행위 를 통한 학습 역동 적 기억 : Roger Schank 저서 , 신현정 역 , 시그마 프레스 , 2002 ( 원서 : Dynamic Memory Revisited , Cambridge Univ . Press , 1999 ) , Page 267 ~ 282 행위 를 통한 학습 이 작동 하 는 이 유스 크 립 틀 릿 으로서 의 기술 교과 과정 이 라는 생각 선생 의 역할 행위 를 통한 학습 의 단점 모든 실제 학습 은 행위 를 통한 학습 을 수반 한다 . 그렇 다면 행위 를 통하 여 학습 할 때 사람 들 은 무엇 을 학습 하 고 있 는지 를 알 고 있 는 것 인가 ? 언뜻 보 기 에 학습 은 의식 적 과정 인 것 처럼 보인다 . 상대방 에게 무엇 인가 를 말 하 면 , 그 사람 은 듣 고 그것 을 학습 한다 - 순수 하 고 도 단순 한 의식 아닌가 ! 이야기 를 듣 고서 학습 한다는 생각 은 학습 의 논의 에서 압도 적 이 다 ( Strauss & Shilony , 1994 ) . 그렇 기 는 하지만 일상 생활 에서 어떤 중요 성 을 가지 고 있 는 것 에 대해 사람 들 이 알 고 있 는 대부분 은 실제로 는 비 의식 적 ( nonconscious ) 인 것 이 다 . 나아가 서 사람 들 이 비 의식 적 인 대상 들 을 의식 적 으로 학습 하 지 않 는다는 사실 은 상당히 명확 한 것 으로 보인다 . 따라서 비 의식 적 학습 과 의식 적 학습 간 의 구분 은 연구 해 볼 만 한 중요 한 과제 가 된다 . 지식 에 대한 많 은 개념 화 들 은 사람 들 이 알 고 있 는 것 만 알 수 있 다는 사실 을 함축 하 는 접근 방식 을 수반 한다 . 이러 한 개념 화 에 뒤따르 는 생각 은 사람 들 에게 알려 주 기 를 원하 는 것 을 단지 이야기 만 해 주 면 그 지식 을 가르칠 수 있 다는 것 이 다 ( diSessa , 1982 ; Bruer , 1993 ; Bransford et al . , 1989 ) . 어느 면 에서 이것 은 참 이 다 . 예컨대 , 사람 들 은 구구단 을 외워서 학습 한다 . 그렇지만 외우 기 는 진정한 가치 를 갖 는 많 은 지식 을 제공 해 주 지 못한다 . 행위 를 통한 학습 의 지지자 들 은 ( 즉 , 듣 기 를 통한 학습 에 반대 하 는 사람 들 은 ) 학교 시스템 이 사람 들 은 학습 의 기본 방식 으로서 행위 를 통하 여 학습 한다는 생각 을 이해 하 고 있 지 못하 다는 사실 을 오래 전 부터 개탄 해 왔 다 . 예컨대 , John Dewey 는 1916 년 에 다음 과 같이 진술 하 였 다 : 주입식 교육 , 수동 적 흡수 학습 이 전면 적 으로 비난 받 고 있 음 에 도 불구 하 고 , 어째서 그러 한 교육 과 학습 방식 이 실제로 는 그렇게 공고 한 것 인가 ? 교육 은 말 을 하 고 듣 는 사건 이 아니 라 적극 적 인 구성 과정 이 라는 것 이 이론 적 으로 는 하나 의 원리 로 받아들여 지 는 반면 에 실제 교육 장면 에서 는 전반 적 으로 부정 되 고 있 다 . 이렇게 개탄 할 만 한 상황 은 그 원리 가 단지 말 만 앞세운다는 사실 때문 이 아니 겠 는가 ? … 그렇지만 실제로 이 원리 를 적용 하 려면 학교 환경 이 행위 를 할 수 있 는 장치 들 로 채워져야만 하 는데 … 거의 달성 되 어 있 지 않 은 상태 이 다 . Dewey 가 깨닫 지 못한 것 , 실제로 많 은 학교 시스템 이 깨닫 지 못하 는 것 은 행위 를 통한 학습 이 가르치 는 것 은 주입식 교육 이 가르치 려고 시도 하 는 것 과 는 다르 다는 사실 이 다 . 행위 를 통한 학습 은 비 의식 적 지식 을 가르치 는 반면 , 주입식 교육 은 의식 적 지식 을 가르친다 . 한 가지 중요 한 물음 은 " 어느 지식 이 보다 중요 한가 ? " 이 다 . 그렇 기 는 하지만 이 물음 에 답 하 기 전 에 비 의식 적 지식 은 어떤 모습 을 취하 고 있 는 것 인지 그리고 행위 를 통하 여 학습 할 때 학습 하 는 내용 이 무엇 인지 에 대해서 물음 해 보 아야 만 한다 . 많 은 교육학자 나 심리학자 들 은 행위 를 통한 학습 의 인지 적 기반 을 충분히 이해 하 지 못해 왔으며 , 이 들 은 이 방식 에 근거 한 교육 을 교실 에서 구현 하 는 데 동의 하 기 를 주저 해 왔 다 . 그렇게 주저 하 는 이유 중 의 하나 는 행위 를 통한 학습 이 가르치 는 것 이 무엇 인지 에 대해서 정확 하 게 말 할 수 없 다는 데 있 다 ( 물론 행위 를 통한 학습 이 근본 적 으로 사실 ( fact ) , 즉 " 사실 들 을 훈련 시키 고 검사 하 라 " 를 내세우 는 교육 학파 가 가장 소중 하 게 여겨온 사실 들 을 가르치 는 게 아니 라는 것 을 확실 하 게 알 고 있 기 는 하 다 ) . 역동 적 기억 이론 은 행위 를 통한 학습 이 가지 고 있 는 장점 에 대한 통찰 을 제공 함 으로써 이 문제 를 해결 하 는 데 도움 을 줄 수 있 다 . 지식 을 의식 하 는 대상 이 라고 믿 는 한 에 있 어서 는 , 근본 적 으로 사람 들 이 의식 하 고 있 는 지식 을 가르칠 수 밖에 없 다 . 한 편 만 일 이 세상 에서 살아가 는 데 결정 적 인 지식 이 비 의식 적 인 것 이 라고 인식 한다면 , 가르칠 때 비 의식 적 마음 의 문 을 두드릴 필요 가 있 다 . 언뜻 보 기 에 이것 은 말 도 안 되 는 소리 이 며 , 어떻게 해야 하 는 것 인지 를 알 수 없 는 것 처럼 보인다 . 그렇지만 실제로 사람 들 은 항상 그렇게 하 고 있 는 것 이 다 . 비 의식 적 학습 은 가장 보편 적 인 학습 형태 이 다 ; 단지 학교 에서 만 전혀 보편 적 이 지 않 을 뿐 이 다 . 비 의식 적 학습 은 획득 하 는 MOP 와 TOP 에 들 어 있 으며 , 이것 들 은 세상 을 살아가 면서 겪 는 일상 적 경험 을 통해서 끊임없이 발달 한다 . 사람 들 은 어떻 게 MOP 와 TOP 를 획득 하 는가 ? 이 물음 의 답 은 매우 간단 하 다 - 계속 해서 연습 함 으로써 학습 한다 . 기대 가 실패 하 고 , 그 실패 를 스스로 설명 하 며 , 적절 한 MOP 를 변경 함 으로써 학습 한다 . 요컨대 , 행위 를 함 으로써 MOP 와 TOP 를 학습 하 는 것 이 지 , 무엇 인가 를 시도 하 거나 암기 함 으로써 학습 하 는 것 이 아니 다 . 이것 이 비 의식 적 학습 과정 이 작동 하 는 방식 이 며 , 바로 역동 적 기억 이 다 . 