔 아 , 일어서 줄래 ” 라고 말 하 세요 확대 하 기 : “ 재미있 는 자기 이름 이 ‘ 순 희 ’ 면 일어나 세요 ” 슬라이드 38 낱말 체인 ( WORD CHAIN ) 활동 을 이용 한 음소 조작 의 예 는 ‘ 손 , 돈 , 돌 , 솔 , 솜 , 곰 , 공 , ……’ 과 같 으며 낱말 이 이어질 때 한 개 의 음소 만 바꾸 어야 한다 . 그리고 이 때 , 자 음 뿐 만 아니 라 몇몇 모음 을 한정 하 여 사용 할 수 도 있 다 . 슬라이드 39 낱말 체인 활동 을 할 때 다음 과 같이 활동 내용 을 구성 할 수 있 다 . 단어 를 쓰 면서 진행 해도 좋 음 . 단어 를 파트너 와 교대 하 면서 이어가기 2 ~ 3 개 음소 로 된 단어 로 시작 어두 에서 시작 해서 어중 , 어 말 위치 의 음소 를 바꾸 어 가 기 음소 첨가 , 대치 , 삭제 를 한 개 의 위치 에서 다른 위치 로 진행 하 기 10 ~ 15 개 단어 사용 슬라이드 17 강 낱말 재인 의 평가 와 치료 슬라이드 2 학습 목표 1 . 낱말 재인 의 5 가지 방법 을 확인 한다 . 2 . 낱말 재인 기술 에 대한 평가 항목 을 구성 할 수 있 다 . 3 . 낱말 재인 기술 을 향상 시키 기 위한 활동 을 구성 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 1 . 낱말 재인 방법 2 . 낱말 재인 기술 의 평가 3 . 낱말 재인 기술 의 치료 슬라이드 41 . 낱말 재인 방법 슬라이드 51 , 음소 해독 – swine 낱말 에서 한 음소 씩 읽 기  음소 해독 . sw 와 같 은 다소 친숙 한 철자 를 알아보 고 합성 .  철자법 단계 , 문장 을 구성 하 는 다른 낱말 에 대해서 는 ‘ 한눈 에 보 고 ’ 읽 기 , swine 낱말 에 대해 이미 알 고 있 는 swan 이 라는 단어 와 의 유사 성 으로 추측 도 해 보 고 문맥 을 통해 낱말 이 가지 는 의미 를 확인 슬라이드 6 텍스트 안 의 낱말 은 적어도 5 가지 의 상이 한 방법 으로 확인 된다 . 이 와 같 은 낱말 이 해 방법 들 은 각기 다른 과정 과 지식 을 요하 며 , 이러 한 방법 들 은 읽 기 학습 의 각 단계 마다 서로 다른 중요 한 역할 을 한다 . 슬라이드 7 읽 기 학습 의 초기 단계 에서 제일 먼저 중요 한 역할 을 하 는 것 은 음소 해독 이 다 . 이 방법 을 사용 하 기 위해 아동 은 낱말 안 에서 글자 로 나타나 는 소리 들 에 대해 알 아야 하 며 , 각 낱말 에 있 는 개별 소리 들 을 합성 하 여야 한다 . 이 방법 은 전 에 한 번 도 본 적 이 없 는 낱말 을 확인 하 게 해 주 는 신뢰 할 방법 으로 , 초기 에 중요 한 역할 을 한다 . 아동 이 같 은 낱말 을 여러 번 반복 해서 읽 을 때 그 낱말 은 일견 단어 로 영구히 기억 에 저장 된다 . 일견 단어 를 읽 기 위해서 는 어떤 분석 도 요구 되 지 않 는다 . 그 낱말 을 흘낏 보 기 만 해도 그 낱말 과 발음 에 대한 정보 를 충분히 얻 을 수 있 다 . 일견 단어 는 1 초 내 에 망설임 없이 빠르 게 읽 을 수 있 다 . 일견 단어 는 글자 의 모양 을 기초 로 식별 되 는 것 이 아니 라 , 그 낱말 안 에 있 는 모든 글자 들 의 정보 가 눈 에 익 어서 그 낱말 을 정확 하 게 확인 하 도록 해 주 는 것 이 다 . 일견 단어 가 충분히 연습 되 면 그 낱말 에 대해 노력 이나 주의 를 기울이 지 않 아도 자동 적 으로 인지 할 수 있 다 . 이러 한 ‘ 일견 단어 ’ 의 어휘 목록 이 많 다는 것 은 텍스트 를 유창 하 게 읽 기 위한 열쇠 가 된다 . 일견 단어 를 확인 하 는 데 에 는 거의 노력 을 들이 지 않 아도 되 기 때문 에 독자 는 텍스트 의 의미 를 이해 하 기 위한 복잡 한 처리 과정 에 더욱 효과 적 으로 집중 할 수 있 다 . 낱말 은 이미 알 고 있 는 낱말 의 유추 를 통해서 도 읽 을 수 있 다 . 예 를 들 어 , cart 라는 낱말 은 car 라는 낱말 과 마지막 에 / t / 소리 를 첨가 함 으로써 ㅇ릭 을 수 있 다 . 최근 연구 에 따르 면 , 아동 이 새로운 낱말 을 인지 하 기 위해 유추 전략 을 효과 적 으로 사용 하 기 위해서 는 적어도 음소 해독 기술 의 첫 번 째 단계 는 되 어야 한다고 하 였 다 . 낱말 을 확인 하 는 매우 다른 한 가지 방법 은 새로운 낱말 이 사용 된 문맥 에서 그것 이 무엇 인지 를 추측 하 는 것 이 다 . 여기 에서 의 문맥 에 는 책 속 에 그려진 그림 이나 문장 의 의미 등 도 포함 된다 . 아동 이 소리 내 어 읽 기 에서 실수 를 하 였을 때 , 그 실수 는 종종 문맥 내 에서 일관 성 있 게 나타나 는데 , 이 는 아동 이 주어진 낱말 을 확인 하 는 데 에 문맥 정보 를 사용 ㅇ 하 고 잇 다는 것 을 가리킨다 . 문맥 을 사용 해서 낱말 을 확인 하 는 것 에 대한 세 가지 중요 한 사항 이 있 다 . 첫째 , 능숙 한 독자 는 텍스트 에 있 는 낱말 정보 를 문맥 에 기초 하 여 얻 어 내 지 않 는다 . 둘째 , 부족 한 독자 는 낱말 을 확인 할 때 능숙 한 독자 에 비해 문맥 에 많이 의존 한다 . 셋째 , 문맥 그 자체 는 텍스트 안 에서 낱말 을 확인 할 수 있 는 정확 한 방법 은 아니 다 슬라이드 8 음소 - 자소 정보 를 새로운 낱말 을 읽 을 때 정확 하 고 유창 하 게 활용 하 도록 교육 할 수 있 는가 ?  심각 한 음운론 적 처리 과정 의 문제 를 가진 아동 도 음소 해독 기술 을 효과 적 으로 학습 할 수 있 는가 ? 음소 해독 기술 을 잘 배울 수 있 다면 , 그 기술 로 한눈 에 유창 하 게 인지 할 수 있 는 어휘 목록 을 풍부 하 게 할 수 있 을 것 인가 ?  어느 정도 음소 해독 기술 을 배우 면 일견 단어 읽 기 기술 도 정상 적 으로 발달 할 것 인가 ?  새롭 게 배운 음소 그리고 일견 단어 기술 을 활용 하 여 읽 기 이해 의 수준 에 도달 할 수 있 을 것 인가 ? 슬라이드 9 음소 인식 과 포 닉스 는 낱말 의 정확 성 을 유창 성 , 어휘 및 이해 영역 은 낱말 의 의미 를 형성 하 는 데 도움 을 준다 . 슬라이드 10 유창 성 에 영향 을 주 는 요인 은 정확 도 Accuracy , 속도 Speed , 운율 Prosody 이 다 . 텍스트 의 의미 에 집중 하 기 위해서 는 빠르 고 쉽 게 읽 을 수 있 는 유창 한 기술 이 요구 된다 . 슬라이드 11 더 유창 한 독자 는 ( More Fluent Readers ) 읽 기 동안 에 메시지 의 의미 에 더 집중 할 수 있 으나 덜 유창 한 독자 는 읽 기 동안 텍스트 가 전달 하 고자 하 는 의미 보다 는 낱말 해독 에 많 은 집중 을 할애 하 게 된다 . 슬라이드 12 읽 기 비 유창 성 의 문제 가 포 닉스 기술 문제 , 음소 인식 결여 , 어휘 에 대한 해독 문제 로 인해 나타날 수 있 으며 또한 바른 발음 을 하 기 위한 가능 한 모든 정보 를 사용 하 지 않 거나 자신 의 읽 기 를 모니터 하 지 않 음 으로 인해 나타날 수 도 있 다 . 슬라이드 13 읽 기 비 유창 성 의 주요 문제 가 속도 가 느린 것 으로 나타날 때 , 이 문제 는 문자 해독 의 문제 일 수 도 있 으며 , 낱말 을 읽 기 위해 너무 빈번 하 게 읽 기 시도 를 한다거나 , 자동 적 낱말 읽 기 문제 , 혹은 읽 은 것 을 이해 하 는 데 문제 , 또는 정확 도 문제 의 영향 일 수 도 있 다 . 슬라이드 14 읽 기 비 유창 성 의 주요 문제 가 운율 이 결핍 되 어 있 는 것 으로 나타날 때 , 쉼 이나 마침표 에 대한 주의 가 없 거나 통사 지식 결여 로 구경 계 를 알 지 못할 때 , 그리고 읽 는 동안 의미 에 대한 집중 으로 나타날 수 있 고 또 해독 으로 인해 의미 에 대하 여 주의 를 기울이 지 못할 경우 나타날 수 있 다 . 슬라이드 15 슬라이드 16 슬라이드 17 표 6 . 4 낱말 - 읽 기 기술 학습 에 유용 한 교수 활동 슬라이드 18 표 6 . 4 낱말 - 읽 기 기술 학습 에 유용 한 교수 활동 슬라이드 19 슬라이드 20 유창 성 에 필요 한 하위 기술 능력 확인 - 음소 합성 , 소리 - 문자 소 대응 , 해독 이 되 어야 함 - 포 닉스 지도 동안 교사 는 학생 이 포 닉스 기술 을 텍스트 중 새로운 낱말 에 적용 하 는 것 이 자동 화 되 어 있 는지 를 확인 - 어린 아동 의 경우 , 음소 합성 , 철자 소리 에 대한 지식 , 글자 패턴 에 대한 유창 성 이 해독 유창 성 에 대한 지표 가 됨 ( Hudson , Torgesen , Lane , & Turner , 2006 ) . 슬라이드 21 슬라이드 22 표 6 . 4 낱말 - 읽 기 기술 학습 에 유용 한 교수 활동 슬라이드 23 정지음 보다 지속음 으로 시작 하 라 . 소리 합성 을 일찍 지도 하 라 . 불 규칙 적 단어 보다 규칙 단어 를 먼저 지도 하 라 . 포 닉 패턴 이 강조 된 읽 기 를 하 라 . 슬라이드 24 슬라이드 25 슬라이드 26 고빈 도 낱말 을 카드 로 만들 어서 1 초 안 에 읽 을 수 있 도록 연습 몇 개 의 목표 낱말 이 포함 된 구 또는 짧 은 문단 을 반복 해서 읽 기 슬라이드 27 읽 기 속도 향상 - 반복 읽 기 - 시간 에 맞추 어서 읽 기 사용 할 적절 한 읽 기 자료 - 짧 은 단락 으로 된 것 - 다양 한 분야 의 읽 을 것 동기 부여 가 되 는 읽 기 자료 슬라이드 28 슬라이드 29 반복 읽 기 - 성인 에게 읽 기 를 하 는 것 이 동료 친구 들 에게 읽 기 를 하 는 것 보다 효과 적 - 매 세션 마다 오류 피드백 을 제공 하 기 - 횟수 에 대한 기준 으로 읽 기 를 하 는 것 보다 속도 와 정확 성 에 대한 기준 으로 읽 기 를 하 는 것 이 효과 적 슬라이드 30 정해진 시간 내 에 읽 기 지도 요약 제시 학생 은 정해진 시간 에서 연습 을 한다 . 시간 을 재 기 전 에 어떤 잘 모르 는 낱말 에 대해 교사 는 교정 반응 을 모델 한다 ( 독립 음 에서 의 정확 한 발음 , 어려운 단어 등 ) . 슬라이드 31 전세 센 결과 요약 과 목 표정 하 기 이전 치료 세션 결과 에 대해 요약 하 고 목표 를 정한다 . 예 를 들 어 “ 지난 번 보다 이번 에 는 10 개 의 낱말 을 더 읽 을 거 예요 ” or “ 지난 번 보다 2 개 적개 틀릴 거 예요 ” 슬라이드 32 읽 기 모델링 이후 학생 은 1 분 동안 자료 를 읽 는다 . 교사 는 시간 을 잰다 지도 및 기록 교사 는 틀리 게 읽 은 낱말 을 표시 하 거나 수 를 센다 . 읽 기 동안 에 정확 한 발음 을 제공 한다 슬라이드 33 결과 기록기 록지 에 정확 하 게 기록 한다 . 결과 요약 오늘 활동 에 대해 요약 하 고 문제 를 수정 하 며 바른 발음 을 연습 한다 . 학생 은 다음 목표 를 정하 도록 한다 . 슬라이드 34 결정 하 기 만 일 학생 이 1 분 동안 속도 나 정확 성 측면 에서 표 를 달성 하 지 못하 며 다음 지도 세션 에서 1 분 과제 를 반복 한다 . 만일 성공 하 며 다음 션 에서 는 더 어려운 읽 기 목표 를 세운다 . 보상 하 기 학생 이 목표 에 도달 할 때 보상 을 제공 한다 . 슬라이드 35 슬라이드 36 새로운 낱말 을 처음 보 았 을 때 , 친숙 한 낱말 을 찾 을 수 있 는 전략 낱말 장벽 놀이 - 공통 된 글자 패턴 에 따라 낱말 분류 하 기 - 낱말 의 뜻 에 대해 이야기 하 기 - 해당 낱말 찾 기 - 쓰 기 - 읽 기 슬라이드 37 슬라이드 38 슬라이드 39 표 6 . 4 낱말 - 읽 기 기술 학습 에 유용 한 교수 활동 표 6 . 4 낱말 - 읽 기 기술 학습 에 유용 한 교수 활동 영역 활 동글 자 - 소리 의 상응 T : 각각 의 글자 들 은 각각 소리 를 나타내 지요 . 사람 들 은 글 을 읽 을 때 글자 의 소리 를 사용 해서 낱말 로 만듭니다 . 자 , 그럼 글자 m 의 소리 를 배워 볼까요 ? ( m 글자 가 적힌 카드 를 들 고 m 을 가리킨다 . ) 이 글자 의 소리 는 / mmm / 이 에요 . 어떤 소리 라고요 ? S : / mmm / T : ( m 을 다시 가리키 며 ) 어떤 소리 지요 ? S : / mmm / T : 그럼 , 전 에 우리 가 배웠 던 글자 를 연습 해 볼까요 ? ( 교사 는 학생 들 이 이미 배운 글자 가 포함 된 글자 카드 를 들 고 각 글자 를 가리키 면서 " 어떤 소리 지요 ? " 라고 묻 는다 . 아동 반응 에 대해 즉각 적 인 피드백 을 주 도록 한다 . ) 해독 하 기 일단 학생 들 이 몇 개 의 유용 한 글자 - 소리 상응 ( 예 : / m / , / t / , / s / , / a / ) 을 배웠 다면 , 해독 과정 을 명시 적 으로 가르친다 . T : ( 칠판 에 m 을 쓰 고 ) 어떤 소리 지요 ? S : / m / T : ( m 다음 에 a 를 쓰 고 ) 어떤 소리 지요 ? S : / a / T : ( a 다음 에 t 를 쓰 고 ) 어떤 소리 지요 ? S : / t / T : 그것 들 을 합해 보 세요 ( 손 으로 낱말 밑 을 죽 훑 어 준다 ) . S : matT : 그 낱말 을 소리 내 어 읽 어 보 세요 ( 손 으로 각 글자 밑 을 차례 로 훑 어 준다 . ) S : / m / / a / / t / T : 그것 들 을 한 번 에 소리 내 어 보 세요 ( 손 으로 낱말 밑 을 죽 훑 어 준다 ) . S : mat 이 와 같 은 교수 방법 을 매일 연습 하 여 학생 들 이 글자 해독 과정 연습 을 충분히 할 수 있 도록 한다 . 낱말 은 이미 전 에 배운 글자 소리 로 구성 한다 . 학생 들 이 이런 과정 의 연습 을 한 후 에 는 같 은 낱말 로 목록 을 만들 어 유창 하 게 읽 는 연습 을 하 게 된다 . 