사람 들 이 무엇 이 든 처음 해 볼 때 는 , 현재 의 상황 을 이해 하 는 데 도움 이 되 는 과거 경험 의 발견 에 크 게 의존 한다 . 생각나 기 는 사례 기반 추리 ( case - based reasoning ; 예컨대 , 규칙 을 적용 함 으로써 추리 하 는 것 이 라기 보다 는 기억 에 이미 저장 한 경험 사례 에 의존 하 여 추리 하 는 것 ) 가 일어나 는 과정 이 다 . ( 사례 기반 추리 에 대해서 는 제 12 장 에서 상세 하 게 다룬다 . ) 무엇 인가 를 이해 하 려고 시도 할 때 사람 들 은 무 의식 적 으로 기억 에서 그것 과 충분히 유사 한 것 으로 보이 는 것 을 찾 아서 처리 에 도움 을 받 으려고 시도 한다 . 생각나 기 과정 은 항상 새로운 경험 을 옛 경험 과 비교 하 도록 함 으로써 두 경험 의 접합 점 으로부터 일반 화 를 이끌 어 내 도록 만들 어서 학습 할 수 있 게 해준다 . 그러나 생각나 기 과정 이 항상 의식 되 는 것 은 아니 기 때문 에 사람 들 이 일반 화 를 하 였 다든가 아니 면 기대 를 수정 하 였 다는 것 을 항상 자각 하 지 는 못한다 . 비 의식 적 비교 과정 에서 는 두 가지 중 하나 가 일어난다 . 마음 은 새로운 경험 이 그것 을 비교 하 려는 기존 의 경험 과 상당히 다르 다거나 아니 면 아주 닮 았 다고 인식 한다 . ( 여기 서 나 는 중간 에 해당 하 는 사례 를 무시 하 겠 다 . ) 새로운 경험 이 기억 에서 가장 근접 한 것 과 도 상당 한 차이 가 있 는 것 으로 나타나 면 , 그 경험 에 해당 하 는 새로운 사례 를 생성 하 여야 한다 . 예컨대 , 사람 들 은 기차 여행 에 대한 기존 지식 을 사용 하 여 첫 번 째 비행기 여행 경험 을 처리 하 는 데 도움 을 받 을 수 있 다 . 그러나 그 비교 가 최초 의 처리 에 는 도움 이 될 수 있 지만 , 비행기 여행 은 자체 적 인 특징 들 을 가지 고 있 는 사례 라는 것 을 깨닫 게 됨 으로써 , 결국 에 는 비행기 여행 을 전혀 새로운 대상 으로 취급 하 게 된다 . 비 의식 적 처리 자 인 마음 이 처음 부터 그렇게 할 수 있 는 것 은 아니 다 . 도대체 어떻게 마음 이 단 한 번 의 비행기 여행 에 근거 하 여 비행기 여행 을 기차 여행 의 특수 한 사례 로 취급 하 지 않 게 되 겠 는가 ? 그렇지만 열 번 쯤 비행기 여행 을 하 게 되 면 진작 에 기차 여행 과 비행기 여행 간 의 차이 를 찾 으려는 것 과 같 은 비교 를 하 지 않 게 될 것 이 다 . 오히려 비행기 여행 들 을 서로 비교 하 려고 시도 하 는 과정 에서 비행기 여행 일반 의 특징 을 예측 하 는 $- 비행기 여행 스크립트 를 생성 하 게 된다 . 여기 에 는 많 은 음식 이 주어질 것 이 라고 기대 해서 는 안 된다는 정보 와 같 은 것 들 이 포함 된다 . 이것 은 물론 차이 를 찾아내 려는 것 이 아니 라 공통점 을 찾 으려는 비교 과정 이 다 . 새로운 경험 이 기존 의 경험 과 아주 유사 하 다는 사실 을 찾아냄 으로써 마음 이 스크립트 를 구성 하 게 된다 ( Fivush , 1984 ; Hudson & Nelson , 1986 ; Hudson , Fivush & Kuebli , 1992 ) . 스크립트 를 구성 함 에 따라서 그 스크립트 가 근거 하 는 경험 의 세부 사항 들 에 관한 기억 은 상실 되 기 시작 한다 . 공통 스크립트 를 공유 하 는 일화 의 세부 사항 들 은 점차 기억 에서 사라지 며 , 그 세부 사항 들 을 회상 하 고자 할 때 는 그것 들 이 스크립트 - 보편 적 내용 으로 대치 되 기 가 십상 이 다 ( Hudson & Nelson , 1986 ; Farrar & Goodman , 1990 , 1992 ) . 따라서 사람 들 은 새로운 사례 를 기억 저장고 에 첨가 해야 할 새로운 자료 로 사용 하 거나 아니 면 상세 한 스크립트 지식 을 구성 하 는 데 사용 하 기 도 한다 . 물론 새로운 사례 를 과거 에 여러 번 경험 하 였 던 것 과 동일 한 것 이 라서 전혀 흥미 를 끌 지 않 는 것 이 라고 판단 할 수 도 있 다 . 그 경우 에 는 어떤 학습 도 일어나 기 가 어렵 다 . 학습 은 어느 기억 구조 에서 든 일어날 수 가 있 다 . 기억 구조 는 본질 적 으로 교체 가능 하 다 ( McKoon & Ratcliff , 1992 ; Wattenmaker , 1992 ; Ross , 1996 b ) . 그렇 기 는 하 지만 , 식당 에서 일어나 는 사건 에 대해서 학습 할 때 , 학습 하 는 것 이 식당 자체 에 대한 것 이 어서 M - 식당 을 변경 해야 만 하 는 것 인지 , 아니 면 " 지불 하 기 " 와 같이 식당 일반 을 넘어선 중요 성 을 갖 고 있 는 측면 에 대한 것 인지 를 알 아야 할 필요 가 있 다 . 후자 의 경우 라면 , 장면 에 대해서 알 고 있 는 것 이 거나 아니 면 단지 식당 에서 일어난 사건 으로써 그 사건 이 일어난 MOP 나 장면 과 는 무관 한 어떤 것 을 변경 시킬 필요 가 있 다 . 또한 동일 한 시점 에 동일 한 장소 에서 작동 하 고 있 었 던 보다 추상 적 인 MOP ( 예컨대 , 당황 스러움 이나 로맨스 등 ) 에 대해서 알 고 있 는 것 도 변경 시켜야만 한다 . 행위 를 통한 학습 이 작동 하 는 이유 행위 를 통한 학습 의 목표 는 스 크 립 틀 릿 의 획득 이 다 . 사람 들 의 능력 에 대해 물 을 때 지칭 하 는 기술 은 거의 항상 스 크 립 틀 릿 이 다 . 이것 을 설명 하 도록 해 보 자 . 사람 들 의 능력 은 스 크 립 틀 릿 의 제약 을 받 는다 . 무엇 인가 를 할 줄 안다고 말 할 때 흔히 지칭 하 는 것 은 오랜 시간 에 걸쳐 획득 한 스 크 립 틀 릿 들 이 다 . 이것 들 은 대체로 무 의식 적 이 다 . 상응 하 는 스 크 립 틀 릿 을 가지 고 있 지 않 은 사람 에게 알 고 있 는 것 을 설명 해 주 기 는 쉽 지 가 않 다 . 흔히 스 크 립 틀 릿 은 수년 간 에 걸쳐 수없이 연습 한 매우 낮 은 수준 의 기술 들 로 구성 된다 . 그렇지만 이러 한 연습 이 저절로 일어나 는 경우 는 거의 없 다 . 사람 들 이 스 크 립 틀 릿 을 연습 하 는 이유 는 동일 한 목표 를 반복 해서 추구 하 기 때문 이 다 . 