목표 낱말 이 들어가 는 문장 과 이야기 를 만들 어 학생 들 이 연결 된 텍스트 읽 기 연습 을 할 수 있 게 한다 . 고급 해독 하 기 학생 들 이 문자 해독 을 더 잘 할 수 있 게 되 면 , 낱말 의 묶음 에 대해 깨닫 게 되 고 , 표음 문자 를 이해 할 수 있 게 된다 ( 예 : - an , - at ) . 읽 기 학습 의 초기 단계 에 는 고급 해독 하 기 교수 로 시작 해서 는 안 된다 . 왜냐하면 , 주로 낱말 묶음 으로 발음 을 익힌 아동 들 은 음소 마다 낱말 을 완전히 분리 해서 읽 기 를 배운 아동 들 보다 낱말 확인 기술 이 좋 지 않 기 때문 이 다 . 낱말 묶음 또는 표음 문자 에 의존 하 는 것 은 음소 해독 보다 덜 효율 적 이 고 일반 화 하 기 어렵 다 . ( Gaskins 영역 활 동 et al . , 1997 ) . 그러므로 위 에서 설명 한 것 과 같이 소리 마다 해독 하 는 읽 기 학습 법 으로 시작 하 는 것 이 중요 하 다 . 일단 개개 의 음소 에 의해 낱말 을 해독 하 는 데 성공 하 면 , 고급 해독 을 시작 할 수 있 다 . 고급 해독 을 가르칠 때 에 는 아동 이 이미 배운 글자 의 소리 로 만들 어 진 표음 문자 를 가르치 는 것 이 좋 다 . 예 를 들 어 , / a / 와 / n / 이 이미 알 고 있 는 소리 글자 라면 / an / 이 라는 표음 문자 를 가르치 는 것 이 좋 다 . 고급 해독 의 교수법 은 일반 적 인 해독 과정 의 교수법 과 유사 하 다 . T : ( 칠판 에 an 글자 를 쓰 고 각각 의 소리 를 하나 씩 말 하 게 한다 . ) S : / a / / n / T : 그걸 한 번 에 말 하 세요 ( 묶음 을 손 으로 훑 어 준다 ) . S : anT : 이것 은 가족 이 고 , 다른 낱말 들 을 읽 을 때 우리 를 도와 줄 거 에요 . T : ( an 앞 에 f 글자 를 쓰 고 f 를 가리키 며 ) 어떤 소리 지요 ? S : / f / T : ( 낱말 을 손 으로 훑 으며 ) 한 번 에 말 해 보 세요 . S : fanT : ( an 앞 에 m 글자 를 쓰 고 m 을 가리키 며 ) 어떤 소리 지요 ? S : / m / T : ( 낱말 을 손 으로 훑 으며 ) 한 번 에 말 해 보 세요 . S : manT : ( an 앞 에 c 글자 를 쓰 고 c 를 가리키 며 ) 어떤 소리 지요 ? S : / k / T : ( 낱말 을 손 으로 훑 으며 ) 한 번 에 말 해 보 세요 . S : can 일견 단어 - 유창 성 때때로 교사 들 은 일견 단어 , 고빈 도 낱말 , 불 규칙 낱말 이 라는 용어 들 을 혼용 해서 사용 한다 . 그렇지만 이것 은 정확 한 것 이 아니 다 . 일견 단어 란 학생 이 기억 해서 읽 을 수 있 는 낱말 을 말 한다 . 그것 은 그 낱말 을 충분히 연습 하 여 기억 하 고 있 어서 자동 적 으로 읽 을 수 있 는 낱말 을 뜻 한다 . ( Ehri , 2002 ) . 규칙 낱말 이란 가장 흔한 문자 - 소리 패턴 으로 되 어 쉽 게 해독 할 수 있 는 낱말 을 지칭 한다 . 불 규칙 낱말 은 규칙 을 따르 지 않 는 철자법 또는 흔하 지 않 은 문자 - 소리 패턴 을 포함 한다 . 그러나 불 규칙 낱말 에 포함 된 대부분 의 문자 들 을 일반 적 인 문자 - 소리 규칙 으로 구성 되 어 있 다 ( 예 : island 의 s , sword 의 w , listen 의 t 를 제외 하 고 는 모두 규칙 에 따른다 ) . 고빈 도 낱말 은 인쇄물 에 자주 나오 는 낱말 들 을 포함 한다 . 고빈 도 낱말 은 규칙 낱말 일 수 도 있 고 ( 예 : that , with , and ) , 그렇 지 않 을 수 도 있 다 ( 예 : some , was , said ) ( Adams , 1990 ) . 일견 단어 가르치 기 : 일견 단어 를 명시 적 으로 가르치 는 두 가지 중요 한 방법 이 있 다 . 첫 번 째 방법 은 고빈 도 또는 금방 읽 을 수 있 는 낱말 목록 에서 낱 영역 활 동 말 을 선택 하 여 직접 연습 하 게 하 는 것 이 다 . 교사 들 은 대개 고빈 도어 를 낱말 카드 로 만들 어서 아동 들 이 1 초 안 에 그것 을 읽 을 수 있 을 때 까지 연습 시킨다 . 때때로 아동 들 은 주어진 낱말 을 보 자마자 소리 내 어 읽 으려 하 는데 , 그 낱말 이 불 규칙 낱말 일 경우 에 는 규칙 을 벗어나 는 부분 을 설명 해 준다 . 이러 한 절차 는 아동 들 이 철자 의 모든 글자 들 을 잘 살펴볼 수 있 도록 도와 준다 . 두 번 째 방법 은 몇 개 의 목표 낱말 이 포함 된 구 또는 짧 은 문단 을 반복 적 으로 읽 게 하 는 것 이 다 . 대개 교사 는 학생 에게 3 번 정도 읽 게 하 는데 , 때때로 스톱워치 를 사용 해서 매번 향상 된 읽 기 시간 을 기록 하 기 도 한다 . 적어도 95 % 의 정확도 로 유창 성 연습 이 되 도록 반복 연습 을 하 여야 한다 . 유추 하 기 유추 를 통한 낱말 읽 기 를 가르치 려면 , 일견 단어 와 마찬가지 로 유사 낱말 ( analogous word ) 도 기억 에 저장 되 어 있 어야 한다 . moon 이 라는 친숙 한 낱말 을 사용 해서 spoon 이 라는 낯선 낱말 을 읽 게 하 려면 , 학생 은 이미 moon 이 라는 낱말 을 충분히 연습 하 여 그것 을 일견 단어 로 가지 고 있 어야 한다 . 아동 들 은 새로운 낱말 을 처음 보 았 을 때 , 친숙 한 낱말 을 찾 을 수 있 는 전략 을 배울 필요 가 있 다 ( Gaskins , Ehri , Cress , O ' Hara , & Donnelly , 1997 ) . 낱말 장벽 놀이 는 학급 에서 자주 사용 된다 . 이 기술 은 대부분 의 아동 들 이 특정 조건 에 따라 벽 에 붙여진 낱말 을 읽 고 쓸 수 있 게 도와 준다 . 공통 된 글자 패턴 에 따라 낱말 을 구성 하 기 , 분류 하 기 , 낱말 의 뜻 에 대해 이야기 하 기 , 매일 해당 낱말 찾 기 , 쓰 기 그리고 읽 기 를 하 게 한다 ( Cunningham & Allington , 2002 ) . 유추 를 통해 읽 기 를 배우 게 하 기 위해 교사 는 공통 철자법 으로 된 낱말 을 모으 게 하 고 , 그 낱말 들 을 여려 번 읽 고 쓰 게 할 수 있 다 ( 예 : sack , lack , back , tack , slack , crac ; night , bright , light , flight ) . 문맥 아동 들 은 모르 는 낱말 을 이해 하 기 위한 단서 로 문맥 을 사용 하 는 것 을 배울 수 있 다 . 그러나 잘 모르 는 낱말 을 알 고자 할 때 문맥 에 만 의존 해서 추측 하 라고 는 하 지 않 는다 . 왜냐하면 일반 적 인 텍스트 에 는 문맥 자체 만 으로 특정 낱말 을 알 수 있 게 해 주 는 단서 가 충분 하 지 않 기 때문 이 다 . 몇몇 읽 기 초보 자 들 은 그 내용 을 쉽 게 추측 할 수 있 게 쓴 글 을 읽 게 된다 . 그러나 아동 이 새 낱말 을 단지 문맥 에 만 의존 하 여 배운다면 , 그 아동 은 문맥 으로 내용 을 쉽 게 예측 하 기 어려운 경우 에 어떻게 읽 어야 할지 잘 준비 할 수 없 을 것 이 다 . 더 좋 은 전략 은 모르 는 낱말 을 먼저 음소 로 분석 하 고 다음 에 그 글 의 문맥 에서 글 을 이해 하 도록 하 며 , 모르 는 낱말 에 들 어 있 는 확인 된 소리 를 짝 을 지어서 낱말 을 추측 하 는 것 이 다 . 예 를 들 어 , 아동 이 ' The boy --- his dog in the woods . ' 와 같 은 문장 을 만났 을 때 ( -- 는 알 지 못하 는 낱말 표시 ) 문맥 만 으로 빈 칸 에 들어갈 정답 을 추측 하 기 는 어렵 다 . 그러나 만일 아동 이 약간 이 라도 음소 분석 을 할 수 있 다면 , 예 를 들 어 그 낱말 의 첫 소리 인 ( ch ) 만 소리 낼 수 있 다면 문맥 에 맞 는 낱말 의 범위 는 매우 좁혀질 것 이 다 . 아동 이 낱말 안 에 있 는 음소 들 을 더 많이 알 수 있 다면 추측 할 수 있 는 선택 의 범위 는 더욱 좁 아 지 게 되 므로 더욱 정확 하 게 읽 을 수 있 게 된다 . 슬라이드 19 주 차 읽 기 이해 의 평가 및 평가 도구 슬라이드 2 ■ 학습 목표 1 . 텍스트 이해 에 사용 되 는 3 가지 정보 를 확인 한다 . 2 . 문어 형식 을 평가 하 기 위해 T - unit 분석 을 실시 할 수 있 다 . 3 . 이야기 내용 도식 의 이해 평가 를 실시 할 수 있 다 . 4 . 이야기 도식 내용 과 텍스트 문법 구성 능력 을 이야기 문법 범주 를 사용 하 여 평가 할 수 있 다 . 슬라이드 3 ■ 학습 목차 1 . 텍스트 의 이해 에 사용 되 는 정보 2 . 이야기 글 과 설명문 의 차이 3 . 문어 형식 의 평가 4 . 이야기 내용 도식 과 텍스트 문법 도식 에 대한 지식 5 . 이야기 내용 도식 의 이해 평가 6 . 이야기 도식 내용 과 텍스트 문법 구성 능력 에 대한 평가 슬라이드 4 텍스트 를 일 고 이해 하 려면 그 텍스트 에 대한 정신 적 모형 을 개발 해야 한다 . 즉 , 새로운 낱말 과 복잡 한 구문 이해 를 기반 으로 사실 , 내용 도식 , 그리고 텍스트 문법 이 라는 3 가지 종류 의 정보 를 사용 해야 한다 . 슬라이드 5 사실 이 란 텍스트 에 의해 전달 되 는 단순 한 명제 이 다 . 이 단계 의 정보 는 특별 한 조직 적 내용 을 갖 지 않 는다 . 만일 학생 이 사건 을 표현 하 는 데 사용 된 어휘 를 알 고 있 다면 , 그 들 은 각각 의 정보 를 이해 할 수 있 을 것 이 다 . 그러나 전체 적 인 텍스트 의 의미 를 알 기 위해서 는 내용 도식 을 알 아야 하 며 , 텍스트 에서 표현 된 사실 로부터 내용 도식 을 구성 할 수 있 어야 한다 . 내용 도식 은 가능 한 모든 사실 의 상위 구조 를 의미 한다 . 텍스트 를 읽 고 이해 해 는 속도 는 독자 가 그 텍스트 의 문법 구조 에 대한 직관 이 있 을 때 더욱 빨라질 것 이 다 . 텍스트 문법 또는 대형 구조 란 특정 내용 을 담 을 때 에 자주 사용 되 는 구조 적 패턴 의 표현 도식 이 다 . 슬라이드 6 텍스트 는 똑같이 만들 어 지 는 것 이 아니 다 . Bruner ( 1985 ) 는 두 가지 의 일반 적 인 인지 기능 유형 이 있 다고 하 였 다 . 이야기 글 은 일반 적 으로 인과 관계 의 사건 들 또는 이야기 문법 의 용어 로 설명 된다 . 설명문 텍스트 는 일반 적 으로 설명 , 절차 , 비교 등 과 같 은 텍스트 의 기능 / 구조 등 의 용어 로 기술 된다 . 이야기 와 설명문 간 의 차이점 때문 에 독자 들 은 각각 의 텍스트 를 이해 하 기 위해서 각기 다른 전략 을 사용 하 여야 한다 . 슬라이드 7 문어 형식 은 구어 대화 보다 더욱 명확 한 언어 와 더욱 복잡 한 구문 구조 를 포함 한다 . 구어 와 구분 하 여 문어 형식 을 평가 하 기 위해 고안 된 특별 한 언어 분석 체계 가 있 는 것 은 아니 지만 , 문어 형식 의 구성 요소 를 다루 는 몇 가지 특정 언어 요소 들 이 있 다 . 슬라이드 8 T - unit 분석 은 학령기 아동 들 의 구문 발달 을 측정 하 는 보편 적 인 언어 분석 체계 슬라이드 9 T - unitMinimal terminal unit 학령기 아동 들 의 구문 발달 을 측정 하 는 보편 적 인 언어 분석 체계 글 ( literacy ) 을 많이 접할 수록 증가 종속절 사용 의 증가 에 따라 증가 슬라이드 10 C - unitCommunication unit 주절 안긴 문장 포함 종속절 은 주절 을 포함 1 개 하나 의 주어 에 여러 개 의 서술어 가 나열 또는 대조 로 연결 된 경우 1 개 주어 가 다르 고 대등 적 으로 연결 된 두 개 의 주절 문장 2 개 슬라이드 11 슬라이드 12 슬라이드 13 슬라이드 14 슬라이드 15 보고 하 기 소년 은 여기 에서 뭘 하 고 있 어요 ? 투사 하 기 소년 이 큰 개구리 에게 무슨 말 을 하 고 있 을까요 ? 추론 하 기 왜 개구리 는 그렇게 생각 했 을까요 ? 예측 하 기 다음 에 는 어떤 일 이 생길까 요 ? 슬라이드 16 이야기 를 평가 하 기 위해 이야기 를 수집 하 는 방법 에 는 이야기 만들 기 ( story generation ) 과 이야기 다시 말 하 기 ( story retelling ) 가 있 다 . 이야기 만들 기 는 자발 적 으로 이야기 를 만들 게 하 는 방법 으로 화자 가 자신 의 이야기 문법 지식 을 어떻게 사용 하 는가 를 알아보 는 평가 방법 이 다 . 반면 에 , 이야기 를 다시 말 하 게 하 는 방법 은 이야기 회상 능력 과 이해 능력 이 큰 변인 으로 작용 하 게 된다 . 그러므로 이해력 과 기억력 에 영향 을 받 지 않 으면서 화자 의 자발 적 인 이야기 문법 사용 을 알아보 기 위해서 는 이야기 말 하 기 방법 이 더 유용 하 다고 볼 수 있 다 . 슬라이드 17 이러 한 종류 의 이야기 만들 기 를 하 려면 물리 적 그리고 사회 적 세상 에 대한 내용 도식 지식 을 필요 로 할 뿐 만 아니 라 , 이야기 구조 에 대한 텍스트 문법 도식 지식 도 필요 하 다 . ( 참고 표 7 . 2 ) 슬라이드 18 시간 적 으로 관련 이 있 는 일련 의 사건 들 이 이야기 에 들 어 있 는가 ? 인과 적 으로 관련 된 일련 의 사건 들 을 가지 고 있 는가 ? 슬라이드 19 이야기 에 목적 지향 적 인 행동 이 함축 되 어 있 는가 ? 계획 혹은 의도 적 인 행동 이 표현 되 어 있 는가 ? 슬라이드 20 여러 가지 의 시도 혹은 결과 , 순차 적 인 일 화 혹은 내포 된 일화 등 으로 이야기 가 다양 하 고 복잡 하 게 구성 되 었 는가 ? 