목표 를 달성 하 려는 목적 이외 에 스 크 립 틀 릿 을 사용 하 는 경우 는 없 다 ( 물론 학교 라는 예외 적 인 상황 이 있 기 는 하 다 . 학교 에 는 탈 맥락 적 기술 의 기계 적 반복 연습 이 현실 적 인 가치 를 갖 는 퇴행 적 생각 이 존재 한다 ) . 스 크 립 틀 릿 의 두 가지 좋 은 예 로 " 녹화 하 기 위해서 VTR 을 설치 하 기 " 그리고 " 전자 우편 보내 기 " 를 들 수 있 다 . 전자 우편 이 사용 된 지난 25 년 동안 나 는 아마도 10 가지 다른 시스템 을 사용 해야 만 하 였 다 . 각 시스템 을 어떻게 사용 하 는 것 인지 들 었 지만 , 스스로 시도 를 할 때 까지 그 말 을 기억 한 경우 는 거의 없 었 다 . 누군가 가 내 어깨 너머 로 들여다보 고 있 을 때 는 그 시스템 을 사용 할 수 있 었 지만 , 다음 번 에 는 잊어버리 기 일쑤 였 다 . 시스템 들 에 대한 나 의 실제 학습 은 반복 적 인 연습 과 시행착오 를 통해서 이루 어 졌 다 . 즉 , 전자 우편 을 실제로 사용 함 으로써 그것 을 학습 하 였 던 것 이 다 . 나 는 현재 사용 하 고 있 는 두 시스템 에 아주 능숙 하 다 . 그렇지만 어느 시스템 이 든 그 세부 특징 들 을 다 알 고 있 지 는 못하 다 . 그 시스템 들 이 어떻 게 작동 하 는 것 인지 에 대해서 는 관심 이 없 고 , 단지 전자 우편 을 보내 고 받 는 것 에 만 관심 이 있 다 . 이러 한 목표 가 나 로 하여금 익숙 해질 때 까지 그 시스템 을 시도 해 보 도록 만들 었 다 . 모든 시행 은 사용 과정 에서 이루어진 것 이 지 , 별도 의 연습 으로 진행 된 것 은 아니 다 . 이것 은 동기 화 된 행위 를 통한 학습 ( motivated learning by doing ) 의 사례 이 다 보다 일상 적 인 사례 는 VCR ( Video cassette Recorder ) 의 사용 이 겠 다 . 나 는 VCR 의 가장 초기 모형 중 의 하나 를 가지 고 있 었 으며 , 세월 이 지나 면서 여러 다른 모델 들 도 가지 게 되 었 다 . 이것 들 은 모두 녹화 하 는 방식 이 다르 지만 아무튼 나 는 모두 작동 시킬 수 있 다 . 사용 하 는 데 짜증 이 나 지만 , 나 는 영화 를 녹화 해 두 었 다고 보 기 를 좋아하 기 때문 에 사용법 을 학습 하 였 다 . 그렇지만 만일 내 가 그 기계 들 을 오랫동안 사용 하 지 않 는다면 , 아마도 작 동법 을 잊 어 버릴 것 이 다 . 스 크 립 틀 릿 은 사용 하 지 않 으면 기억 에서 소멸 하 는 경향 이 있 다 . 다행히 도 나 는 VCR 의 작동 법 에 대한 보편 적 지식 을 가지 고 있 으며 , 이 지식 이 필요 한 스 크 립 틀 릿 을 재 학습 하 는 데 도움 을 준다 . 여기 서 도 내 가 기술 을 가지 고 있 으며 ( 이 사례 에서 는 VCR 을 이용 해서 녹화 하 는 기술 ) 그 기술 은 행위 를 통하 여 학습 되 었 다고 말 할 수 있 다 . 내 가 위 와 같 은 진술 을 하 는 이유 는 단순 한 것 이 다 . 학생 들 이 예외 적 인 사례 들 을 알 도록 해 주 려는 것 인데 , 학생 들 은 그러 한 사례 를 통해서 새로운 상황 에 대해 스스로 학습 하 고 판단 할 수 있 게 된다 . 그리고 학생 들 이 일 을 해내 는 방법 을 알 게 만들 며 일련 의 기술 을 습득 하 게 하 려는 것 이 다 . 그런데 학생 들 이 획득 하 기 를 원하 는 " 기술 " ( skill ) 에 대해서 언급 할 때 , 그 용어 가 의미 하 는 것 이 무엇 이 냐는 점 에서 혼란 에 빠질 수 가 있 다 . 여기 서 의미 하 는 기술 이 란 학생 들 이 알 고 있 기 를 원하 는 것 이 거나 ( 예컨대 , 산수 기술 ) , 아니면 제대로 처신 하 는 방법 에 대한 것 인지 ( 예컨대 , 개인 적 사교 기술 ) , 그 들 이 해낼 수 있 기 를 바라 는 것 을 의미 하 는 것 은 아니 다 ( diSessa , 1982 ; Bransford et al . , 1989 ; Reif & Larkin , 1991 ; Strauss & Shilony , 1994 ) . 학생 들 은 스 크 립 틀 릿 을 획득 하 여 그 속 에 들 어 있 는 행위 를 수행 할 수 있 어야 한다 . 학생 들 이 관심 을 갖 는 목표 를 추구 하 는 자연 스러운 과정 에서 획득 할 수 있 는 스 크 립 틀 릿 들 은 쉽 게 학습 될 수 있 다 . 목표 는 정보 를 기억 에 저장 하 고 인출 하 는 데 있 어서 결정 적 인 역할 을 담당 한다 ( Dweck , 1986 ; Seifert , Abelson & McKoon , 1986 ; Hudson , 1988 ; Bruer , 1993 ) . 이것 이 바로 " 행위 를 통한 학습 " 이 추구 하 는 모든 것 이 다 . 스 크 립 틀 릿 으로서 의 기술 학교 그리고 교과 과정 은 재 설계 가 절실 하 게 요구 된다 . 학생 들 이 학교 밖 에서 경험 을 하 는 방식 과 같이 자연 스럽 게 경험 을 할 수 있 도록 도와 주 는 것 으로부터 시작 해야 한다 . 학생 들 이 사례 들 , MOP 와 TOP , 그리고 스 크 립 틀 릿 들 을 획득 할 수 있 도록 해 주 어야 하 며 , 생각나 기 가 일어나 도록 그리고 기대 가 실패 하 였을 때 자신 의 설명 을 구성 하 도록 만들 어 주 어야 한다 . 학생 들 이 기대 를 가지 고 있 는 상황 에 처하 도록 만들 어서 무엇 이 왜 일어났 는지 에 대한 이야기 를 구성 하 도록 만들 어야 한다 ( Chi , 1989 ) . 기억 에서 기대 , 기대 실패 , 그리고 그 실패 에 대한 설명 간 에 는 명백 한 연계 가 있 다 . 게다가 이 세 가지 모두 는 생각나 기 를 위한 결정 적 인 단서 로 작동 한다 ( Read & Cesa , 1991 ) . 요컨대 , 학생 들 이 미래 의 삶 에서 실제로 행할 것 들 과 관련 되 어 있 은 실제 맥락 에서 무엇 인가 를 하 도록 해 주 어야 한다 ( diSessa , 1982 ; Bransford et al . , 1989 ; Bruer , 1993 ; Lampert , 1995 ; Wiley & Voss , 1996 ) . 따라서 교과 과정 의 재 설계 과정 은 어떤 것 이 든 학생 들 이 학습 하 기 를 원하 는 기술 이 무엇 인 가 에 대한 이해 와 함께 시작 되 어야 한다 . 