슬라이드 21 단계 이름 점수 0 단순 나 열 기 1 1 이야기 형태 인식 기 2 2 초보 적 이야기 진술 형성기 3 3 단순 나열식 이야기 형성기 4 4 연결 적 이야기 형성기 5 5 논리 적 이야기 형성기 6 슬라이드 22 각각 의 에피소드 는 배경 ( setting ) , 계기 사건 ( initiation event ) , 내 적 반응 ( internal response ) , 시도 ( attempt ) , 결과 ( consquency ) , 반응 ( response ) 의 여섯 범주 로 구성 된다 . 이 여섯 가지 범주 들 이 서로 고리 를 만들 면서 이야기 내용 을 꾸미 고 , 이야기 가 시간 적 , 인과 적 으로 전개 된다 . 슬라이드 23 배경 등장인물 의 소개 ( 옛날 에 흥부 놀부 가 살 았 다 ) 장소 묘사 ( 큰 기 와 집 에서 살 고 ) 사회 적 , 물리 적 , 시간 적 상황 ( 밤 이 되 가지 고 ) 계기 사건 목표 지향 적 에피소드 의 시작 을 알리 는 주인공 의 행동 이나 사건 ( 흥부 가 몽둥이 로 내 어 쫒는다 ) 내 적 반응 등장인물 의 감정 , 목표 , 희망 , 의도 , 생각 시도 상황 을 해결 하 거나 목표 를 달성 하 기 위한 등장인물 의 행동 결과 주인공 의 목표 달성 을 위해 도와 주 거나 방해 함 으로써 문제 해결 에 영향 을 주 는 것 반응 등장인물 의 목표 달성 또는 실패 에 대해 느끼 는 감정 , 생각 , 또는 행동 슬라이드 24 이때 Merritt & Lilies ( 1987 ) 은 계기 사건 , 시도 , 결과 를 포함 한 3 가지 를 완전 한 에피소드 가 갖추 어야 할 가장 핵심 적 인 역할 을 하 는 구성 요소 로 규정 하 였 다 . 슬라이드 25 옛날 에 흥부 랑 놀부 가 살 았 습니다 . 흥부 는 가난 했 고 놀부 는 부자 였 지만 동생 에게 놀부 는 도와 주 지 못했 습니다 그래서 놀부 는 많 은 식구 랑 땅값 이 싼 곳 으로 갔 습니다 . 놀부 는 집 에 금 이 가 고 슬라이드 26 옛날 에 애완 용 개구리 를 기르 는 철수 라는 소년 이 있 었 습니다 . – 배경 그 개구리 는 열려 있 는 창문 으로 나갔 습니다 – 계기 사건 철수 는 창문 밖 으로 개구리 를 불러 보 았 습니다 – 시도 강아지 가 병 속 을 들여 보 다가 머리 가 병 에 끼 었 습니다 . – 배경 / 결과 표 7 . 2 이야기 내 러 티 브 발달 이야기 구조 이야기 내용 이야기 예문 유치원 설명 하 기 : 연결 되 지 않 은 문장 들 , 순서 는 중요 하 지 않 다 . 사물 , 특성 , 환경 , 진행 되 는 행동 등 에 대한 이름 붙이 기 / 간단 한 설명 , 언급 된 요소 간 에 상호 작용 은 없 다 . 코요테 는 양 을 먹 고 싶 었 어 . 그 는 혀 를 내밀 었 어 . 그 는 날카로운 이빨 을 가졌 어 . 해 가 지 고 있 었 어 . 양 은 행복 했 어 . 코요테 는 언덕 위 에 앉 아 있 었 어 . 양 은 그 가 코요테 에게 말 할 때 까지 떠들 고 있 었 어 . 행동 순서 : 대개 시간 적 순서 로 이루어진 일련 의 행동 들 , 중심 이 있 음 - 주인공 또는 주제 가 있 다 . 등장인물 들 은 시간 적 으로 이루어지 는 일련 의 행동 을 하 지만 , 인과 적 으로 연결 되 지 는 않 고 서로 독립 적 으로 행동 한다 . 한 아이 가 여행 을 하 고 있 었 는데 , 길 을 떠나 서 강 으로 왔 어 . 그 는 강 을 따라가 기 시작 했 지 . 거기 에 는 바다표범 두 마리 가 있 었 어 . 바다표범 은 물 위 로 올라갔 다 내려갔 다 했 어 . 그리고 물가 에 올라왔 어 . 소년 은 물개 를 잡 았 지 . 일련 의 반응 : 원인 - 결과 로 이루어지 는 사건 들 , 연쇄 적 인 행동 이 일어난다 . 인과 관계 를 알 게 된다 . 계획 된 것 이 아니 라 자동 적 으로 다른 변화 를 일으키 는 일련 의 행동 들 이 나타나 다 ( 예 : 바위 가 산 아래 로 굴러가 면 사람 들 이 도망간다 ) . 코요테 는 양 을 쫓 고 있 었 어 . 그리고 양 은 겁 을 먹 었 지 . 그러 자 양 은 언덕 위 로 올라가 고 있 었 어 . 그러 자 코요테 는 양 을 뛰어갔 어 . 그 는 점점 배 가 고파졌 어 . 그리고 양 은 코요테 가 자기 를 계속 쫓 아 와서 뛰 고 또 뛰 었 어 . 초등 저학년 생략 된 에피소드 : 현재 에 집중 된다 . 이야기 에 는 적어도 발단 사건 ( 문제 ) , 반응 ( 문제 에 대한 주인공 의 반응 ) , 결과 가 있 다 . 주인공 의 목적 과 의도 는 있 으나 , 계획 은 추론 하 여야 한다 . 기본 적 인 감정 ( 행복 한 , 화난 , 슬픈 , 놀란 , 싫증 난 , 두려운 ) 에 대한 심리 적 인 인과 성 을 알 수 있 고 , 감정 을 일으킨 것 이 무엇 인지 그리고 그것 에 대한 반응 은 어떻게 나타나 는지 를 알 수 있 다 . 마음 이론 의 발달 ( 사람 은 생각 하 고 느끼 며 , 어떤 관점 을 갖 게 된다는 것 을 알 게 됨 ) , 보통 사람 들 의 스크립트 지식 을 알 게 된다 ( 예 : 늑대 는 나쁘 고 돼지 를 잡 아 먹 는다 . 왕자 는 공주 를 괴물 로부터 구한다 . 우주 로부터 UFO 가 와서 큰 집 위 에 내렸 어요 . 그 큰 집 옆 에 있 는 건물 에서 는 과학자 들 이 일 하 고 있 었 어요 . UFO 는 지구 사람 들 을 연구 하 고 싶 었 어요 . 과학자 한 명 이 UFO 에게서 잡혀가 서 큰 감옥 에 갇히 게 되 었 어요 . 그러 고 나 서 UFO 는 검 은 구멍 속 으로 돌아가 다시 는 볼 수 없 었 어요 . 이야기 구조 이야기 내용 이야기 예문 완전 한 에피소드 : 현재 가 중심 이 된다 . 이야기 에 는 발달 사건 , 내 적 반응 , 계획 , 시도 ( 계획 을 수행 하 는 것 ) 및 결과 가 있 다 . 이야기 에 는 목적 , 의도 그리고 목적 에 도달 하 기 위한 계획 이 있 다 . 심리 적 인 인과 성 이 더 발달 하 고 ( 2 차 적 혹은 인지 적 인 감정 들 , 예 : 질투심 , 죄책감 , 수줍음 , 당황 함 ) , 관점 이 넓 어 진다 - 등장인물 의 새로운 행동 을 이해 하 거나 예측 할 수 있 게 해 주 는 배경 과 사건 으로 주인공 의 태도 를 알 게 된다 . 더 긴 시간 을 이해 한다 . 계획 하 기 필요 성 의 상위 인식 , 계획 의 정당 화 필요 성 의 이해 한 달 동안 집안 에 있 는 물건 들 을 던지 고 가재 도고 를 부수 고 사람 들 을 붙잡 아 내 던지 는 아주 큰 거인 이 있 었 어요 . 한 사람 이 나서 서 그 문제 를 해결 하 고자 했 어요 . 그래서 그 는 모든 남자 들 을 모았 어요 . 그리고 그 들 은 그 들 이 할 수 있 는 것 을 찾 으러 횃불 을 들 고 산 으로 올라가 기 시작 했 어요 . 그리고 거인 으로부터 약 3 m 거리 까지 갔 어요 . 한 사람 이 거인 에게 횃불 을 던졌 고 , 거인 은 화염 에 싸였 어요 . 그래서 거인 은 산 아래 로 내려갔 고 다시 는 나타나 지 않 았 어요 . 초등 고학년 복잡 한 에피소드 : 완전 한 에피소드 와 마찬가지 이 나 , 목적 에 장애 가 있 으며 목적 을 달성 하 기 위한 다양 한 시도 가 있 다 . 작업 기억 이 증가 함 에 따라 더욱 복잡 한 이야기 가 포함 된다 . 즉 더욱 정교 한 계획 과 목적 을 달성 하 기 위한 다양 한 시도 , 그리고 하나 이상 의 등장인물 의 관점 을 가짐 으로써 장애 를 극복 한다 . 등장인물 의 성장 을 이해 하 는 능력 의 발달 ( 사건 의 결과 로서 , 특성 은 이야기 가 진행 됨 에 따라 변화 한다는 것 을 이해 함 ) , 낱말 이 가지 고 있 는 다양 한 의미 및 문자 적 의미 와 은유 적 의미 이해 가 발달 한다 . 옛날 에 산속 에 한 마을 이 있 었 어요 . 거기 에 는 동물원 에서 도망친 고릴라 한 마리 가 있 었 어요 . 마을 사람 들 이 고릴라 를 사냥 하 고 있 었 어요 . 그런데 고릴라 는 산마루 의 숲 에 있 었 어요 . 그래서 그 들 은 총 과 활 을 가지 고 그것 을 쫓 기 시작 했 어요 . 고릴라 는 언덕 위 로 달아났 어요 . 그리고 자기 가 꼭대기 까지 간 것 을 알 았 어요 . 그 때 사람 들 이 고릴라 를 잡 으려 했 지만 , 고릴라 는 펄쩍 뛰 어 그 들 의 집 을 부숴 버렸 어요 . 그러 자 사람 들 은 고릴라 를 쫓 아 다시 산 위 로 갔 어요 . 그러 자 고릴라 는 꼭대기 에서 스키 한 켤레 를 발견 하 고 그것 을 타 고 내려가 기 시작 했 어요 . 그러 자 사람 들 도 그렇 게 했 어요 . 그리고 그 들 은 스키 를 타 고 고릴라 를 잡 았 어요 . 그리고 동물원 에 고릴라 를 넘겨 주 었 어요 . 그 는 되돌아갔 어요 . 그 는 다시 동물원 에 잡히 고 말 았 어요 . 그래서 그 는 다시 거기 에 있 게 되 었 어요 . 이야기 구조 이야기 내용 이야기 예문 다양 한 순서 적 인 에피소드 : 한 개 이상 의 단락 , 각 단락 은 시간 적 인 순서 로 배열 되 며 , 적어도 하나 의 에피소드 는 완전 하 다 . 에피소드 의 순서 : 시간 적 인 기간 이 확장 되 고 , 더욱 복잡 한 계획 을 다룰 수 있 다 . ( 생략 ) 청소년기 / 성인 에피소드 간 의 상호 작용 : 둘 이상 의 등장인물 들 이 상호 작용 하 는 목적 을 가진다 . 두 번 째 에피소드 가 소개 되 는 동안 에 첫 번 째 에피소드 의 시작 에 있 었 던 생각 들 을 유지 할 수 있 을 만큼 작업 기억 이 증가 한다 . 이야기 에서 회상 과 더불 어 미래 의 공상 을 할 수 있 다 . 이것 은 다양 한 의미 를 알 아야 하 는 우화 와 시공간 의 이해 로부터 가능 하 다 . 한 노인 과 부인 이 목장 에서 살 고 있 었 어요 . 소 를 보 는 것 외 에 는 할 일 이 없 었 어요 . 노인 은 지루 했 지요 . 그 는 무 너 가 재미있 는 일 을 찾 아 마을 로 가 기 로 했 어요 . 노인 은 몇 명 의 친구 들 을 찾 았 고 그 들 과 카드 놀이 를 했 어요 . 그 가 가 는 동안 에 주유소 아저씨 가 목장 에 왔 어요 . 그 아저씨 는 부인 에게 자기 가 우물 을 팔 수 있 겠 냐고 물 었 어요 . 그 는 정말 열심히 일 을 해서 깊 은 우물 을 팠 어요 . 그 는 기름 을 발견 했 고 부인 에게 많 은 돈 을 주 었 어요 . 그녀 는 그 돈 을 새집 을 짓 는 데 썼 어요 . 밤늦 게 노인 이 집 으로 돌아왔 어요 . 그 는 카드 놀이 에서 돈 을 몽땅 잃 었 어요 . 그 는 아내 가 온종일 한 일 에 깜짝 놀랐 어요 . 내포 된 에피소드 : 하나 의 이야기 구조 가 다른 에피소드 안 에 내포 된다 ( 상호 작용 하 는 에피소드 도 내포 될 수 있 음 ) . 메타 - 내 러 티 브 토론 에 참여 할 수 있 는 능력 , 예 를 들 어 이야기 구조 와 인물 의 성격 묘사 , 주제 , 플롯 등 의 해석 에 대한 토의 . 슬라이드 110 주 차 읽 기 이해 의 평가 및 평가 도구 ( 2 ) 슬라이드 2 ■ 학습 목표 1 . 이야기 구문 구조 분석 을 할 수 있 다 . 2 . 이야기 의미 구조 분석 을 할 수 있 다 . 3 . 초 인지 과정 에 대한 평가 의 필요 성 을 알 고 읽 기 이해 의 초 인지 능력 평가 를 할 수 있 다 . 슬라이드 3 ■ 학습 목차 1 . 이야기 구문 구조 분석 의 실제 2 . 이야기 의미 구조 분석 의 실제 3 . 텍스트 를 이해 하 기 위한 초 인지 과정 4 . 초 인지 능력 의 평가 슬라이드 4 이야기 를 분석 하 기 위해서 는 먼저 대상자 의 발화 를 전사 하 고 , 구문 구조 를 분석 하 기 위해 C - unit 으로 나눈 다음 이야기 문법 에 따라 구분 해야 한다 . 슬라이드 5 C - unit 구분 기준 하나 의 c - unit 으로 보 는 경우 하나 의 주어 와 서술어 로 이루어진 C - unit 예 1 . 철수 는 개구리 를 여기저기 찾아보 았 습니다 . 예 2 . 개구리 는 열려 있 는 창문 으로 나갔 습니다 . 슬라이드 6 종속절 이 포함 된 C - unit 예 1 . 강아지 가 병 속 을 들여다보 다가 머리 가 병 에 끼 었 습니다 . ( 부사절 ) 예 2 . 소년 은 이제 돌볼 가족 이 생긴 개구리 에게 안녕 이 라고 손 을 흔들 며 인사 했 습니다 . ( 관형절 ) 예 3 . 철수 는 강아지 보 고 조용히 하 라고 말 했 습니다 . ( 인용절 ) 예 4 . 개구리 가 구멍 에 있 는지 살펴보 았 습니다 . ( 명사절 ) 슬라이드 7 하나 의 주어 에 여러 개 의 서술어 가 나열 또는 대조 로 연결 된 C - unit 예 1 . 강아지 는 벌집 을 흔들 었 고 벌집 을 향해 짖 었 습니다 . 예 2 . 사슴 이 갑자기 서 버렸 고 철수 와 강아지 를 떨어뜨렸 어요 . 슬라이드 8 두 개 의 C - unit 으로 보 는 경우 대등 적 ( 나열 및 대조 ) 으로 연결 된 두 개 의 C - unit 예 . 철수 는 구멍 을 살펴보 고 # 강아지 는 벌집 을 찾아보 았 습니다 . # 슬라이드 9 [ 그림 1 ] 하루 종일 철수 는 개구리 를 불렀 습니다 . [ 그림 2 ] 그 소년 은 구멍 속 을 들여다보 며 찾 았 습니다 . [ 그림 3 ] 어떤 두더지 는 자기 를 귀찮 게 해서 철수 한테 화 가 나 게 되 었 습니다 . 철수 가 나무 구멍 을 보 고 개구리 를 부르 는 동안 강아지 는 더욱더 문제 를 일으켰 습니다 . 별 들 을 보 고 짖 었 으며 벌집 이 달려 있 는 나무 에 뛰어올랐 습니다 슬라이드 10 [ 그림 4 ] 벌집 이 떨어졌 습니다 . [ 그림 5 ] 화 가 난 벌 들 이 강아지 를 쫒 았 습니다 . 그리고 화난 부엉이 가 소년 을 꾸짖 으려고 나무 구멍 에서 나왔 습니다 . [ 그림 6 ] 그 부엉이 는 소년 을 꾸짖 었 습니다 . 부엉이 는 소년 에게 자기 집 에서 떨어져 있 으라고 했 습니다 . 슬라이드 11 [ 그림 1 ] 옛날 에 흥부 랑 놀부 가 살 았 습니다 . ( 놀부 는 너무 가난 했 … ) 흥부 는 가난 했 고 놀부 는 부자 였 지만 동생 에게 놀부 는 도와 주 지 못했 습니다 . [ 그림 2 ] 그래서 놀부 는 많 은 식구 랑 땅값 이 싼 곳 으로 갔 습니다 . 놀부 는 집 에 금 이 가 고 장독 이 깨인 곳 에서 살 았 습니다 . 슬라이드 12 이야기 문법 분석 절차 및 점수 에 대한 기준 ( 자료 출처 : 변주 영 외 ( 2009 ) 유창 성 실어증 환자 의 자발 화 이야기 문법 특성 ) 1 . 잘못 된 시작 , 반복 된 내용 , 이야기 와 관련 없 는 내용 , 일반 적 인 설명 이나 질문 , 의미 를 알 수 없 는 내용 , 개인 적 인 의견 , 끝마치 지 않 은 진술문 등 의 C - unit 은 부적절 한 C - unit 으로 모든 분석 에서 제외 이 건 고일 라가 왔 어 의미 를 알 수 없 는 내용 참 불쌍 합니다 개인 적 인 의견 슬라이드 13 하나 의 C - unit 내 에서 습관 적 으로 반복 하 는 간투사 , 반복 되 는 발화 , 잘못 시작 한 발화 는 분석 하 지 않 는다 ( 너무너무 불쌍 해서 . . 아니 네 ? ) 네 다쳤 어요 . 슬라이드 14 자발 적 으로 수정 한 경우 이야기 정보 에 더 가까운 쪽 으로 분석 한다 . 4 . 분석 에 포함 시킬 최종 C - unit 에 대해 각각 번호 를 매긴다 . 슬라이드 15 슬라이드 16 슬라이드 17 슬라이드 186 . 하나 의 정보 를 표현 하 기 위해 두 개 이상 의 C - unit 을 사용 했 을 경우 , 1 개 의 이야기 문법 으로 채점 한다 . 흥부 는 너무너무 가난 했 어요 . 먹 을 것 도 없 고 슬라이드 197 . 만 일 하나 의 C - unit 에 2 가지 이상 의 이야기 문법 이 분명 하 게 제시 되 어 있 다면 이야기 문법 에 대한 각각 의 점수 를 준다 . 배고픈 흥부 가 형수 에게 쌀 을 얻 으러 갔 다가 밥알 이 묻 은 주걱 으로 뺨 을 얻어맞 는다 . ( 시도 , 결과 ) 슬라이드 208 . 앞 의 C - unit 과 주어 가 다른 경우 주어 를 명백히 표현 했 을 경우 에 만 1 점 을 준다 . 만일 앞 의 C - unit 과 주어 가 동일 하 지 않 음 에 도 불구 하 고 주 어 를 생략 한 C - unit 은 0 점 을 준다 . 슬라이드 21 슬라이드 22 하루 종일 철수 는 개구리 를 불렀 습니다 . 그 소년 은 구멍 속 을 들여다보 며 찾 았 습니다 . 어떤 두더지 는 자기 를 귀찮 게 해서 철수 한테 화 가 나 게 되 었 습니다 . 철수 가 나무 구멍 을 보 고 개구리 를 부르 는 동안 강아지 는 더욱더 문제 를 일으켰 습니다 . 벌 들 을 보 고 짖 었 으며 벌집 이 달려 있 는 나무 에 뛰어올랐 습니다 . 벌집 이 떨어졌 습니다 . 슬라이드 23 화 가 난 벌 들 이 강아지 를 쫒 았 습니다 . 그리고 화난 부엉이 가 소년 을 꾸짖 으려고 나무 구멍 에서 나왔 습니다 그 부엉이 는 소년 을 꾸짖 었 습니다 . 부엉이 는 소년 에게 자기 집 에서 떨어져 있 으라고 했 습니다 . 슬라이드 24 슬라이드 25 슬라이드 26 초 인지 에 는 두 가지 측면 이 있 다 . 한 가지 는 인지 기능 에 대한 자기 통제 로 이 는 계획 과 행동 통제 를 포함 한다 . 두 번 째 는 인지 기능 에 대한 지식 혹은 자기 평가 로 자기 자신 의 인지 적 기능 을 의식 적 으로 처리 하 고 다른 사람 의 인지 적 기능 에 대해서 반응 하 는 것 을 포함 한다 . 이야기 에 나오 는 등장인물 의 의도 적 인 행동 을 인식 하 려면 , 먼저 독자 자신 의 행동 을 계획 할 수 있 어야 만 한다 . 슬라이드 27 과제 1 : 앏 - 기억 아동 에게 두 개 의 상자 중 하나 에 숨겨진 물건 을 보여준다 . 잠시 후 , 아동 에게 그 물건 을 찾아보 라고 한다 . 이때 그 들 에게 “ 어디 에 그 물건 이 있 었 는지 알 겠 어 ? ” 라고 묻 는다 . 과제 2 : 추측 아동 에게 물건 이 숨겨진 곳 을 보여 주 지 않 는다 . 그리고 그것 이 어디 에 있 는지 두 개 의 상자 중 에서 하나 를 고르 도록 한다 . 슬라이드 28 과제 3 : 잊어버림 두 개 의 옷장 중 자기 옷 을 보 고 있 는 장난감 인형 을 아동 에게 보여준다 . 그리고 “ 인형 은 자기 옷 이 어디 에 있 는지 알 까 ” 왜 안다고 생각 하 지 라고 묻 는다 . 슬라이드 29 인지 에 대한 지식 평가 누가 계획 하 지 ? 어떤 것 을 계획 했 지 ? 왜 사람 들 은 계획 을 할까 ? 사람 들 이 계획 을 한다면 어떤 일 이 생길까 ? 계획 을 하 지 않 는다면 어떤 일 이 생길까 ? 너 는 계획 을 하 니 ? 네 가 계획 한 것 하나 만 말 해 줘 슬라이드 30 인지 규칙 의 평가 8 , 9 세 아동 : 놀이 관찰 , 부모 인터뷰 문제 상황 등장인물 들 이 자기 의 목표 를 달성 하 기 위해 무엇 을 할 수 있 는지 질문 계획 의 개수 , 계획 을 추진 하 는 단계 의 수 , 계획 이 정당 한 지 의 여부 , 계획 의 타당 성 슬라이드 31 초 인지 전략 검사 지 참고 출처 : 이현정 ( 2007 ) . 읽 기 이해 능력 에 따른 청각 장애 학생 의 초 인지 전략 특성 연구 . 단국 대학교 미 간행 석사 학위 논문 . 초 인지 전략 검사 지 본 질문지 는 읽 기 를 할 때 사용 하 는 전략 들 에 관한 질문 입니다 . 각 문항 을 읽 고 , 교과서 나 수업 과 관련 된 책 을 읽 을 때 각 문항 에 있 는 전략 을 본인 이 어느 정도 사용 하 는지 ( 1 , 2 , 3 , 4 , 5 점 ) 에 대해 동그라미 치 세요 . 본 검사 는 맞 고 틀린 답 이 없 으니 솔직 하 게 답 해 주 시 기 바랍니다 . 1 점 : 전혀 사용 하 지 않 거나 거의 사용 하 지 않 는다 . 2 점 : 가끔 사용 한다 . 3 점 : 종종 사용 한다 . ( 약 50 %) 4 점 : 자주 사용 한다 . 5 점 : 항상 사용 하 거나 거의 사용 한다 . 문항 전혀 또는 거의 사용 하 지 않 는다 가끔 사용 한다 종종 사용 한다 ( 50 %) 자주 사용 한다 항상 또는 거의 사용 한다 1 . 나 는 교재 를 읽 을 때 , 읽 는 목적 ( 예 : 정보 파악 하 기 등 ) 을 정한다 . 123452 . 나 는 더 잘 이해 하 기 위해 읽 으면서 메모 를 한다 . 123453 . 나 는 교재 를 잘 이해 하 기 위해 내 가 알 고 있 는 지식 들 을 활용 한다 . 123454 . 나 는 교재 내용 이 무엇 에 관한 것 인지 알아보 기 위해 교재 를 미리 살펴 본다 ( 제목 , 개요 등 ) . 123455 . 나 는 교재 가 어려울 때 는 더 잘 이해 하 기 위해 소리 내 서 읽 는다 . 123456 . 나 는 교재 에 있 는 중요 한 정보 를 기억 하 기 위해 읽 은 내용 을 요약 한다 . 123457 . 나 는 교재 내용 이 나 의 읽 기 목적 에 맞 는지 점검 한다 . 123458 . 나 는 읽 고 있 는 교재 내용 을 이해 하 기 위해 천천히 주 의 깊 게 읽 는다 . 123459 . 내 가 잘 이해 했 는지 점검 하 기 위하 여 내 가 읽 은 것 을 다른 사람 과 토의 한다 . 1234510 . 나 는 길 이나 구조 ( 예 : 비교 와 대조 ) 와 같 은 특징 들 을 알아보 기 위해 교재 를 읽 기 전 에 먼저 훑어본다 . 1234511 . 나 는 읽 으면서 집중력 이 떨어졌 을 때 는 다시 그 부분 으로 돌아가 서 읽 으려고 한다 . 1234512 . 나 는 교재 에 있 는 중요 한 정보 를 기억 하 기 위해 중요 한 내용 에 밑줄 을 긋 거나 동그라미 를 친다 . 1234513 . 나 는 읽 고 있 는 교재 ( 내용 이나 목적 ) 에 따라 읽 기 속도 를 조절 한다 . 1234514 . 나 는 교재 를 읽 으면서 집중 해서 읽 을 내용 과 무시 해도 되 는 내용 을 결정 한다 . 1234515 . 나 는 읽 고 있 는 교재 를 더 잘 이해 하 기 위해 사전 과 같 은 보조 자료 를 사용 한다 . 1234516 . 나 는 교재 가 어려울 때 는 읽 으면서 좀 더 주의 를 기울여 읽 는다 . 1234517 . 나 는 이해 를 좀 더 잘 하 기 위해 교재 에 있 는 표 , 그림 , 사진 들 을 이용 한다 . 1234518 . 나 는 잠깐 잠깐 쉬 면서 내 가 읽 고 있 는 것 이 무엇 인지 에 관해 생각 한다 . ( 읽 은 것 을 기억 하 기 위해 잠시 멈춤 ) 1234519 . 나 는 읽 고 있 는 것 을 더 잘 이해 하 기 위해 문맥 단서 ( 내용 단서 ) 를 이용 한다 . 1234520 . 읽 은 내용 을 좀 더 잘 이해 하 기 위해서 내 가 사용 하 는 말 로 교재 에 있 는 생각 들 을 다시 정리 한다 . ( 교재 에 있 는 내용 을 자신 의 말 로 알 기 쉽 게 바꾸 기 ) 1234521 . 나 는 읽 은 내용 을 잘 기억 하 기 위해 글 에 제시 된 내용 들 을 그래프 나 그림 같 은 것 으로 나타내 본다 . 1234522 . 중요 한 정보 인지 확인 하 기 위해 볼드체 ( 굵 은 글씨 ) 나 이탤릭체 ( 기울 인 글씨 ) 같이 인쇄 상 으로 도움 이 되 는 것 들 을 이용 한다 . 1234523 . 나 는 교재 에 제시 된 정보 를 비판 적 으로 분석 하 고 평가 한다 . ( 자신 의 기존 지식 을 바탕 으로 사실 과 의견 을 구별 하 고 , 글 의 내용 이 타당 한지 아닌지 판단 ) 1234524 . 나 는 교재 에 있 는 주요 개념 들 간 의 관계 를 파악 하 기 위해 앞 , 뒤 로 내용 을 보 면서 읽 는다 . ( 어떤 부분 을 다시 읽 거나 또는 미리 읽 는다 . ) 1234525 . 교재 를 읽 는 동안 내용 과 맞 지 않 는 정보 가 있 을 때 는 내 가 이해 한 것 을 점검 한다 . 1234526 . 나 는 읽 기 를 할 때 교재 의 내용 이 무엇 에 관한 이야기 ( material ) 인지 추측 해 본다 . ( 교재 가 무엇 에 대해 이야기 하 는지 예측 해 보 기 ) 1234527 . 교재 가 어려울 때 는 좀 더 잘 이해 하 기 위해 다시 읽 는다 . 1234528 . 교재 에 있 는 내용 에 대해 스스로 질문 을 만들 고 답 해본다 . ( 자기 질문 하 기 ) 1234529 . 나 는 교재 에 관한 나 의 추측 이 맞 는지 틀린지 에 관해 체크 해본다 . ( 예측 확인 하 기 ) 1234530 . 나 는 사전 을 찾 지 않 고 교재 내 에서 모르 는 단어 나 구 의 의미 를 추측 하 려고 시도 해본다 . ( 모르 는 단어 의미 추측 하 기 ) 12345 슬라이드 111 강 텍스트 이해 의 촉진 슬라이드 2 학습 목표 1 . 문어 표현 을 발달시키 기 위한 치료 활동 및 어휘력 증진 을 위한 치료 를 구성 할 수 있 다 . 2 . 이야기 도식 지식 을 발달시키 기 위한 교수법 과 이 에 대한 치료 를 구성 할 수 있 다 . 3 . 초 인지 능력 을 촉진 시키 는 교수법 과 이 에 대한 치료 를 구성 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 1 . 문어 표현 의 발달 2 . 이야기 도식 지식 의 발달 3 . 초 인지 능력 을 촉진 하 기 슬라이드 4 구어 에 비해 문어 표현 에 는 전문 적 인 어휘 들 이 더 많이 사용 되 며 , 사람 , 행동 , 사물 간 의 관계 를 상세 하 게 설명 하 기 위해 더 복잡 한 구문 구조 를 사용 한다 . 슬라이드 5 읽 기 이해력 을 향상 시키 기 위한 교수 방법 을 어휘력 증진 을 위한 방법 과 독해력 증진 을 위한 방법 으로 나누 어 살펴보 고자 한다 . 슬라이드 6 장벽 놀이 는 설명문 을 발달 시킬 수 있 는 잘 알려진 방법 이 다 . 책상 가운데 장벽 을 두 고 한쪽 에 만 여러 가지 물건 , 사진 또는 장난감 을 놓 은 후 아동 들 이 서로 반대편 에 앉 도록 한다 . 치료사 또는 아동 이 모델 의 모양 을 꾸미 거나 구성 을 한 다음 맞은편 에 있 는 아동 에게 그것 에 대해 설명 을 하 면 상대방 아동 은 그 설명 에 따라 모양 꾸미 기 또는 구성 하 기 를 한다 . ‘ 이야기 나누 기 시간 ’ 은 아동 들 에게 친숙 한 주제 로 집단 토론 을 하 게 함 으로써 문어 를 사용 하 는 발표 활동 으로 쉽 게 변형 될 수 있 다 . 교사 는 카드 에 여러 가지 주제 를 써 넣 고 , 학생 들 은 주제 를 카드 에서 고른다 . 역할 놀이 역시 문어 를 사용 할 기회 를 제공 한다 . 상상 으로 만들 어 진 연극 을 여러 사람 들 과 공유 하 기 위해서 는 분명 하 고 명시 적 인 언어 의 사용 이 필요 하 다 . 슬라이드 7 어휘력 증진 을 위한 교수 전략 은 크 게 문맥 을 이용 한 교수 전략 과 범주 를 이용 한 교수 전략 으로 대별 해 볼 수 있 다 . 슬라이드 8 범주 를 이용 한 교수 전략 에 는 단어 유창 성 , 나열 - 범주 와 - 명칭 부여 하 기 . 특징 분석 , 도식 활용 방법 이 포함 된다 . 단어 유창 성 방법 은 주어진 시간 안 에 범주 에 속하 는 가능 한 한 많 은 단어 를 학생 들 에게 말 하 도록 요구 함 으로써 유창 성 을 향상 시키 는 방법 이 다 . 나열 - 범주 화 - 명칭 부여 하 기 방법 에서 는 제시 된 대상 단어 와 관령 이 있 는 단어 들 을 학생 들 에게 모두 나열 하 도록 하 고 , 그 다음 으로 는 이 를 범주 화 하 도록 하 며 , 마지막 으로 범주 화 된 집단 에 대해 적절 한 명칭 을 부여 하 는 활동 이 이루어진다 . 특징 분석 은 범주 들 이 먼저 제시 되 고 , 제시 된 범주 에 해당 하 는 단어 들 을 학생 들 이 나열 하 도록 요구 한다 . 