그런 다음 에 그 기술 을 하나 의 시나리오 가 구성 될 수 있 는 자연 스러운 상황 속 에 포함 시켜야 한다 . 시나리오 가 한 가지 형태 만 을 취해야 할 필요 는 없 다 . 부분 적 으로 는 선생 이 이끌 어 갈 수 도 있 으며 , 아니면 전적 으로 학생 들 이 주도 할 수 도 있 다 . 시나리오 는 설계자 가 원 하 는 만큼 얼마 든지 길 어 질 수 도 있 다 . 단 하루 에 학습 할 수 있 는 수업 일 수 도 있 으며 , 수 주일 에 걸친 작업 을 요구 하 는 것 일 수 도 있 다 . 시나리오 와 그 에 수반 되 는 사례 집 ( 학생 들 이 실패 할 때 사용 하 는 전문가 의 이야기 ) 은 책 일 수 도 있 고 , 비디오 테이프 일 수 도 있 으며 아니 면 직접 소프트웨어 로 만들 어 질 수 도 있 다 . 어느 경우 이 든 기술 을 가르치 기 위해서 는 전문가 ( 실제 인물 이 거나 , 테이프 에 녹화 된 것 이 거나 , 아니면 책자 로 소개 된 전문가 ) 가 필요 할 때 즉시 가용 해야 만 한다 . 기술 을 획득 하 도록 가르치 는 데 적절 한 방법 을 사용 해야 만 한다 . 가장 어려운 부분 은 기술 이 도대체 무엇 이 며 , 기술 이 아닌 것 은 무엇 인지 를 평가 하 는 일 이 다 . 그런 이유 로 기술 을 스 크 립 틀 릿 으로 간주 하 는 것 이 꽤 나 도움 이 된다 . 광의 적 으로 표현 하 면 , 스 크 립 틀 릿 에 는 다음 과 같 은 세 가지 유목 이 있 다 : 인지 적 , 지각 적 , 그리고 물리 적 스 크 립 틀 릿 . 지금 까지 나 는 인지 적 스 크 립 틀 릿 에 대해서 논의 하 였 다 . 여기 에 는 당연히 물리 적 구성 성분 들 이 들 어 있 다 ( 만일 그렇 지 않 다면 , 아무 것 도 일어날 수 가 없 다 ) . 따라서 VCR 스 크 립 틀 릿 은 인지 적 의미 에서 무엇 을 하 는 것 인지 에 대한 처방 이 며 , 물리 적 측면 은 단지 버튼 누르기 가 된다 . 마찬가지 로 전자 우편 스 크 립 틀 릿 에 는 물리 적 수준 에서 단지 마우스 클릭 하 기 와 키보드 자판 치 기 가 수반 된다 . 순수 한 물리 적 스 크 립 틀 릿 도 일어난다 . 타 자 치 기 와 리모 콘 의 버튼 누르기 가 두 가기 예 다 . 보다 흥미 를 끄 는 예 로 는 자전거 타 기 , 자동차 의 브레이크 페달 밟 기 , 그리고 이빨 닦 기 등 이 있 다 . 지각 적 스 크 립 틀 릿 에 는 사물 의 재인 이 수반 된다 . 예컨대 , 사람 들 의 얼굴 을 재인 하 는 것 , 위험 한 상황 을 알아차리 는 것 , 야구 방망이 로 공 을 칠 때 의 지각 적 성분 등 을 들 수 있 다 . 지금 의 논의 에서 누군가 가 기술 을 가지 고 있 다고 말 하 는 것 의 의미 는 그 가 일차 적 기능 을 담당 하 는 인지 적 스 크 립 틀 릿 그리고 부가 적 으로 물리 적 인 것 과 지각 적 인 스 크 립 틀 릿 도 동시 에 포함 하 고 있 는 스 크 립 틀 릿 을 가지 고 있 다는 의미 이 다 . 이 구분 이 여기 서 중요 한 것 은 아니 며 , 나 는 스 크 립 틀 릿 이 라는 용어 를 세 가지 유형 의 스 크 립 틀 릿 들 을 모두 수반 하 는 심 적 개체 를 지칭 하 는 것 으로 사용 할 것 이 다 . 따라서 다음 과 같 은 보편 적 진술 이 가능 하 다 : 인지 적 스 크 립 틀 릿 ( cognitive scriptlet ) 은 사용 에 관한 지식 을 지칭 한다 . 이 지식 은 일반 적 으로 의식 된다 . 즉 , 그 지식 을 보유 하 고 있 는 사람 은 그것 에 대해 이야기 할 수 있 다 . 만일 " 철수 는 X 를 사용 하 는 방법 을 알 고 있 다 " 라는 문장 이 X 의 측면 에서 의미 를 갖 는다면 , X 는 인지 적 스 크 립 틀 릿 이 된다 . 물리 적 스 크 립 틀 릿 ( physical scriptlet ) 은 작동 에 대한 지식 을 지칭 한다 . 이 지식 은 일반 적 으로 의식 되 지 않 는다 . 물리 적 스 크 립 틀 릿 을 보유 하 고 있 는 사람 은 그것 에 대해 이야기 할 수 가 없 다 . 만일 " 철수 는 X 가 작동 하 는 방법 을 알 고 있 다 " 라는 문장 이 X 의 측면 에서 의미 를 갖 는다면 , X 는 물리 적 스 크 립 틀 릿 이 된다 . 지각 적 스 크 립 틀 릿 ( perceptual scriptlet ) 은 관찰 에 대한 지식 을 지칭 한다 . 이 지식 은 일반 적 으로 의식 되 지 않 는다 . 지각 적 스 크 립 틀 릿 을 보유 하 고 있 는 사람 은 그것 에 대해 이야기 할 수 가 없 다 . 만일 " 철수 는 X 를 재인 하 는 방법 을 알 고 있 다 " 라는 문장 이 X 의 측면 에서 의미 를 갖 는다면 , X 는 지각 적 스 크 립 틀 릿 이 된다 . 내 가 여기 서 지칭 하 고 있 는 것 은 일반 적 으로 기술 ( skill ) 이 라는 단어 가 의미 하 는 것 이 다 . 이 단어 가 가지 고 있 는 문제점 그리고 내 가 이 단어 의 사용 을 자제 할 필요 가 있 다고 느끼 는 이유 는 이 단어 가 명확 한 정의 를 가지 고 있 지 않 다는 점 이 다 . 예컨대 , 어떤 사람 이 수학 을 숙달 하 였 다거나 , 숙련 된 협상 가라 거나 , 기본 적 언어 기술 을 숙달 하 였 다거나 요리 에 능숙 하 다고 말 할 수 있 다 . 사람 들 이 기술 을 언급 할 때 는 흔히 어떤 사람 이 " 작동 방법 을 알 고 있 다 " 고 믿 고 있 다는 사실 을 나타내 고 있 는 것 이 다 . 불행 하 게 도 이러 한 진술 은 모든 것 이 기술 일 수 있 다는 사실 을 의미 하 는 것 이 될 수 있 다 . 인간 의 행위 나 능력 은 어느 것 이 든 기술 이 라고 지칭 할 수 있 기 때문 에 , 사람 들 이 그저 기술 을 가르치 려고 한다고 말 할 때 그것 이 무슨 뜻 인지 알려 주 는 것 이 거의 없 다 . 사람 들 은 무엇 이 든 아무 것 이나 가르치 려고 한다고 말 하 게 되 는 어처구니 없 는 상황 에 빠져 버린다 . 여기 서 정말로 문제 가 되 는 것 은 무엇 인가 ? 예컨대 , 생물학 용어 목록 을 암기 하 는 것 이 기술 일 수 없 는 이유 는 무엇 인가 ? 물론 이것 도 기술 일 수 있 다 . 왜냐하면 학생 들 에게 암기 할 것 을 요구 할 수 있 으며 , 어떤 학생 은 다른 학생 들 보다 암기 를 더 잘 할 수 있 으며 , 그 학생 이 생물학 에 더 숙달 되 었 다고 말 할 수 있 으며 , 시험 에서 더 높 은 점수 를 획득 할 수 도 있 기 때문 이 다 . 