그 다음 에 각 범주 의 특징 이 무엇 인지 를 확인 하 도록 하 고 , 마지막 으로 여러 범주 들 에 걸쳐 공통 된 특징 과 그렇 지 않 은 특징 이 무엇 인지 를 확인 하 도록 학생 들 에게 요구 한다 . 도식 활용 방법 은 핵심 어휘 를 중앙 에 위치 시키 고 이 와 관련 된 단어 들 을 그래픽 형식 으로 확인 해 나가 도록 함 으로써 학생 들 에게 핵심 어휘 의 의미 를 파악 하 도록 요구 한다 . 슬라이드 9 감정 표현 어휘 들 은 감정 의 정도 에 따라 분류 하 여 ‘ 어휘 망 ’ 으로 구성 하 거나 , 어휘 온도계 로 재 구성 할 수 있 다 . 슬라이드 10 Beck , McKeon & Kucan ( 2002 ) 는 학습 할 어휘 선택 의 전략 을 제안 하 였 다 . 그 들 은 사람 들 이 낱말 을 단계 별 로 학습 한다고 하 였 다 . 첫 번 째 단계 의 낱말 은 친숙 한 낱말 로 굳이 학습 이 필요 하 지 않 다 . 두 번 째 단계 의 낱말 은 성인 이 자주 사용 하 는 어휘 로 , 학생 들 의 언어 능력 을 풍부 하 게 해 줄 수 있 다 . 세 번 째 단계 의 낱말 은 특수 분야 에서 제한 적 으로 사용 되 는 저 빈도 낱말 들 이 다 . 이 는 그 영역 에서 필요 할 경우 에 충분히 학습 되 어야 한다 . 슬라이드 11 슬라이드 12 교사 는 낱말 을 가르치 기 전 에 학생 들 에게 표 7 . 6 에 있 는 것 과 같 은 차트 를 보여 주 고 스스로 자신 의 지식 수준 을 평가 하 게 한다 . 학생 들 은 이야기 를 읽 으면서 낱말 을 찾 도록 한다 . 슬라이드 13 낱말 을 가르칠 때 교사 는 다음 과 같 은 단계 를 밟 도록 한다 . 목표 낱말 의 뜻 을 설명 하 는 단계 이야기 안 에서 목표 낱말 의 역할 을 문맥 화 하 는 단계 아동 에게 목표 낱말 을 반복 하 여 말 하 게 함 으로써 발음 할 수 있 게 하 는 단계 그 이야기 가 아닌 다른 문맥 에서 의 예 를 들 어 주 는 단계 아동 에게 스스로 예문 을 만들 어 보 라고 하 는 단계 말 로 표현 한 것 을 강화 하 기 위해 아동 에게 목표 낱말 을 다시 말 하 게 하 는 단계 슬라이드 14 아동 은 반복 된 구조 를 가진 친숙 한 이야기 를 통해 문어 로 된 텍스트 를 처음 접할 수 있 다 . 슬라이드 15 학습 장애 학생 들 의 독해력 을 직접 적 으로 증진 시키 기 위한 교수 전략 으로 는 관련 지식 자극 하 기 , 질문 하 기 , 심상 만들 기 등 을 들 수 있 다 . 관련 지식 을 자극 하 기 위해 사용 되 는 교수 전략 은 학생 들 이 읽 기 자료 의 주요 내용 들 을 논리 적 이 고 이미 있 게 서로 연결 하 고 글 의 내용 을 중심 으로 적절 한 추론 을 내릴 수 있 도록 학생 들 을 도와 주 는 역할 을 수행 한다 . 슬라이드 16 질문 하 기 교수 전략 또한 학생 들 의 글 에 대한 이해력 을 증진 시키 기 위해 주로 사용 되 는 교수 방법 이 있 다 . 질문 하 기 교수 전략 은 교사 가 직접 적 으로 학생 들 에게 단계 적 으로 준비 된 질문 을 제시 하 거나 , 학생 들 에게 글 의 제목 , 그림 , 도표 등 을 이용 해 스스로 질문 을 만들 고 그 에 대한 답 을 찾 도록 함 으로써 활용 될 수 있 다 . 슬라이드 17 슬라이드 18 아동 의 가정 으로 보내 는 책 과 독서 과제 양식 은 , 각 아동 들 의 언어 학습 요구 에 맞 는 책 의 종류 및 그 책 을 들려주 는 방법 에 대한 지침 을 제공 한다 . 표 7 . 7 은 독서 과제 양식 에 대해 주 어 지 는 질문 들 을 발달 단계 에 따라 구성 한 것 이 다 . 슬라이드 19 표 7 . 7 슬라이드 20 표 7 . 7 슬라이드 21 표 7 . 7 슬라이드 22 표 7 . 7 슬라이드 23 표 7 . 7 슬라이드 24 표 7 . 7 슬라이드 25 심상 만들 기 교수 주요 전략 은 학생 들 이 주요 내용 을 효과 적 으로 연결 하 고 요약 할 수 있 도록 도와 주 기 위해 주로 활용 된다 . 학생 들 에게 텍스트 를 시각 화 하 게 해 주 는 활동 은 이해 능력 에 필수 요소 인 심상 을 촉진 시킬 수 있 다 . 감각 이미지 전략 ( sensory imaging strategy : SIS ) 은 이야기 요소 와 심상 을 결합 하 는 다 감각 적 전략 이 다 . SIS 를 경험 한 학생 들 은 이야기 에 나오 는 등장인물 , 배경 , 사건 의 내용 을 읽 을 때 자기 의 감각 - 시각 , 청각 , 후각 , 촉가 그리고 느낌 - 을 사용 하 는 데 에 도움 을 받 을 것 이 다 . 슬라이드 26 내 러 티 브 에서 생각 의 관점 을 알 기 위해서 는 인지 및 감정 에 대한 상위 인식 이 필수 조건 이 다 . 슬라이드 27 아동 이 듣 고 있 는 것 에 대해 스스로 모니터링 할 수 있 게 하 기 위해 , 읽 기 문제 를 가진 아동 이 있 는 학급 의 초등 학교 교사 는 의도 적 으로 부적절 한 지시 또는 명확 하 게 틀리 거나 불 가능 한 설명 을 한다 . 설명문 텍스트 에 대한 초 인지 적 모니터링 을 촉진 하 기 위해서 , 교사 는 다양 한 설명문 텍스트 의 기능 에 대해 설명 할 수 있 으며 , 여러 가지 텍스트 유형 과 그 유형 의 구조 , 그리고 학생 들 이 찾 을 수 있 는 키워드 를 찾 게 하 며 , 그 문단 의 구조 에 대해 예측 하 게 한다 ( 표 7 . 13 ) . 또래 친구 와 의 상호 작용 혹은 협동 교수법 은 이해 모니터링 을 촉진 해 주 는 또 다른 유용 한 방법 이 다 . 협동 교수법 은 몇 가지 방법 으로 시도 될 수 있 다 . 슬라이드 28 학생 들 은 전략 적 인 읽 기 를 하 고자 하 는 의도 를 가지 고 있 어야 한다 . 그 들 은 텍스트 를 통해 이해 하 기 , 기억 하 기 , 학습 하 기 에 적극 적 으로 참여 해야 만 한다 . 교사 는 활동 이 주어졌 을 때 생각 을 소리 내 어 말 함 으로써 계획 행동 의 모델 을 제공 한다 . Meichenbaum ( 1977 ) 의 자기 교수 훈련 법 은 교사 가 무엇 을 말 해야 하 는지 에 대한 지침 을 제공 한다 . 중학교 수준 에서 는 가상 게임 을 집중 과제 로 사용 할 수 있 다 . 가상 체험 활동 은 필연 적 으로 학생 들 에게 계획 과 의사 결정 에 대한 피드백 을 준다 . 학생 들 은 이야기 에 나오 는 등장인물 의 자기 통제 를 분석 함 으로써 자기 통제 에 대해 학습 할 수 있 었 다 . 신화 를 다루 는 작품 특히 ‘ 영웅 의 이야기 ’ 인 여행담 은 이 와 같 은 목적 에 유용 하 다 . 여행담 은 영웅 이 혼자 이탈 되 어 여행 을 시작 하 고 결국 되돌아오 게 되 는 경로 로 이야기 가 구성 된다 . 그 를 지지 해 주 던 보금자리 를 떠나 다시 되돌아오 기 까지 스스로 에게 만 의지 해야 하 는 상황 에 처하 게 되 므로 , 영웅 은 스스로 를 통제 하 게 된다 . 표 7 . 6 어휘 지식 을 평가 해 보 기 낱말 그 낱말 을 잘 안다 . 그 낱말 을 설명 할 수 있 다 . 그 낱말 을 사용 한다 . 그 낱말 에 대해 조금 알 고 있 다 . 그 낱말 과 상황 을 연결 할 수 있 다 . 그 낱말 을 보 거나 혹은 들 은 적 이 있 다 . 그 낱말 을 모른다 . 전혀 들 어 본 적 이 없 다 . 변덕 스러운 뛰어난 도리 에서 벗어난 분개 억지 웃음 자극 성 의 고여 있 는 표 7 . 7 독서 과제 단계 1 단계 : 설명 1 . 책 표지 의 제목 을 손가락 으로 가리키 면서 말 해 준다 . 2 . 책 표지 의 저자 를 손가락 으로 가리키 면서 말 해 준다 . 3 . 그 이야기 중 에서 가장 마음 에 드 는 그림 을 그려 본다 . 4 . 책 에 있 는 그림 을 설명 한다 . 2 단계 : 행동 연계 1 . 책 표지 의 제목 을 손가락 으로 가리키 면서 말 해 준다 . 2 . 책 표지 의 저자 를 손가락 으로 가리키 면서 말 해 준다 . 3 . 주요 등장인물 의 이름 을 말 한다 . 4 . 그 이야기 에 나타난 첫 번 째 사건 에 대해 말 한다 . 5 . 그 이야기 가 어떻게 끝나 는지 를 말 한다 . 3 단계 : 행동 연계 1 . 책 표지 의 제목 을 손가락 으로 가리키 면서 말 해 준다 . 2 . 책 표지 의 저자 를 손가락 으로 가리키 면서 말 해 준다 . 3 . 주요 등장인물 의 이름 을 말 한다 . 4 . 그 이야기 에 나타난 세 가지 사건 들 을 차례 로 연결 한다 . 5 . 그림 을 이용 해서 그 이야기 를 다시 말 한다 . 4 단계 : 반응 연계 1 . 제목 을 확인 한다 . 2 . 책 표지 의 저자 를 손가락 으로 가리키 면서 확인 한다 . 3 . 물리 적 행동 의 이유 에 대한 질문 에 반응 한다 ( 예 : 왜 그 소년 이 우산 을 가졌 지 ? ) 4 . 그 이야기 에 나타난 세 가지 사건 들 을 차례 로 연결 한다 . 5 . 그림 을 이용 해서 그 이야기 를 다시 말 한다 . 5 단계 : 간략 한 일화 1 . 제목 을 확인 한다 . 2 . 책 표지 의 저자 를 손가락 으로 가리키 면서 확인 한다 . 3 . 등장인물 이 원 하 는 것 이 무엇 인지 이야기 한다 . 4 . 주인공 이 드러내 고 있 는 감정 에 대해 확인 한다 . 5 . 주인공 이 특별 한 감정 을 가지 고 있 다는 것 을 어떻게 알 았 는지 설명 한다 . 6 . 그림 을 이용 해서 그 이야기 를 다시 말 한다 . Linda Costlow , Cynthia Garcia , Carol Westby 가 개발 함 . 표 7 . 13 설명문 텍스트 의 유형 과 특성 텍스트 유형 기능 키워드 기술 어떤 것 이 무엇 인지 에 대해서 기술 한다 . 없 음 순서 / 절차 어떤 것 을 하 는 방법 혹은 만드 는 방법 에 대해 말 한다 . 첫째 … 다음 으로 … 그러 고 나 서 , 둘째 … 셋째 , 이 단계 를 지나 서 , 마지막 으로 원인 - 결과 어떤 일 이 왜 일어났 는지 에 대한 이유 에 대해 말 한다 . 왜냐하면 , 그 까닭 은 , 원인 , 그래서 , 그러므로 , 이런 이유 로 , 결과 , 효과 , 결과 적 으로 , ~ 하 려고 , 따라서 , 그 에 따라 문제 - 해결 문제 를 말 하 고 그 문제 에 대한 해결 방법 을 제안 한다 . 문제 는 , 해결 방법 은 비교 - 대조 두 가지 가 어떻게 같 은지 혹은 다른 지 를 보여준다 . 다른 , 같 은 , 비슷 한 , 유사 한 , 비록 ~ 하지만 , 그러나 , 한편 으로 는 , 그렇지만 , ~ 라기 보다 는 , ~ 대신 에 , 훨씬 열거 주제 와 관련 된 것 들 의 목록 을 나열 한다 . 한 가지 예 로 , 예 를 들 면 , 또 다른 , 다음 으로 , 마지막 으로 슬라이드 112 강 BASA 읽 기 검사 슬라이드 2 학습 목표 1 . BASA 읽 기 검사 의 검사 구성 을 안다 . 2 . BASA 읽 기 검사 를 실시 할 수 있 다 . 3 . BASA 읽 기 검사 결과 를 이용 하 여 교수 - 학습 전략 을 계획 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 1 . 검사 의 구성 2 . 실시 지침 3 . 결과 채점 및 기록 4 . 개별 화 교육 계획 및 그래프 작성 5 . 교수 - 학습 전략 슬라이드 4 BASA 는 교육 과정 중심 측정 읽 기 검사 의 측정학 적 특성 및 절차 를 반영 하 여 우리 나라 초등 학교 1 , 2 , 3 학년 973 명 을 대상 으로 표준 화 된 읽 기 검사 이 다 . 이 검사 는 읽 기 정확 성 과 유창 성 을 측정 하 기 위한 구두 읽 기 검사 와 읽 기 독해력 을 측정 하 기 위한 선택형 빈 칸 채우 기 검사 로 구성 되 어 있 다 . 슬라이드 5 구두 읽 기 검사 의 경우 , 주어진 읽 기 자료 를 학생 이 1 분 동안 얼마나 정확 하 게 많이 읽 었 는지 를 측정 하 게 된다 . 검사 를 통해 아동 의 읽 기 유창 성 이 또래 아동 의 수행 수준 과 비교 할 때 상대 적 으로 어느 정도 인지 와 현재 의 학년 수준 에 비추 어 보 았 을 때 읽 기 발달 이 어느 수준 에 있 는지 에 대한 정보 를 얻 을 수 있 다 . 선택형 빈 칸 채우 기 읽 기 검사 는 집단 용 읽 기 검사 로서 , 문맥 에 낮 는 적절 한 단어 를 선택 하 는 문항 으로 검사 가 구성 되 어 있 다 . 슬라이드 6 읽 기 검사 자료 1 -( 1 ) , 1 -( 2 ) 는 모두 개인 검사 로 , 각각 의 검사 는 학생용 과 검사 자용 으로 어 져 있 다 . 슬라이드 7 읽 기 검사 자료 ( 1 ) 을 마친 후 읽 기 검사 자료 1 -( 2 ) 분명히 내 동생 인데 를 같 은 방법 으로 실시 하 고 다시 1 -( 1 ) 토끼 야 토끼 야 를 실시 한다 . 슬라이드 8 검사 자료 를 학생 에게 준 다음 학생 에게 다음 과 같이 말 한다 . “ 여기 00 ( 이 ) 가 소리 내 어 읽 을 이야기 가 두 개 있 어요 . 선생 님 이 시간 을 잴 테 니 먼저 첫 번 째 이야기 를 지금 부터 1 분 동안 또박또박 읽 으세요 . 자 , 먼저 첫 번 째 이야기 의 제목 을 읽 어 주 세요 ” 학생 에게 제목 을 읽 게 한 다음 이야기 를 읽 기 시작 하 게 한다 . 슬라이드 9 학생 이 읽 을 동안 교사 는 틀린 글자 에 사선 을 표시 한다 . 학생 이 스스로 고쳐 읽 었 으면 틀린 것 으로 간주 하 지 않 는다 . 읽 기 중 틀린 글자 를 고쳐 주 거나 알려 주 지 않 으며 뜻 을 물 어 보 는 경우 “ 지금 은 00 가 혼자 서 끝 까지 계속 해 보 세요 ” 라고 말 한다 . 한 글자 에서 3 초 이상 더 듬 릴 경우 “ 계속 하 세요 ” 라는 말 을 해 준다 . 슬라이드 101 분 후 “ 그만 ” 이 라고 말 해 주 며 , 학생 이 읽 은 마지막 글자 에 / / 표시 를 한다 . 1 분 이전 에 읽 기 를 모두 마쳤 다면 그 동안 걸린 시간 을 하단 에 기록 한다 . 슬라이드 11 검사 자 는 읽 기 자료 2 를 확인 한다 . 슬라이드 12 연습 문장 을 읽 어 준다 . 연습 문장 을 읽 어 준 뒤 학생 의 작업 을 보 고 틀리 면 교정 을 해 주 고 , 연습 문제 중 하나 를 정확히 풀 수 있 도록 도움 을 준다 . 연습 문제 가 끝나 면 학생 에게 다음 과 같이 말 한다 . “ 다음 페이지 의 이야기 는 00 가 골라야 할 단어 들 이 섞여 있 습니다 . 마음속 으로 읽 다가 괄호 안 에 굵 은 글자 로 쓰여진 3 개 의 단어 중 알맞 은 단어 에 동그라미 를 치 세요 . 확실 하 지 않 더라도 옳 다고 생각 하 는 단어 에 빠짐없이 동그라미 를 치 세요 ” 슬라이드 13 학생 이 읽 다가 도움 을 요청 하 는 경우 “ 지금 은 00 가 혼자 서 끝 까지 계속 해 보 세요 ” 라고 말 한다 . 3 분 이 지난 후 “ 그만 ” 이 라고 말 한다 . 3 분 이 되 기 전 문제 를 마쳤 다면 그동안 걸린 시간 을 하단 에 기록 한다 . 슬라이드 14 BASA 읽 기 검사 의 결과 처리 는 학지 사 심리 검사 연구소 에서 제공 하 는 자동 채점 프로그램 을 이용 하 도록 한다 . 학생 의 기본 인 적 사항 을 기입 한다 . 슬라이드 151 , 2 , 3 번 은 직접 기입 한다 . 각 읽 기 검사 1 , 2 , 3 회 의 원 점수 , 즉 맞 게 읽 은 음절 수이 다 . 슬라이드 161 , 2 , 3 회 의 원 점수 중 중앙치 기록 4 에 기록 된 원수 에 해당 하 는 T 점수 기록 4 에 기록 된 원 점수 에 해당 하 는 백분 위 점수 기록 백 분위 점수 단계 1 단계 : 95 % 초과 --> 매우 우수 한 읽 기 수준 2 단계 : 85 ~ 95 % --> 우수 한 읽 기 수준 3 단계 : 15 ~ 85 % --> 정상 적 인 읽 기 수준 4 단계 ; 5 ~ 15 % --> 기초 읽 기 능력 향상 을 위하 여 지도 를 부탁드립니다 . 5 단계 : 5 % 이하 --> 전반 적 이 로 지속 적 인 읽 기 지도 가 필요 합니다 . 슬라이드 17 현재 학년 이 란 학생 이 학교 에 다니 기 시작 한 시점 을 기준 으로 연령 이 표시 된다 . 학년 점수 는 중앙치 에 해당 하 는 원 점수 의 학년 점수 가 기록 된다 . 학년 차 이란 ‘ 학년 점수 - 현재 학년 ’ 의 절대 값 을 의미 한다 . 월진 전도 란 해당 학령 의 학생 이 한 달 동안 얼마 만큼 향상 을 보일 것 인지 를 예상 하 게 해 주 는 평균치 이 다 . 예 를 들 어 월진 전도 6 이 면 그 학생 은 검사 실시 로부터 한 달 동안 6 개 만큼 의 향상 을 보일 것 으로 기대 된다 . 슬라이드 1813 번 은 직접 기입 한다 . 원 점수 에 해당 하 는 백분 위 점수 기록원 점수 에 해당 하 는 T 점수 가 기록 슬라이드 19 슬라이드 20 기초선 은 아동 에 대한 중재 전략 에 들어가 기 전 아동 의 수행 수준 을 말 하 고 , 교수 목표 의 기초 가 되 어 준다 . 기초선 을 잡 기 위해 읽 기 검사 를 3 회 실시 하 고 , 그 중 중간값 을 기초선 으로 결정 한다 . 슬라이드 21 개 별화 교육 의 목표 는 관찰 가능 하 고 측정 가능 한 행동 으로 표현 해야 하 며 , 다음 세 가지 요소 를 포함 시켜 기술 한다 . 조건 , 행동 , 준거 월진 전도 를 이용 한 목표치 설정 규준 에 명시 된 월 진전 도 만큼 아동 의 읽 기 수행 이 향상 될 것 을 기대 하 고 목표치 를 결정 하 는 방법 으로 아동 의 기초선 값 에 아동 이 속한 연령 집단 의 월 진 전도 를 합산 하 여 목표치 를 정한다 . 아동 의 읽 기 지도 를 위한 목표 는 1 학기 또는 1 년 동안 의 장기 목표 를 설정 한다 . 설정 된 장기 목표 를 기준 으로 1 개월 단위 의 단기 목표 도 함께 가지 고 있 어야 한다 . 슬라이드 22 형성 평가 는 주 1 ~ 3 회 정도 실시 한다 . 슬라이드 23 슬라이드 24 아동 의 읽 기 수준 에 대한 부모 나 교사 의 평가 에 는 아동 의 읽 기 수준 에 대한 기대 가 개입 된다 . 따라서 아동 의 읽 기 수준 이 자신 의 학년 수준 에 있 음 에 도 불구 하 고 , 읽 기 에 문제 가 있 다고 의뢰 될 수 있 다 . 읽 기 부진 에 대한 읽 기 지도 의 제 1 차 단계 는 아동 의 읽 기 수준 을 객관적으로 평가 하 는 것 이 다 . 아래 와 같 은 준거 에 해당 하 는 경우 가 아니 라면 , 아동 의 글자 해독 능력 은 정상 이 다 . 이때 아동 의 독해력 에 대한 검사 를 추가 로 실시 할 수 있 다 . - 백 분위 점수 15 % 이하 , 학년 차이 1 . 5 이상 , 2 학년 이상 원 점수 120 점 이하 슬라이드 25 일 반 지침 읽 기 지도 1 - 읽 기 불안 낮추 기 읽 기 지도 2 - 읽 기 흥미 북돋 기 읽 기 지도 3 - 읽 기 기능 가르치 기 읽 기 지도 4 - 읽 기 경험 늘리 기 슬라이드 26 구체 적 중재 를 하 기 위해서 는 글자 해독 의 구체 적 중재 단계 와 독해력 의 구체 적 중재 단계 가 있 다 . 글자 해독 의 구체 적 중재 를 위해 먼저 오류 분석 을 위한 읽 기 검사 를 실시 한다 . 슬라이드 27 습득 오류 - 교사 의 도움 을 받 아 정확 하 게 읽 을 수 있 는 글자 , 해당 글자 를 읽 었 으나 발음 이 틀린 글자 , 이야기 에 있 는 거 과 다른 글자 또는 단어 로 바꾸 어 읽 은 글자 , 빠뜨리 고 읽 지 않 은 글자 전이 오류 - 잘못 읽 어서 다시 고쳐 읽 은 글자 , 이야기 에 없 는 글자 를 임의 로 첨가 한 글자 , 마침표 에서 쉬 지 않 고 계속 이어서 읽 은 곳 숙달 오류 - 같 은 글자 를 반복 해서 읽 은 글자 , 곧바로 읽 지 못하 고 3 초 이상 머뭇거리 다가 읽 은 글자 슬라이드 28 재검사 결과 를 글자 해독 오류 분석표 를 이용 하 여 기입 한다 . 습득 오류 의 수 가 가장 많 은 아동 은 심화 지도 1 , 전이 오류 가 많 은 아동 은 심화 지도 2 , 숙달 오류 가 많 은 아동 은 심화 지도 3 에 따라 각각 지도 한다 . 슬라이드 29 읽 기 부진 아동 으로 의뢰 되 었 으나 , 기초선 설정 단계 에서 의 읽 기 정확 성 과 유창 성 이 학년 수준 이상 인 경우 글자 해독 에 는 문제 가 없 으므로 독해력 곤란 여부 를 확인 한다 . - 빈 칸 채우 기 검사 실시 백 분위 점수 가 15 % 이상 인가 ? 슬라이드 30 아동 이 독해 에서 어떤 오류 를 하 는지 알아보 기 위해 교사 를 아동 에게 학년 수준 의 교과서 를 1 분 읽 게 한 다음 그 내용 에 대해 질문 한다 . 질문 을 통해 교사 는 아동 의 독해 오류 유형 을 파악 한다 . 습득 오류 - 이야기 의 세부 사항 을 기억 하 지 못하 는 오류 전이 오류 - 전체 적 인 이야기 가 말 하 고자 하 는 바 가 무엇 인지 파악 하 지 못하 는 오류 , 이야기 에서 사건 이 전개 된 순서 를 파악 하 지 못하 는 오류 숙달 오류 - 이야기 를 읽 어 나갈 때 다음 에 이어질 내용 을 예측 하 지 못하 는 오류 , 이야기 의 내용 에 대한 자신 의 생각 을 정리 하 지 못하 는 오류 슬라이드 31 재검사 결과 를 통해 아동 의 독해 오류 유형 을 결정 한다 . 습득 오류 유형 은 독해 지도 1 , 전이 오류 유형 은 독해 지도 2 , 숙달 오류 유형 은 독해 지도 3 에 따라 각각 지도 한다 . 슬라이드 32 - 심화 지도 1 - 습득 단계 중재 하 기 단어 정확 하 게 읽 기 , 문장 읽 기 연습 하 기 , 이야기 반복 읽 기 - 심화 지도 2 - 전이 단계 중재 하 기 따라 읽 기 연습 , 스스로 오류 수정 하 기 , 읽 기 속도 조절 하 기 - 심화 지도 3 숙달 단계 중재 하 기 읽 기 자동 화 연습 , 새로운 과제 소개 하 기 슬라이드 33 단어 정확 하 게 읽 기 는 “ 아동 이 읽 기 어려워하 는 단어 가 있 는가 ? ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 . - 일견 단어 학습 을 반복 한다 , 아동 이 읽 기 어려워하 는 단어 를 찾 는다 , 읽 기 오류 단어 목록 에 포함 된 각 단어 의 음운 법칙 에 대해 학습 한다 , 유사 한 구조 의 단어 로 반복 연습 한다 . 문장 읽 기 연습 하 기 는 “ 한 문장 을 한 번 에 읽 지 못하 고 중간 에 끊 어 지 는가 ? ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 . - 잘 읽 지 못한 단어 가 포함 된 문장 을 반복 하 여 읽 게 한다 , 잘 못 읽 은 단어 를 수정 하 여 정확 하 게 읽 을 때 칭찬 해 준다 , 표현 언어 를 활용 한 문장 읽 기 연습 으로 아동 의 관심 과 흥미 를 높인다 , 전반 적 인 오류 의 수 가 줄어들 때 마다 칭찬 을 준다 . 이야기 반복 읽 기 는 “ 새로 문장 이 시작 되 는 부분 에서 의 오류 가 많 아서 문장 과 문장 의 연결 이 자연 스럽 지 못한가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 . - 읽 기 오류 가 있 었 던 이야기 를 다시 읽 는다 , 띄어쓰기 , 문장 부호 를 잘 지켜서 읽 도록 지도 한다 , 일정 시간 동안 읽 어야 할 분량 을 정해 주 고 그 시간 에 읽 어 내 도록 연습 한다 . 슬라이드 34 심화 지도 2 전이 단계 중재 하 기 따라 읽 기 연습 은 “ 아동 의 읽 기 오류 가운데 수정 오류 가 많 은가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 이야기 를 녹음 한 테이프 를 만든다 , 녹음 한 테이프 에 따라 따라 읽 기 를 반복 하 게 한다 , 교사 의 칭찬 은 간헐 적 으로 한다 스스로 오류 수정 하 기 는 “ 아동 의 읽 기 오류 가운데 삽입 오류 가 많 은가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 아동 에게 이야기 를 읽 게 하 고 이것 을 녹음 한다 , 녹음 된 내용 을 아동 에게 듣 게 하 고 , 자신 의 오류 를 이야기 에 표시 하 게 한다 , 녹음 과 오류 찾 기 의 과정 을 다시 한 번 반복 한다 . 읽 기 속도 조절 하 기 는 “ 아동 이 마침표 를 무시 하 고 읽 는가 ? 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 마침표 의 규칙 에 대해 가르쳐 준다 , 전반 적 으로 고른 속도 로 이야기 를 읽 도록 지도 한다 , 짧 은 문장 으로 구성 된 새로운 이야기 로 학습 효과 를 확인 한다 . 슬라이드 35 심화 지도 3 숙달 단계 중재 하 기 읽 기 자동 화 연습 은 “ 아동 이 그 내용 에 대해 생각 하 면서 일정 단어 을 반복 하 고 있 는가 ” 는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 반복 하 는 단어 의 의미 와 그 단어 가 포함 된 문장 의 의미 를 알 고 있 는지 확인 한다 , 글자 읽 기 와 의미 파악 을 동시 에 할 수 있 도록 지도 한다 , 읽 기 자동 화 과정 을 새로운 이야기 에 적용 하 게 한다 . 새로운 과제 소개 하 기 는 “ 읽 어 본 이야기 와 읽 어 보 지 않 은 이야기 에서 의 아동 의 읽 기 유창 성 차이 가 큰가 ? ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 아동 의 평소 읽 기 경험 에 대해 파악 한다 , 새로운 읽 기 자료 를 제안 한다 , 새로운 자료 에 대한 과제 를 부여 한다 . 슬라이드 36 슬라이드 37 독해 지도 1 습득 단계 중재 하 기 읽 기 자동 화 연습 하 기 “ 아동 이 정확 하 게 읽 을 수 는 있 지만 , 읽 기 과정 이 자동 화 되 지 않 아 많 은 시간 과 에너지 를 글자 읽 기 에 사용 하 고 있 는가 ? ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 읽 을 때 많 은 시간 이 걸리 는 단어 와 그 단어 가 포함 된 문장 의 의미 를 알 고 있 는지 확인 한다 , 읽 기 와 의미 파악 을 동시 에 할 수 있 도록 지도 한다 , 읽 기 자동 화 과정 을 새로운 이야기 에 적용 하 게 한다 . 문장 의 구조 이해 하 기 는 “ 문장 을 구성 하 는 각 단어 의 의미 는 알 면서 도 문장 의 이해 가 잘 되 지 않 는가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 주어 - 서술어 를 찾 는다 , 생략 된 주어 - 서술어 를 찾 는다 , 겹문장 을 분석 한다 세부 사항 찾 기 는 “ 이야기 의 세부 내용 을 잘 파악 하 지 못하 고 있 는가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 6 하 원칙 에 대해 알 고 , 6 하 원칙 에 따라 정보 를 조직 하 도록 연습 한다 , 중요 한 단어 에 밑줄 을 긋 는다 , 이야기 를 읽 으면서 이야기 의 내용 을 상상 해 본다 슬라이드 38 독해 지도 2 전이 단계 중재 하 기 주제 문 찾 아 읽 기 는 “ 세부 사항 을 파악 하 지만 , 이야기 가 전체 적 으로 전달 하 고자 하 는 내용 을 잘 파악 하 지 못하 는가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 이야기 에서 주제 문 의 역할 을 설명 한다 , 단락 단위 로 주제 문 을 찾 아 요약 한다 , 전체 이야기 에서 주제 문 을 찾 는다 사건 전개 과정 이해 하 기 는 “ 아동 이 자신 이 읽 은 이야기 에 나타난 사건 이 어떤 과정 으로 전개 되 는지 잘 파악 하 지 못하 고 있 는가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 아동 에게 이야기 의 내용 을 이야기 하 게 한다 , 이야기 전개도 를 함께 작성 한다 , 그림 카드 를 사용 하 여 이야기 구성 하 기 빈 칸 채우 기 로 문맥 이해 하 기 는 “ 아동 의 빈칸 채우 기 검사 점수 가 특히 낮 은가 ” 라는 질문 에 “ 예 ” 라고 할 때 필요 한 지침 이 다 - 빈 칸 채우 기 검사 의 정답 을 아동 과 함께 확인 한다 , 빈 칸 채우 기 검사 를 함께 제작 한다 , 스스로 제작 한 빈칸 채우 기 검사 로 검사 를 실시 한다 . 