그렇 기 는 하 지만 , 스 크 립 틀 릿 의 측면 에서 볼 때 , 그 기술 은 암기 를 수반 하 는 인지 적 스 크 립 틀 릿 이 다 . 만일 누구 에겐가 이 스 크 립 틀 릿 을 가르치 고자 한다면 암기 하 는 방법 을 가르칠 수 밖에 없 다 . 따라서 그 사람 은 생물학 이 아니 라 암기 능력 에서 우수 해 지 는 것 이 다 . 기술 이 라는 단어 가 가지 고 있 는 한 가지 문제점 은 " 철수 는 수학 을 할 줄 안다 " 또는 " 철수 는 생물학 을 할 줄 안다 " 라고 말 하 는 것 은 무엇 인가 를 할 줄 안다는 것 에 대해 말 하 는 것 이 기 때문 에 바로 기술 에 대해서 언급 하 고 있 는 것 이 라고 생각 하 기 가 십상 이 라는 점 이 다 . 수학 이나 생물학 이 할 줄 알 게 되 는 대상 이 라고 생각 하 는 것 은 착각 이 다 . 예컨대 , 직원 들 이 시스템 을 설치 하 거나 또는 다른 직원 들 을 관리 할 줄 안다고 기대 할 수 는 있 다 . 그러나 이러 한 것 들 이 기술 처럼 보이 기 는 하 지만 , 실제 에 있 어서 각각 은 수많 은 스 크 립 틀 릿 들 의 집합 일 뿐 이 다 . 누구 에겐가 이것 들 을 가르치 는 경우 를 상상 해 보 면 이 사실 이 더욱 명확 해진다 . 생물학 을 하 도록 가르칠 수 는 없 지만 , 개구리 를 해부 하 는 것 은 가르칠 수 있 으며 ( 물리 적 스 크 립 틀 릿 ) , 영양소 를 생물학 적 기능 과 관련 시킬 수 있 으며 ( 인지 적 스 크 립 틀 릿 ) , 화학 방정식 을 해석 할 수 는 있 다 ( 지각 적 스 크 립 틀 릿 ) . 실제로 는 이러 한 스 크 립 틀 릿 들 도 많 은 소 규모 의 스 크 립 틀 릿 들 로 ( 예컨대 , 칼 다루 기 ) 구성 될 가능 성 이 높 다 . 마찬가지 로 수학 을 하 도록 가르칠 수 는 없 지만 , 더 하 기 를 가르치 거나 심지어 는 평면 기하학 에서 어떤 정리 ( theorem ) 를 증명 하 는 방법 을 가르침 으로써 , 시간 이 경과 함 에 따라서 인지 적 스 크 립 틀 릿 을 지각 적 스 크 립 틀 릿 으로 변화 시킬 수 는 있 다 . 사업 을 하 는 경우 라면 이것 은 관리 기법 이나 의사소통 기법 을 가르치 겠 다는 생각 을 중지 해야 한다는 것 을 의미 한다 . 왜냐하면 이 기법 들 은 스 크 립 틀 릿 이 아니 기 때문 이 다 . 이 기법 들 을 고등학교 에서 생물학 을 암기 해야 하 는 사실 들 로 가르치 는 방식 대로 가르치 려는 경향 이 있 다 . 그런데 내 가 앞 에서 언급 한 바 와 같이 , 이 방식 은 오직 암기 방법 만 이 학생 들 에게 숙달 시키 려는 스 크 립 틀 릿 일 때 에 만 적절 성 을 갖 는다 . 만일 학생 들 을 관리 하 기 나 의사소통 하 기 에서 유능 하 게 만들 고자 한다면 , 다른 것 들 을 가르쳐야만 한다 . 가르칠 수 있 는 기술 과 본질 적 으로 가르칠 수 없 는 기술 간 의 차이 를 이해 하 는 것 이 중요 하 다 . 생물학 하 기 나 직원 관리 하 기 가 무엇 이 든지 간 에 , 이것 들 이 단 하나 의 기술 일 수 는 없 다 . 다양 하 면서 도 상당히 무관 한 스 크 립 틀 릿 들 의 집합 이 다 . ( 예컨대 , 생물학 하 기 에 는 칼 을 적절 하 게 사용 하 기 와 현미경 을 적절 하 게 다루 기 등 이 수반 된다 . 이 기술 들 은 때때로 동시 에 발생 한다는 점 에서 만 관련 된다 . ) 만일 학습 할 스 크 립 틀 릿 들 을 기술 의 집합 과 혼동 하 게 된다면 우리 가 설계 하 려는 교과 과정 은 초점 을 잃 게 될 것 이 다 . 스 크 립 틀 릿 들 이 자연 스럽 게 포함 되 어 있 는 기술 의 집합 을 확인 하 는 것 이 교과 과정 재설 계 에서 결정 적 으로 중요 하 다 . 예컨대 , 만일 생물학 하 기 를 학습 하 기 위해서 어떤 계산 을 학습 할 필요 가 있 다면 , 이 문제 에 접근 하 는 데 는 두 가지 상이 한 방법 이 있 다 . 오늘날 대부분 의 학교 에서 시행 하 고 있 는 것 처럼 , 기술 집합 을 전통 적 인 방식 으로 분리 하 여서 생물학 에 앞서 수학 을 선수 과목 으로 요구 하 는 것 이 다 . 이 방법 이 가지 고 있 는 일차 적 인 문제점 은 기술 들 을 분리 하 여 묶음 으로써 학생 들 의 흥미 를 빼앗 아 버릴 위험 성 이 있 다는 점 이 다 . 생물학 전공 학생 에게 화학 이나 대수학 을 수강 하 게 하 는 것 은 관심 도 없 고 재능 도 없 는 주제 에 초점 을 맞추 도록 함 으로써 자라나 는 생물 학자 의 싹 을 잘라 버릴 위험 성 이 있 다 . 두 번 째 위험 성 은 이러 한 선수 과목 에서 가르치 는 많 은 부분 들 은 생물학 전공 학생 에게 는 전혀 필요 없 는 내용 일 수 가 있 다는 점 이 다 . 학교 에서 가르치 는 많 은 내용 들 은 장차 학생 들 에게 필요 한 것 들 을 제공 해 주 지 못한다 . ( Bransford et al . 1989 ; Reif & Larkin , 1991 ; Lampert , 1995 ) . 수학 의 강의 내용 은 생물학 전공 학생 들 을 유능 한 생물학자 로 키우 려는 계획 과 는 전혀 무관 한 사람 들 에 의해서 결정 될 가능 성 이 높 다 . 그렇 기 때문 에 생물학자 들 이 가장 많 은 관심 을 가지 고 있 는 수학 의 측면 들 을 수학자 들 이 강조 할 가능 성 은 매우 낮 다 . 실제로 생물학자 는 자신 이 일상 적 으로 사용 하 는 수학 에서 만 진정한 전문가 일 가능 성 이 높 다 . 수학자 는 생물학자 에게 필요 한 수학 을 가르치 기 보다 는 수학 의 배경 이 되 는 이론 을 가르치 기 가 십상 이 다 . 이 문제 는 학문 으로서 의 심리학 과 인 적 자원 관리 간 의 관계 에서 보다 명백 하 게 드러난다 . 많 은 사람 들 은 학부 에서 심리학 을 전공 한 사람 이 인 적 자원 전문가 로서 의 자질 을 많이 가지 고 있 다고 생각 한다 . 그러나 만일 이것 이 사실 이 라면 , 심리학 강의 에서 그런 내용 을 가르쳤 기 때문 이 아니 라 그러 한 주제 에 학생 들 이 원천 적 으로 관심 을 가지 고 있 었 기 때문 이 겠 다 . 일반인 들 은 심리학 전공 자 들 이 사람 들 과 잘 어울리 고 인간 관계 를 이해 하 는 방법 을 학습 하 였을 것 이 라고 생각 한다 . 그러나 실제 에 있 어서 심리학 전공 자 들 은 축소판 심리학자 가 되 는 방법 을 학습 하 였 던 것 이 다 . 이 들 은 실험 을 수행 하 는 방법 , 적절 한 통계 분석 을 실시 하 는 방법 , 심리학 에서 다양 한 하위 분야 들 을 평가 하 는 방법 등 을 배우 는데 , 그 어느 것 도 사람 들 을 이해 하 거나 그 들 과 잘 어울려 지내 는 방법 과 는 별 관계 가 없 다 ( Wiley & Voss , 1996 ) . 반드시 해야 할 일 은 전통 적 인 학문 의 경계 를 허물 고 , 교과 과정 에 얽매이 지 않 고 학생 들 이 실 세계 에서 정말로 할 수 있 게 되 기 를 바라 는 것 에 초점 을 맞추 어 가르치 며 , 필요 성 에 근거 하 여 이러 한 작업 과 관련 되 는 기술 이나 스 크 립 틀 릿 들 을 가르치 는 일 이 다 . 이렇게 함 으로써 하나 의 공통 목표 를 추구 하 는 과정 에서 다양 하 면서 도 관련 되 지 않 은 많 은 스 크 립 틀 릿 들 의 학습 을 수반 하 는 목표 기반 시나리오 를 생성 할 수 있 게 된다 . 다른 방식 으로 표현 하 자면 , 스 크 립 틀 릿 은 다음 과 같 은 대화 상황 에 적합 한 것 이 라고 할 수 있 다 : a 1 : 나 는 철수 에게 X 를 하 도록 만들 필요 가 있 다 . b 1 : 철수 는 X 를 할 줄 모른다 . a 2 : 그렇 다면 철수 에게 X 를 하 도록 가르치 자 . b 2 : 말 은 쉽 다 ; X 를 할 수 있 도록 학습 하 려면 경험 이 필수 적 이 다 . 여기 서 요점 중 의 하나 는 , 특히 사업 에 있 어서 만일 X 가 " 인 적 자원 관리 " 라면 이러 한 대화 가 이루어질 수 없 다는 것 이 다 . 이 경우 에 a 1 과 b 1 은 의미 가 통하 지 않 는다 . 그렇지만 만일 X 가 " 누군가 를 해고 하 는 것 " 이 라면 위 의 대화 는 의미 를 갖 는다 . 나아가 서 누군가 를 해고 해 보 지 않 고 는 해고 시키 는 것 을 학습 할 수 없 다는 말 도 의미 를 갖 는다 . 이것 이 스 크 립 틀 릿 을 획득 하 는 최선 의 방법 이 다 . 스 크 립 틀 릿 을 학습 하 는 유일 한 방법 은 실제로 그것 을 연습 하 거나 실행 해 보 는 것 이 다 . 이 말 이 시사 하 는 것 은 스 크 립 틀 릿 을 가르치 는 최선 의 방법 이 연습 상황 에 들 어 있 다는 것 이 다 . 만일 " 누군가 를 해고 하 는 것 " 을 가르치 고자 한다면 , 연습 시나리오 를 만들 어서 실제로 해고 시키 는 행위 를 하 기 전 에 그러 한 능력 을 학습 하 고 경험 을 해 볼 수 있 어야 한다 . 이러 한 방식 으로 조망 하 면 , 생물학 은 스 크 립 틀 릿 이 아닌 반면 , 개구리 해부 는 적절 한 스 크 립 틀 릿 이 된다 . 물리학 은 스 크 립 틀 릿 이 아니 지만 , 물리학 실험 에서 필요 한 계산 을 하 는 것 은 스 크 립 틀 릿 이 다 . 사람 을 관리 하 는 것 은 스 크 립 틀 릿 이 아니 지만 , 작업 이 주어진 예산 범위 내 에서 제때 에 수행 되 는 것 을 확인 하 는 것 은 스 크 립 틀 릿 이 다 . 편지 를 쓰 는 것 은 스 크 립 틀 릿 들 의 집합 이 다 . 컴퓨터 프로그래밍 은 많 은 스 크 립 틀 릿 들 로 구성 된다 ( 예컨대 , FORTRAN 에서 루프 를 작성 하 는 것 과 같이 , 루프 의 사용법 은 하나 의 스 크 립 틀 릿 이 다 ) . 재무 보고서 를 읽 는 것 에 는 엄청난 수 의 스 크 립 틀 릿 들 이 수반 된다 . 악기 를 연주 하 는 것 에 도 수많 은 스 크 립 틀 릿 들 이 수반 된다 . 요컨대 , 만일 누군가 가 무엇 인가 를 학습 해야 만 하 며 , 전문가 들 은 학습 자 가 제대로 수행 하 였 는지 의 여부 를 비교 적 쉽 게 판단 할 수 있 다면 , 그것 은 바로 하나 의 스 크 립 틀 릿 또는 스 크 립 틀 릿 둘 의 자연 스러운 집합 에 대해서 언급 하 고 있 는 것 이 된다 . 일차 적 직업 분류 ( 또는 일차 적 학문 영역 분류 ) 가 정확 하 게 정의 내리 기 어려운 수많 은 스 크 립 틀 릿 들 로 구성 되 어 있 은 데 도 불구 하 고 그것 들 을 기술 인 것 처럼 언급 할 때 혼란 이 야기 된다 . 필요 한 스 크 립 틀 릿 들 이 어디 에 존재 하 는지 를 결정 하 려고 시도 하 다 보 면 , 그것 이 어려운 과제 라는 사실 을 발견 하 게 된다 . 왜냐하면 기술 이 라는 용어 에 대한 일반 적 인 언어 용법 때문 만 이 아니 라 교과목 들 을 가르치 는 전통 적 인 방식 때문 에 도 그렇 다 . 사람 들 은 생물학 , 경제학 , 역사학 , 또는 심리학 이 라는 교과목 에 익숙 해 있 다 . 이 교과목 들 의 내용 을 스 크 립 틀 릿 과 관련 된 견지 에서 바라다보 는 경우 가 거의 없 기 때문 에 , 일반 적 으로 그 정의 가 스 크 립 틀 릿 과 는 무관 하 게 내려져 있 다 ( Strauss & Shilony , 1994 ) . 불행 하 게 도 교과목 들 은 흔히 스 크 립 틀 릿 과 는 전혀 무관 한 많 은 논제 들 을 수반 한다 . 첫째 , 교과목 에 는 거의 항상 성적 이 수반 된다 . 이것 은 양화 할 수 있 는 측정치 를 갖 는 시험 을 의미 하 기 가 십상 인데 , 시험 은 실제 성취 의 측정 보다 는 어휘 의 측정치 를 의미 한다 . 때때로 시험 이 스 크 립 틀 릿 을 측정 하 기 도 한다 . 예컨대 , 수학 에서 이러 한 일 이 자주 일어나 기 는 한다 . 그러나 이 경우 에 도 시험 이 그러 한 스 크 립 틀 릿 들 의 사용 을 의미 있 는 방식 으로 요구 하 는 경우 는 드물 다 . 대부분 의 경우 에 시험 은 학생 들 로 하여금 가르치 는 사람 의 견지 를 반복 하 도록 꾸며 지 며 , 이것 은 스 크 립 틀 릿 이 라는 용어 를 왜곡 시켜서 보 지 않 은 한 에 있 어서 결코 스 크 립 틀 릿 이 라고 할 수 가 없 다 . 둘째 , 교과목 들 은 학생 들 을 일종 의 어린 학자 로 만들 려고 시도 하 는 경향 이 있 다 . 가르치 는 사람 은 학생 이 영문학 과목 을 수강 하 면서 찰스 디킨스 의 작품 들 을 읽 지 않 거나 , 철학 과목 을 수강 하 면서 플라톤 을 모르 거나 , 아니면 경제학 과목 을 수강 하 면서 맬 더 스 를 모르 게 되 는 것 을 걱정 한다 . 따라서 대부분 의 교과목 들 은 특정 분야 의 역사 를 가르치 려는 방향 으로 심각 하 게 편향 되 어 있 다 . 