슬라이드 39 독해 지도 3 숙달 단계 질문 을 가지 고 이야기 읽 기 는 수동 적 으로 이야기 를 읽 어 나가 는 아동 을 지도 하 기 위한 지침 이 다 - 교사 와 함께 이야기 에 대한 질문 을 만든다 , 아동 에게 스스로 질문 을 만들 고 답 하 게 한다 , 질문 을 만들 어 가 면서 이야기 를 읽 도록 지도 한다 . 이야기 에서 이해 하 지 못한 부분 알아차리 기 는 막역히 “ 모르 겠 다 ” 라는 응답 이 많 은 아동 에게 필요 한 지침 이 다 - 교사 의 질문 ㅇ르 보다 구체 화 하 여 다시 질문 한다 , 아동 에게 자신 이 이해 하 지 못한 부분 을 질문 으로 만들 게 한다 , 아동 에게 궁금 한 점 을 질문 하 게 한다 전개 될 내용 예상 ㄹ 하 기 는 앞 으로 전개 될 내용 을 예측 하 는 질문 에 잘 응답 하 지 못하 는 아동 의 지도 에 필요 한 지침 이 다 . - 이야기 의 제복 과 부제 를 가지 고 질문 을 만든다 , 만들 어 진 질문 에 답 하 면서 이야기 를 읽 는다 , 이후 전개 될 내용 에 대해 예상 하 면서 읽 는다 . 슬라이드 113 강 BASA 쓰 기 검사 슬라이드 2 학습 목표 1 . BASA 쓰 기 검사 의 검사 구성 을 안다 . 2 . BASA 쓰 기 검사 를 실시 할 수 있 다 . 3 . BASA 쓰 기 검사 결과 를 이용 하 여 교수 - 학습 전략 을 계획 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 1 . 검사 의 구성 2 . 결과 채점 및 기록 3 . 개별 화 교육 계획 및 그래프 작성 4 . 교수 - 학습 전략 슬라이드 4 기초 평가 는 아동 의 기본 쓰 기 수행 수준 을 측정 하 기 위해 실시 하 며 , 이야기 서두 제시 검사 를 1 회 실시 하 는 것 을 원칙 으로 한다 . 형성 평가 는 기초 평가 를 통해 쓰 기 수행 수준 을 확인 한 후 , 다양 한 이야기 서두 를 활용 하 여 지속 적 으로 대상 아동 의 쓰 기 발달 을 모니터링 할 수 있 다 . 슬라이드 5 정량 적 평가 는 아동 의 쓰 기 유창 성 을 측정 하 기 위해 실시 하 며 , 실시 요령 은 아동 이 쓴 글 에서 정확 음절 의 수 를 계산 해서 기록 한다 . 정성 적 평가 는 부가 적 평가 로서 아동 의 쓰 기 능력 에 대한 구체 적 인 정보 를 얻 기 위해 실시 한다 . 슬라이드 6 BASA 쓰 기 검사 의 기본 체제 는 기초 평가 와 형성 평가 로 나뉘 어 져 있 다 . 기 쵸 평가 용 으로 제작 된 이야기 서두 제시 검사 를 실시 하 여 아동 의 기초선 을 확인 한다 . 기초 평가 는 1 회 실시 를 원칙 으로 하 되 , 아동 의 검사 수행 태도 에 근거 하 여 검사 결과 를 신뢰 하 기 어려울 때 는 이야기 서두 제시 검사 를 총 2 회 실시 하 여 더 높 은 점수 를 채택 하 도록 한다 . 슬라이드 7 재검사 가 필요 한 경우 는 다음 과 같 다 . 과제 에 집중 하 지 못하 는 경우 1 분 동안 충분히 생각 하 지 않 고 그대로 쓴 경우 쓰 다가 중도 포기 한 경우 기타 여러 문제 상황 으로 인하 여 재검사 가 필요 하 다고 판단 된 경우 슬라이드 8 정성 적 평가 는 아동 이 쓴 글 을 6 개 영역 으로 나누 어 1 ~ 5 점 중 적절 한 점수 를 부여 한다 . 각 영역 별 채점 기준 은 다음 과 같 다 . 슬라이드 9 글 의 형식 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 10 글 의 조직 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 11 글 의 문체 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 12 글 의 문체 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 13 글 의 문체 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 14 글 의 표현 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 15 글 의 표현 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 16 글 의 내용 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 17 글 의 주제 에 대한 영역 별 채점 기준 슬라이드 18 학생 의 기본 적 인 인 적 사항 을 기록 한다 . 슬라이드 19 슬라이드 20 표 와 같이 이야기 서두 제시 검사 의 평가 결과 를 기록 한다 . 구체 적 인 방법 은 다음 과 같 다 . 1 . 이야기 서두 제시 검사 에 대한 정량 적 평가 에서 정확 음절 72 를 그대로 기록 한다 . 2 . 위 1 번 에 해당 하 는 T 점수 이 므로 ‘ 3 학년 쓰 기 검사 ’ 규준 표 에서 원 점수 72 에 해당 하 는 T 점수 인 47 . 34 를 기록 한다 . 3 . 위 1 번 에 해당 하 는 백분 위 점수 이 므로 ‘ 3 학년 쓰 기 검사 ’ 규준 표 에서 원 점수 72 에 해당 하 는 백분 위 점수 인 32 를 기록 한다 . 4 . 위 3 의 백 분위 점수 를 기준 으로 하 여 5 단계 중 어느 단계 에 속하 는지 기록 한다 . 소연 이 는 32 점 이 므로 3 단계 이 다 . 5 . 위 3 의 수준 에 대한 설명 을 찾 아 기록 한다 . 3 단계 의 설명 은 ‘ 정상 적 인 쓰 기 수준 입니다 ’ 이 다 . 6 . 소연 이 는 3 학년 이 고 현재 검사 월 은 6 월 이 므로 소연 이 의 현재 학년 은 3 . 3 이 다 . 7 . 학년 점수 는 쓰 기 유창 성 원 점수 에 해당 하 는 학년 점수 이 다 . 소연 이 의 원수 인 72 가 속하 는 학년 점수 는 2 . 9 이 다 . 8 . 학년 차이 는 현재 학년 과 7 의 학년 점수 차 의 절대값 이 다 . 죽 , 3 . 3 - 2 . 9 = 0 . 4 이 므로 해당란 에 0 . 4 라고 기록 한다 . 9 . 7 의 학년 점수 에 의한 월진 전도 로 2 . 9 학령 에 해당 하 는 월진 전도 인 2 + 를 기록 한다 . 슬라이드 21 슬라이드 2210 ~ 15 의 평가 기준 을 참고 하 여 이야기 서두 제시 검사 결과 에 대한 정성 적 평가 를 실시 한다 . 16 . 정성 적 평가 결과 를 바탕 으로 소 연이 의 쓰 기 수행 상 강점 과 약점 및 지도 상 의 제언 을 기록 한다 . 소연 이 의 강점 은 내용 영역 에 있 고 , 약점 은 조직 영역 에 있 다 . 슬라이드 23 슬라이드 24 기초선 은 아동 에 대한 중재 전략 에 들어가 기 전 아동 의 수행 수준 을 말 하 고 , 교수 목표 이 기초 가 된다 . 이 를 위해 기초 평가 용 이야기 서두 제시 검사 를 실시 하 고 , 정량 적 평가 결과 를 통해 얻 은 유창 성 점수 를 기초선 으로 설정 한다 . 슬라이드 25 개 별화 교육 의 목표 는 관찰 가능 하 고 측정 가능 한 행동 으로 표현 해야 하 며 조건 , 행동 , 준거 의 세 가지 요소 를 포함 시켜 기술 한다 . 그 예 를 제시 하 면 다음 과 같 다 . 조건 : 이야기 서두 단서 를 아동 에게 제시 하 면 준 거 : 3 분 동안 84 개 음절 을 5 개 이하 의 오류 를 나타내 면서 정확 하 게 행동 : 아동 은 이어질 내용 을 쓴다 . 슬라이드 26 월진 전도 를 이용 한 목표치 설정 규준 표 에 제시 된 월진 전도 만큼 아동 의 쓰 기 수행 이 향상 될 것 을 기대 하 고 목표치 를 결정 하 는 방법 으로 아동 의 기초선 값 에 아동 이 속한 연령 집단 의 월진 전도 를 합산 하 여 목표치 를 정한다 . 아동 의 쓰 기 지도 를 위한 목표 는 1 학기 또는 1 년 동안 의 장기 목표 를 설정 한다 . 설정 된 자기 목표 를 기준 으로 1 개 원 단위 의 단기 목표 도 함께 가지 고 있 어야 한다 . 슬라이드 27 교수 전략 은 쓰 기 부진 아동 의 선별 , 일반 적 쓰 기 지도 , 구체 적 인 쓰 기 지도 의 세 가지 영역 으로 구분 되 어 있 다 . 슬라이드 28 쓰 기 정확 성 와 유창 성 이 학년 수준 이상 인지 알아보 기 위해 쓰 기 검사 표 에서 아동 의 백 분위 점수 를 확인 하 였을 때 , 백 분위 점수 가 15 % 이하 이 면 쓰 기 부진 으로 쓰 기 지도 가 욕 된다 . 학년 차이 점수 가 1 . 5 이상 이 면 쓰 기 부진 으로 쓰 기 지도 가 요구 된다 . 아동 의 학년 이 초등 학교 2 학년 이상 이 면서 유창 성 평가 의 원 점수 가 47 점 이하일 경우 에 도 쓰 기 부진 으로 쓰 기 지도 가 요구 된다 . 슬라이드 29 다음 과 같 은 원인 이 있 는 경우 에 는 각각 에 대한 전 무가 의 도움 을 받 는 것 이 바람직 하 며 , 검사 자 는 적절 한 전문가 에게 의뢰 해야 한다 . 지능 지수 가 평균 이하 시력 이나 청력 의 이상 신체 협 응의 문제 주의력 결핍 및 과잉 행동평가 자체 에 대한 불안 슬라이드 30 슬라이드 31 슬라이드 32 일 반적 쓰 기 지도 를 마친 후 에 도 쓰 기 가 향상 되 지 않 거나 , 아동 의 쓰 기 부진 특성 에 보다 잘 맞 는 쓰 기 지도 를 필요 로 한다고 판단 이 되 는 경우 구체 적 중재 단계 로 들어간다 . 슬라이드 33 구체 적 중재 1 은 글쓰기 유창 성 에서 부진 을 보이 고 정성 적 평가 ‘ 내용 ’ 영역 에서 낮 은 점수 를 보인 경우 에 해당 한다 . 슬라이드 34 아동 은 아이디어 를 많이 생성 할수록 글 을 잘 쓸 가능 성 이 높 다 . 내용 생성 하 는 방법 을 지도 할 때 는 다양 한 아이디어 를 떠올리 게 하 는 것 이 중요 하 다 . 브레인스토밍 마인드맵 슬라이드 35 구체 적 중재 2 는 내용 을 조직 하 는 데 어려움 을 보이 는 경우 로 정성 적 평가 의 ‘ 형식 ’, ‘ 조직 ’, 및 ‘ 내용 의 일관 성 ’ 영역 에서 낮 은 점수 를 보인 경우 에 해당 한다 . 도식 조직자 는 텍스트 내용 을 가르치 고 , 내용 이 조직 되 고 구성 되 는 방법 을 설명 하 기 위한 것 이 다 . 대표 적 인 도식 조직자 로 는 벤 다이어그램 , 수형도 , 시간표 등 이 있 다 . 개요 짜 기 는 아동 이 글 전체 를 한눈 에 파악 할 수 있 도록 해 주 고 , 주제 와 종속 주제 사이 의 통일성 과 일관 성 을 유지 할 수 있 도록 돕 는다 . 슬라이드 36 구체 적 중재 3 은 정성 적 평가 의 ‘ 문체 ’, ‘ 표현 ’ 영역 에서 낮 은 점수 를 보인 경우 헤 해당 한다 . 텍스트 를 활용 한 어휘 지도 - 텍스트 를 한번 훓 어 보 고 잘 모르 는 단어 들 을 골라낸다 . --> 텍스트 의 내용 과 문맥 을 보 고 단어 의 의미 를 추측 한다 . --> 텍스트 에 나타난 단어 를 알 고 있 는 다른 단어 로 바꾸 어 본다 . --> 사전 을 통해 단어 의 의미 를 정확히 이하 한 후 , 그 단어 를 이용 해 짧 은 글 을 지 어 본다 . 의미 지도 그리 기 --> 학습 할 단어 를 제시 한다 . --> 의미 지도 그리 는 순서 를 제시 하 고 영역 을 그린다 . --> 아동 의 사전 지식 을 활용 하 여 의미 지도 를 완성 한다 . --> 학습 한 단어 를 활용 하 여 짧 은 글 을 지 어 본다 슬라이드 37 슬라이드 38 교정 전략 - 돌려 읽 기 , 재고 회의 , 또래 교정 슬라이드 39 구체 적 중재 4 는 전반 적 인 쓰 기 과정 을 실행 하 는 데 어려움 이 있 는 아동 을 대상 으로 실시 한다 . 슬라이드 40 아동 이 쓰 기 과정 의 각 단계 별 로 적절 한 쓰 기 전략 을 활용 할 수 있 도록 지도 한다 . - 아이디어 생성 하 기 아이디어 조직 하 기 초고 쓰 기 다듬기 슬라이드 114 강 쓰 기 평가 와 지도 슬라이드 2 학습 목표 1 . 쓰 기 의 기본 적 인 구분 과 이 에 대한 발달 에 따른 학습 문제 를 안다 . 2 . 쓰 기 평가 의 공식 및 비 공식 적 방법 을 구성 하 여 실시 할 수 있 다 . 3 . 쓰 기 문제 를 지도 하 기 위한 계획 을 수립 할 수 있 다 . 슬라이드 3 학습 목차 1 . 쓰 기 의 개관 2 . 쓰 기 발달 과 학습 문제 3 . 쓰 기 평가 4 . 효과 적 인 쓰 기 평가 5 . 작문 지도 슬라이드 4 쓰 기 는 통상 적 으로 글씨 쓰 기 , 철자 쓰 기 , 작문 의 세 영역 으로 분리 하 여 살펴볼 수 있 다 . 슬라이드 5 글씨 쓰 기 의 주목적 은 정보 를 기록 하 고 의사소통 하 는데 있 다 . 쓰 기 능력 을 진단 하 고 지도 할 때 , 글씨 쓰 기 에 대한 평가 는 특히 모순 되 고 비 체계 적 이 다 . 쓰 기 평가 는 형식 과 기능 양면 을 기본 으로 한다 . 형식 평가 는 문자 구성 자체 에 영향 을 주 는 일반 적 요소 들 과 관련 이 있 다 . 문자 구성 은 일반 적 쓰 기 평가 의 ‘ 3 P ( 자세 , 위치 , 연필 쥐 는 법 ) ’ 에 의해 좌우 된다고 할 수 있 다 . 글씨 쓰 기 의 질 적 측면 도 주 의 깊 게 측정 되 어야 한다 . 글씨 쓰 기 의 평가 준 거 는 글씨 모양 , 띄어쓰기 , 크기 , 연결 성 , 기울기 , 그리고 위치 등 에 초점 을 둔다 . Graham ( 1985 ) 에 의하 면 철자 쓰 기 는 인식 , 재생 , 단어 의 정확 한 철자 배열 과 같 은 능력 을 포함 하 는 다양 한 과정 이 라고 정의 할 수 있 다 . 