그렇게 됨 으로써 스 크 립 틀 릿 에 할애 할 시간 을 까먹 게 되 며 ( 따라서 실제로 해 보 는 것 이 무시 된다 ) , 더욱 중요 하 게 는 초점 을 학문 이 라는 방향 으로 이동 시키 게 된다 . 학문 으로 의 초점 이 동이 의미 하 는 것 은 교과목 들 이 사실 ( fact ) 들 만 을 지나치 게 강조 한다는 것 이 다 . 따라서 특정 한 학자 가 주장 한 것 을 아 는 것 그리고 그 의 견해 를 특정 한 조건 과 조화 시키 거나 대립 되 는 학자 의 견해 와 대비 시킬 수 있 게 되 는 것 이 그 강의 그리고 학점 을 주 기 위한 시험 의 핵심 이 되 어 버리 고 만 다 . 교과목 에서 의 강조 점 은 주제 영역 에서 의 연습 을 통하 여 무엇 인가 를 실제로 해내 는 방법 을 학습 하 는 것 이 아니 라 , 주제 에 대한 글 을 읽 는 것 그리고 그 주제 에 대해서 학문 적 으로 논쟁 을 벌릴 수 있 게 되 는 것 이 되 어 버린다 . 따라서 철학 과목 은 학생 들 에게 " 철학 하 기 " 를 요구 하 는 것 이 아니 라 철학 을 하 였 던 사람 들 에 대해서 읽 기 를 요구 한다 . 철학 의 경우 에 는 이것 이 그렇게 나쁜 것 으로 보이 지 않 는다 . 위대 한 철학자 들 이 있 어 왔으며 , 세상 은 본질 적 으로 중요 한 측면 에서 그렇게 많이 변하 지 않 았 으며 , 모든 중요 한 문제 들 이 이미 언급 되 었 는지 에 대해서 논쟁 을 벌일 수 있 다 . 그렇 다고 하 더라도 철학 의 스 크 립 틀 릿 들 은 , 비록 그것 을 가르친다고 하 더라도 , 극히 지엽 적 인 것 으로 만 가르치 고 있 다 . 나 는 이 스 크 립 틀 릿 들 이야 말 로 독자 적 으로 추론 된 사고 이 며 논쟁 거리 라고 생각 한다 . 논의 대상 이 되 고 있 는 교과목 이 웅대 한 사상 들 은 모두 명료 하 게 고찰 되 지 못하 였 고 아직 도 많 은 것 들 이 밝혀져야 할 분야 에 관한 것 일 때 문제 는 더욱 악화 된다 . 여기 서 경제학 과 심리학 이 머리 에 떠오른다 . 학생 들 에게 는 이 분야 에서 수행 된 중요 한 연구 들 을 읽 도록 요구 하 지만 , 읽 은 것 을 말 해 보 도록 하 는 것 이외 에 는 학생 들 에게 무엇 인가 를 하 도록 요구 하 는 경우 가 많 지 않 다 . 주장 하 려는 것 은 학생 들 이 " 경제학 하 기 " 나 " 심리학 하 기 " 를 학습 해야 한다는 것 이 지만 , 그것 이 무엇 을 의미 하 는 것 인지 는 그렇게 명확 하 지 가 않 다 . 바로 이 점 이 한 가지 문제 가 된다 . 물론 이러 한 분야 에 대해 냉소 적 이 어서 가르칠 스 크 립 틀 릿 이 없 다고 말 할 수 도 있 다 . 그렇지만 이 분야 에 종사 하 는 사람 들 은 , 비록 통계학 과 같 은 다른 주제 영역 과 관련 된 것 일지라도 , 수많 은 스 크 립 틀 릿 들 을 사용 하 고 있 다 . 아무튼 실무자 들 이 자신 의 분야 에서 일 을 잘 해낼 수 있 다고 해서 , 자기 가 가지 고 있 는 스 크 립 틀 릿 들 을 다른 사람 에게 가르칠 수 있 을 만큼 그 일 을 수행 하 는 방법 을 잘 이해 하 고 있 다고 가정 할 근거 는 없 다 . 그리고 비록 그 들 이 그 스 크 립 틀 릿 들 을 가르칠 수 있 는 방법 을 알 고 있 다고 하 더라도 , 심리학 이나 경제학 의 한두 과목 만 을 수강 하 려는 학생 들 이 그 스 크 립 틀 릿 들 을 학습 할 가치 가 있 는 것 인지 의 여부 를 물음 하 는 것 은 계속 해서 타당 성 을 갖 는다 . 그렇 다면 학습 하 는 데 상당히 오랜 시간 이 소요 되 며 학생 들 이 결코 사용 하 지 도 않 을 가능 성 이 있 기 는 하 지만 , 스 크 립 틀 릿 들 을 가르치 려고 시도 하 지 도 않 은 채 그 분야 에서 이루어진 연구 들 을 개관 하 도록 하 는 것 만 으로 는 학생 들 이 나아질 수 없 는 것 이 아니 겠 는가 ? 이것 이 갈등 의 핵심 이 다 : 교육 일반 에서 는 한 분야 의 기존 연구 를 개관 할 것 이 냐 아니면 그 분양 에서 실무자 가 되 는 법 을 학습 할 것 이 냐 를 선택 해야 한다 . 나 의 입장 은 단순 하 다 : 개관 강의 는 시험 보 기 위해 가르치 며 , 가르치 는 사람 의 견지 를 강조 하 는 경향 이 있 으며 , 몇 년 이 지난 후 에 는 시험 을 통과 하 기 위해서 학습 하 였 던 내용 에 대한 기억 이 거의 남 지 않 게 된다 . 따라서 이러 한 개관 강의 는 전반 적 으로 시간 의 낭비 이 다 . 한편 스 크 립 틀 릿 은 간단 하 게 검사 할 수 있 으며 , 가르치 는 사람 의 견지 로 편향 되 지 않 으며 , 오랫동안 학생 들 의 기억 에 남 아 있 으며 , 그 기술 을 보유 한 위대 한 명인 들 의 연구 를 감상 하 고 존경 할 수 있 게 되 는 틀 걸이 를 마련 해 준다 . 더군다나 학교 에서 스 크 립 틀 릿 의 완전 숙달 은 자신감 을 제공 하 며 보다 쉽 게 동기 화 시킬 수 있 으며 , 숙달 과정 을 통해서 학생 들 은 자신 이 하 고 있 는 것 에 대해서 생각 해 볼 기회 를 갖 게 된다 ( Trzebinski & Richards , 1986 ; Seifert , 1990 ) . 한 가지 예 로 음악 교 율 을 생각 해 보 자 . 여기 서 나 의 입장 은 음악 교육 이 악기 연주 를 학습 하 는 것 으로 시작 되 어야 하 며 , 악기 와 관련 된 많 은 스 크 립 틀 릿 들 이 학습 된 후 에 는 학생 들 이 앞서간 음악가 들 의 작품 을 보다 잘 이해 할 수 있 게 된다는 것 이 다 . 동일 한 눈 으로 만일 학생 들 에게 음악 이론 을 이해 시키 려 한다면 , 우선 학생 들 이 스스로 작품 을 만들 어 보 아야 만 한다 . 이것 은 그렇게 극단 적 인 생각 처럼 보이 지 않 는다 . 왜냐하면 많 은 음악 학교 가 바로 그렇게 시행 하 고 있 기 때문 이 다 . 그러 한 이러 한 주장 은 고등교육 으로 올라갈수록 평가 절하 되 기 십상 이 다 . 고등교육 에서 는 음악 학자 들 이 연주자 들 과 확연히 구분 되 며 , 교과목 을 가르치 는 사람 은 음악 학자 들 이 다 . 게다가 고등학교 교과목 , 그리고 심지어 는 초등 학교 의 몇몇 교과목 들 에 도 대학 수준 의 음악학 교수 들 의 편향 이 남 아 있 어서 , 일련 의 스 크 립 틀 릿 들 을 아주 쉽 게 정의 할 수 있 는 주제 영역 에서 조차 ' 행위 를 통하 지 않 는 학습 ' ( non - learning - by - doing ) 교과목 을 만들 고 있 다 . 