많 은 학생 들 에게 , 특히 학습 , 언어 , 읽 기 에 난점 을 가진 학생 들 에게 철자 쓰 기 를 배우 는 것 은 어려운 일 이 다 . 작문 은 작문 기법 에 초점 을 맞추 는 동시 에 목적 ( 줄거리 , 구상 , 묘사 , 논거 , 설명 등 ) 에 초점 을 맞추 기 위해 ‘ 글 쓰 는 이 ’ 가 필요 하 다 . 작문 에서 비 형식 적 검사 는 보통 여러 가지 측정 지표 에 근거 하 여 학업 의 실제 글 을 점수 화 한다 . 슬라이드 6 슬라이드 7 쓰 기 는 말 하 기 보다 는 더욱 복잡 한 문법 적 구조 와 명확 한 문단 설정 이 간결 하 면서 도 형식 을 갖추 어야 한다 . 쓰 기 는 가 낭 어려운 의사소통 도구 로서 여러 가지 기술 을 종합 적 으로 사용 할 수 있 는 능력 을 요구 한다 . 쓰 기 는 필자 로 하여금 경험 이나 생각 을 독자 가 이해 할 수 있 는 기호 로 부호 화 하 는 것 이 다 . 그러므로 쓰 기 는 변형 할 수 있 는 능력 이 요구 된다 . 이러 한 변형 에 는 경험 을 생각 으로 바꾸 고 , 생각 을 음성 언어 로 바꾸 고 , 마지막 으로 음성 언어 를 문자 온어 로 바꾸 는 과정 이 들어간다 . 슬라이드 8 발달 적 측면 에서 쓰 기 의 발달 단계 는 글자 와 그림 을 변별 하 고 , 연필 을 바르 게 잡 는 쓰 기 준비 단계 와 음절 이나 어절 을 맞춤법 에 맞 게 쓰 고 받아쓰 는 모사 단계 에서 문법 적 규칙 을 따르 고 글 의 흐름 을 유지 하 는 글짓기 단계 , 근거 의 제시 및 설득 과 설명 을 할 수 있 는 작문 의 단계 , 그리고 창조 적 인 글 을 작성 하 는 문학 단계 로 나누 어 볼 수 있 다 . ( 교육부 , 1997 ) 슬라이드 9 쓰 기 발달 의 위계 적 측면 을 연구 한 Bereiter ( 1980 ) 는 단순 연상 적 쓰 기 기능 , 언어 수행 적 쓰 기 기능 , 의사소통 적 쓰 기 기능 , 통합 적 쓰 기 기능 , 인식 적 쓰 기 기능 으로 구분 하 였 다 . 단순 연상 적 쓰 기 는 필자 가 자신 의 머릿속 에 떠오르 는 생각 을 그대로 문자 로 옮겨 놓 은 글 쓰 기 기능 이 다 . 이런 글쓰기 는 개념 중심 적 정보 처리 보다 는 자료 중심 적 처리 에 의존 한다 . 언어 수행 적 쓰 기 기능 은 국어 의 어법 , 문체 , 규칙 , 관습 에 익숙 해짐 으로써 도달 할 수 있 다 . 수준 의 기능 으로서 특정 단어 의 철자 , 구두점 , b , 문맥 에 맞 지 않 는 표현 의 회피 등 과 같 은 표현 행위 가 자동 적 으로 이루어지 는 단계 다 . 의사소통 적 쓰 기 기능 은 독자 를 고려 하 여 글 을 쓸 수 있 는 기능 이 다 . 통합 적 쓰 기 기능 은 필자 가 쓰 기 의 과정 에서 예상 되 는 독자 의 입장 을 고려 함 과 동시 에 필자 자신 이 독자 가 되 어 독자 의 입 을 반영 할 수 있 는 기능 이 다 . 슬라이드 10 Hoy 와 Gregg ( 1994 ) 는 쓰 기 능력 의 발달 을 < 표 7 - 1 > 에서 와 같이 4 단계 로 나누 어 제시 하 고 있 다 . 슬라이드 11 < 표 7 - 1 > 슬라이드 12 슬라이드 13 DSM - IV 에 의하 면 , 쓰 기 표현 장애 의 핵심 적 특징 은 개인 의 신체 연령 , 측정 된 지능 및 연령 에 적절 한 교육 이 주어졌 을 때 의 개인 표준 화 검사 나 쓰 기 기술 기능 평가 도구 로 측정 된 쓰 기 기술 이 기대치 보다 저조 하 고 ( 규준 A ) , 쓰 기 표현 의 문제 가 실제 적 으로 학업 수행 이나 쓰 기 기술 을 요하 는 일상 생활 활동 을 방해 하 며 ( 규준 B ) , 감각 적 결함 이 존재 할 때 , 쓰 기 기술 의 곤란 이 이러 한 결함 과 비교 할 때 과도 하 다 ( 규준 C ) . 슬라이드 14 슬라이드 15 쓰기 를 잘 하 는 학생 과 쓰 기 를 못 하 는 학생 은 첫째 , 쓰 기 롸 정면 에서 생 성 , 계획 , 작 서 및 고치 기 의 쓰 기 전 과정 에서 차이점 을 보인다 . 둘째 , 정보 활용 면 에서 음운론 적 정보 및 시각 적 정보 활용 에서 차이 가 있 다 . 셋째 , 쓰 기 유창 성 면 에서 쓰 기 를 잘 하 지 못하 는 학생 의 경우 주어진 시간 에 몇 단어 만 쓰 고 완성 되 지 않 은 문장 을 쓴다 . 넷째 , 오류 면 에서 쓰 기 를 잘 하 지 못하 는 학생 은 문법 적 오류 가 많 고 알아볼 수 없 게 쓴다 . 다섯째 , 구문 측면 에서 글 을 잘 쓰 는 아동 의 경우 구와 절 을 사용 하 여 복문 등 문장 의 질 이 높 은 문장 을 많이 쓰 는 반면 에 글 을 잘 쓰 지 못하 는 아동 은 단순 한 주어 - 동사 나 주어 - 동사 - 목적어 문장 만 을 쓴다 . 슬라이드 16 쓰기 평가 는 크 게 쓰여진 글 을 기준 에 의해 평가 하 는 직접 평가 와 기준 에 의해 개발 된 문항 을 가지 고 시험 과 같 은 형태 로 평가 하 는 간접 평가 가 있 다 . 다음 에 는 쓰 기 는 쓰 기 반응 에 따른 평가 와 평가 체계 에 따라 나누 어 진다 . 슬라이드 17 직접 평가 는 글쓴이 에게 자극 을 제공 하 고 , 특정 방식 으로 자신 을 표현 하 는 반응 을 글 로 이끌 어 내 도록 하 는 것 이 다 . 설명문 , 논설문 , 시 와 소설 등 이 포함 된다 . 직접 평가 에 는 구체 적 으로 표준 화 된 기준 을 사용 하 는 데 이 규준 에 따라 채점 이 매겨 지 고 기록 된다 . 반대 로 간접 평가 에서 는 어떤 과정 적 인 것 을 요구 하 지 않 는다 . 대신 에 학생 들 은 선택 문항 중 에서 올바른 답안 을 고르 게 한다 . 빈 칸 채우 기 와 같 은 이런 문항 들 은 선다형 방식 을 취하 기 도 하 며 주로 문장 구조 , 단어 사용 및 철자 , 구두점 사용 에 중점 을 둔다 . 직접 평가 의 장점 은 첫째 학생 이 쓴 글 을 분석 하 기 에 용이 하 며 , 둘째 문장 의 구조 와 작문 능력 두 가지 를 다양 하 게 볼 수 있 고 , 셋째 단순히 수행 의 산출물 이나 결과 보다 는 어떻게 학생 이 수행 하 는 가 에 대한 과정 적 인 평가 를 할 수 있 다는 것 이 다 . 직접 평가 의 단점 은 시간 이 많이 들 고 , 신뢰도 가 낮 은 점수 를 산출 할 우려 가 있 으며 자극 이 선행 지식 에 따라 달리 나타날 수 있 어 자극 유형 에 기인 한 것 으로 돌릴 수 도 있 다 . 슬라이드 18 주관 적 평가 혹은 질 적 평가 는 분석 적 평가 와 총체 적 평가 로 나우 볼 수 있 다 . 슬라이드 19 가장 빈번 하 게 사용 되 는 객관 적 평가 는 유창 성 , 문장 의 질 , 관례 가 주로 사용 되 고 있 다 . 유창 성 은 “ 학생 이 작문 을 하 는 데 있 어 문장 이 점점 능숙 해 지 고 , 점점 그 길이 가 증가 하 는 정도 ” 로 정의 할 수 있 다 . 유창 성 은 제한 된 시간 안 에 쓰인 글 을 대상 으로 하 여 맞 게 쓴 총 단어 수 , 정확 한 단어 수 , 정확 한 음절 수 , 정확 한 글자 수 , 순서 에 맞 는 단어 수 로 보 기 도 한다 . 슬라이드 20 문장 의 질 은 흔히 구문 성숙도 라고 하 기 도 한다 . 구문 성숙도 는 “ 학생 이 보다 폭넓 고 복잡 한 문장 을 사용 하 는 정도 ” 로 정의 할 수 있 다 . 구문 성숙도 를 측정 하 는 방법 으로 는 명백히 다른 범주 에 속하 는 문장 의 수 를 세 는 것 , 둘째 T 단위 길이 의 평균 을 계산 하 는 것 이 있 다 . 슬라이드 21 어문 규정 은 기본 적 으로 문장 부호 , 맞춤법 등 문장 을 문법 적 으로 올바르 게 쓰 는 것 과 쓰 기 표현 에 적절 한 요소 들 을 포함 한다 . 적절 한 어휘 사용 , 맞춤법 , 여백 주기 , 구두법 과 글씨체 ( 가독성 ) 도 포함 된다 . 슬라이드 22 쓰기 평가 는 두 가지 측면 을 살펴보 아야 하 는데 첫 번 째 는 양 적 인 부분 으로서 전체 단어 의 수 , T 단위 의 수 , 삽입 , 대치 , 왜곡 , 구두점 사용 등 문법 적 오류 의 수 를 통해 신뢰도 와 타당도 를 나타낼 수 있 다 . 슬라이드 23 쓰기 오류 유형 에 대한 내용 은 다음 과 같 다 . 슬라이드 24 표 7 - 3 쓰기 오류 유형 및 예시 슬라이드 25 표 7 - 3 쓰기 오류 유형 및 예시 슬라이드 26 표 7 - 3 쓰기 오류 유형 및 예시 슬라이드 27 표 7 - 3 쓰기 오류 유형 및 예시 슬라이드 28 표 7 - 3 쓰기 오류 유형 및 예시 슬라이드 29 표 7 - 3 쓰기 오류 유형 및 예시 슬라이드 30 표 7 - 3 쓰기 오류 유형 및 예시 슬라이드 31 효과 적 인 쓰 기 평가 는 반드시 교육 적 의사 결정 행위 에 기반 을 두 어야 한다 . 이러 한 의사 결정 에 는 쓰 기 환경 및 수행 능력 평가 가 동시 에 이루어져야 한다 . 쓰 기 환경 및 수행 능력 펴 가를 제시 하 면 < 표 7 - 4 > 와 같 다 . 슬라이드 32 쓰 기 와 관련 된 수행 평가 방법 을 보 면 서술 형 평가 혹은 논술 형 평가 가 그 대상 이 될 수 있 다 . 이 평가 방식 은 학생 으로 하여금 출제 자 가 제시 한 답 을 ‘ 선택 ’ 하 도록 하 는 평가 방식 이 아니 라 학생 이 답 이 라고 생각 하 는 지식 이나 의견 등 을 직접 ‘ 서술 ’ 하 도록 하 는 평가 방식 이 다 . 평가 방식 을 세밀 하 게 분류 할 때 는 서술 형 평가 와 논술 형 평가 를 서로 구별 하 기 도 한다 . 응답 제한 형 은 답 을 서술 하 는 방식 이나 내용 그리고 길이 를 제한 하 여 응답 하 도록 하 는 문항 형태 이 다 . 이 응답 제한 형 은 다시 내용 제한 형 , 분량 제한 형 , 그리고 서술 방식 제한 형 으로 구분 할 수 있 으며 , 이러 한 구분 은 상호 배타 적 이 라고 보 다는 상호 보완 적 인 것 이 다 . 응답 자유형 은 응답 제한 형 보다 학생 들 이 자유 롭 게 응답 할 수 있 도록 하 는 문항 형태 다 . 즉 , 학생 들 이 답 을 서술 하 는 방식 이나 내용 그리고 길이 를 비교 적 자유 롭 게 결정 할 수 있 다 . 이러 한 응답 자유 형 문항 은 학생 들 의 인지 구조 나 응답 전략 그리고 창의 성 이나 문제 해 결력 을 쉽 게 파악 할 수 있 는 장점 이 있 다 . 슬라이드 33 슬라이드 34 쓰기 지도 를 하 려면 쓰 기 의 결과물 과 그 결과물 이 나오 기 까지 의 과정 모두 가 강조 되 어야 한다 . 쓰 기 단계 의 개요 는 < 표 7 - 6 > 에 제시 되 어 있 다 . 슬라이드 35 쓰기 과정 접근 에서 교사 가 해야 할 일 을 구체 적 으로 제시 하 면 다음 과 같 다 . 1 . 쓰 기 과정 에서 교사 의 모델링 을 제공 한다 . 2 . 쓰 기 과정 은 협동 적 인 작업 을 통해 이루어지 도록 한다 . 3 . 교사 는 지속 적 으로 구체 적 인 단서 를 제공 한다 . 4 . 학생 이 주도 적 으로 점검 과 수정 을 할 수 있 도록 훈련 시킨다 . 슬라이드 36 작문 에 어려움 을 겪 는 학생 들 지도 하 기 위한 효과 적 인 교수 지침 을 제시 하 면 다음 과 같 다 . 1 . 쓰 기 를 위한 시간 을 따로 할당 한다 . 2 . 다양 한 쓰 기 과제 를 제시 한다 . 3 . 쓰 기 를 촉진 하 는 글쓰기 환경 을 조성 한다 . 4 . 다른 과목 과 쓰 기 를 통합 한다 . 5 . 효과 적 쓰기 를 위한 쓰 기 단계 를 따르 도록 한다 . 6 . 어문 규정 에 익숙 하 게 하 고 쓰 기 를 자동 화 한다 . 7 . 훌륭 한 쓰 기 작품 의 특징 에 대한 명확 한 지식 을 가지 도록 한다 . 슬라이드 378 . 세련 된 글 을 쓰 는 과정 을 수행 할 수 있 도록 한다 . 9 . 쓰 기 를 향상 하 기 위한 목표 를 세우 고 이 를 달성 하 도록 한다 . 10 . 학생 들 이 쓰 기 수행 능력 을 향상 시키 는 교육 을 지속 적 으로 실시 한다 . < 표 7 - 6 > 쓰 기 단계 글 쓰 기 준비 단계 글쓰기 주제 를 선택 한다 . 쓰 는 목적 ( 정보 제공 , 설명 , 오락 , 설득 등 ) 을 명확히 한다 . 독자 를 명확히 한다 . 목적 과 독자 에 기초 하 여 작문 의 적절 한 유형 을 선택 한다 . 쓰 기 를 위한 아이디어 를 생성 하 고 조직 하 기 위한 사전 활동 을 한다 . ( 마인드맵 , 작성 , 이야기 하 기 , 읽 기 , 인터뷰 하 기 , 브레인스토밍 , 주제 와 세부 항목 묶 기 등 ) 교사 는 학생 과 협력 하 여 글 쓰 기 활동 에 참여 한다 . ( 내용 을 재 진술 / 질문 을 한다 . 논리 적 으로 맞 지 않 은 생각 을 지적 한다 . ) 초고 작성 단계 일단 초고 를 작성 하 고 , 글 을 쓸 때 수정 하 기 위한 충분 한 공간 을 남긴다 . 문법 , 절차 보다 내용 을 생성 하 고 구성 하 는 데 초점 을 맞춘다 . 수정 단계 초고 를 다시 읽 고 , 보충 하 고 , 다른 내용 으로 바꾸 고 , 필요 없 는 부분 을 삭제 하 고 , 옮기 면서 내용 을 고친다 . 글 의 내용 을 향상 시키 고 다양 한 시각 을 제안 할 수 있 도록 또래 집단 을 활용 하 여 피드백 을 제공 한다 . 편집 단계 구두점 찍 기 , 철자법 , 문장 구조 , 철자 등 어문 규정 에 맞추 어 글쓰기 를 한다 . 글 의 의미 가 잘 전달 될 수 있 도록 문장 의 형태 를 바꾼다 . 필요 하 다면 사전 을 사용 하 거나 교사 로부터 피드백 을 받 는다 . 쓰 기 결과물 게시 단계 쓰 기 결과물 을 게시 하 거나 제출 한다 ( 학습 신문 이나 학교 문집 에 제출 한다 ) . 적절 한 기회 를 통하 여 학급 에서 자기 가 쓴 글 을 다른 학생 들 에게 읽 어 주 거나 , 학급 게시판 에 올려 놓 는다 .