많 은 초등 학교 들 은 현명 하 게 도 학생 들 에게 악기 연주 를 가르치 고 있 다 . 반면 에 아동 의 교육 에서 보다 핵심 적 인 주제 들 에서 는 불행 하 게 도 그렇 지 가 못하 다 . 학생 들 에게 물리학 을 해 보 도록 허용 하 지 않 는다 ( diSessa , 1982 ) . 실제로 사람 들 은 이것 이 무엇 을 뜻 하 는 것 인지 조차 도 알 지 못한다 . 학생 들 에게 수학 을 해 보 도록 허용 하 는 것 은 그렇게 하 는 것 이 무슨 의미 인지 를 알 기 때문 이 다 . 그렇지만 왜 그것 을 허용 하 는 것 인지 는 간과 한다 . 나 는 스 크 립 틀 릿 들 이 확인 될 수 있 을 때 학교 가 정말로 그것 들 을 가르치 려고 할 것 인지 가 의심 스럽 다 . 스 크 립 틀 릿 은 측정 하 기 가 쉽 기 때문 에 시험 지향 적 사회 에 잘 들어맞 는다 . 그렇 다면 스 크 립 틀 릿 을 확인 하 기 가 어려울 때 는 무슨 일 이 일어나 는가 ? 학생 들 이 읽 고 이해 할 수 있 게 되 기 를 원하 는 것 은 사실 이 지만 , 학생 들 이 그렇게 하 기 위해 언제 필수 적 인 스 크 립 틀 릿 들 을 갖 게 되 는지 를 아 는 것 은 쉬운 일 이 아니 다 . 특히 학생 들 이 읽 고 있 는 내용 이 전혀 그 들 의 관심 을 끌 지 못할 때 더욱 그렇 다 . 그렇지만 삼 차 방정식 을 풀 수 있 는지 의 여부 는 쉽 게 확인 할 수 있 기 때문 에 ( 이것 은 인지 적 스 크 립 틀 릿 이 다 ) , 학교 는 수학 을 강조 하 고 있 는 것 이 다 . 요점 은 비록 관련 된 스 크 립 틀 릿 들 을 확인 해 내 는 작업 이 어렵 다고 하 더라도 스 크 립 틀 릿 을 가르치 도록 용의주도 해야만 한다는 것 이 다 . 왜냐하면 스 크 립 틀 릿 이야말로 가르치 기 아주 쉬운 것 이 기 때문 이 다 . 물론 적절 한 ( relevant ) 스 크 립 틀 릿 들 을 가르칠 필요 가 있 다 . 여기 서 적절 하 다는 의미 는 그 스 크 립 틀 릿 을 가지 고 할 수 있 는 일 이 무엇 인지 를 안다는 말 이 다 . 따라서 교과 과정 을 설계 하 려고 덤벼들 기 전 에 어떤 실질 적 인 목적 에서 어떤 스 크 립 틀 릿 들 이 필요 한지 를 알아내 는 것 이 좋 은 생각 이 겠 다 . 교과 과정 이 라는 생각 학교 는 교과 과정 ( curriculum ) 으로 채워져 있 다 . 즉 , 교과 과정 설계자 가 생각 하 기 에 학생 들 이 주어진 분야 에서 " 자질 을 갖춘 " 것 으로 판단 되 기 위해서 학습 해야 만 하 는 내용 으로 구성 된 일련 의 합의 된 교과목 들 로 구성 되 어 있 다 . 프랑스 에 대한 교과 과정 은 그 교과 과정 의 설계자 가 적절 하 다고 판단 한 프랑스 언어 , 문화 , 그리고 역사 의 특정 측면 들 을 다룬다 . 수학 교과 과정 은 초등 학교 3 학년 에서 는 특정 한 내용 을 다루 고 , 고등학교 에서 는 기하학 의 특정 내용 을 다루 는 식 으로 구성 된다 . 대학 에 진학 하 기 를 희망 하 는 학생 에게 4 년 간 의 수학 교육 을 요구 한다고 할 때 의미 하 는 것 은 수학 의 특정 측면 에 대한 공부 를 요구 한다는 것 인데 , 이것 은 일정 한 햇수 동안 에 학습 할 수 있 는 것 이 며 그 기간 이 끝날 때 일정 한 시험 을 치른다는 것 을 의미 한다 . 물론 학교 간 에 는 이러 한 교과 과정 에서 약간 의 가변성 이 있 기 는 하 지만 , 그 차이 는 별로 크 지 않 으며 , 특히 표준 화 된 시험 이 예정 되 어 있 을 때 는 더욱 차이 가 없 게 된다 . 교과 과정 이 라는 생각 은 주어진 주제 에 대해서 무엇 을 학습 해야 할 것 이 냐 를 결정 하 는데 있 어서 학교 가 권한 과 의무 를 가지 고 있 다는 데 근거 한다 . 여기 에 심각 한 문제점 이 들 어 있 다 . 교과 과정 이 라는 생각 에 는 심각 한 문제 가 있 다 . 지금 까지 언급 한 논지 로부터 교과 과정 은 획득 해야 할 스 크 립 틀 릿 의 집합 일 뿐 이 어야 한다는 결론 이 뒤따른다 . 다시 말 해서 만일 실제 지식 이 행위 로부터 오 는 것 이 며 , 행위 에서 학습 하 는 것 이 스 크 립 틀 릿 이 라면 , 교과 과정 이나 교과목 또는 교육 프로그램 은 더 도 덜 도 말 고 학생 들 이 자연 스럽 게 스 크 립 틀 릿 을 획득 하 는 방식 , 즉 연습 을 통해서 그 스 크 립 틀 릿 을 획득 하 도록 해 주 는 일련 의 연습 이 어야 만 한다 . 물론 여기 에 는 동기 의 문제 가 있 다 . 필요 한 과제 들 을 해내 려는 진정 한 동기 가 없 는 한 , 어느 누구 도 스 크 립 틀 릿 을 학습 하 기 는커녕 연습 하 려고 도 하 지 않 을 것 이 다 ( Dweck , 1986 ; Ames , 1990 ) . 예컨대 , 앞 에서 언급 하 였 던 스 크 립 틀 릿 들 인 ' VCR 설치 하 기 ' 와 ' 전자 우편 보내 기 ' 를 다시 보 도록 하 자 . 이것 들 은 내재 적 으로 보상 적 인 행위 가 아니 다 ; 그 행위 를 학습 하 는 것 은 그 행위 가 초래 하 는 결과 를 얻 기 위한 것 이 다 . 교과목 설계자 는 바로 그러 한 결과 가 스 크 립 틀 릿 을 획득 하 려는 실제 동기 로 작동 한다는 사실 을 명심 해야 한다 . 이러 한 조망 하 에서 교과 과정 이 라는 생각 은 아주 명백 해진다 . 스 크 립 틀 릿 은 사람 들 로 하여금 무엇 인가 를 하 도록 만들 어 준다 . 스 크 립 틀 릿 을 학습 하 도록 학생 들 을 동기 화 시키 려면 , 적어도 다음 세 가지 중 하나 는 참 이 어야 한다 : 학생 이 스 크 립 틀 릿 의 결과 가 내재 적 으로 보상 을 준다는 사실 을 발견 해야 만 한다 ; 그 스 크 립 틀 릿 은 내재 적 으로 보상 을 주 는 스 크 립 틀 릿 패키지 의 부분 이 어야 한다 ; 또는 그 스 크 립 틀 릿 은 내 가 학습 을 위한 정렬 이 라고 부르 는 것 의 실례 이 여야만 한다 . 스 크 립 틀 릿 을 학습 하 는 것 이 모두 내재 적 으로 보상 을 가져다주 는 것 이 아니 다 . 전자 우편 을 보내 거나 VCR 를 설치 하 는 것 이 내재 적 으로 보상 적 인 이유 는 그렇 게 함 으로써 주어지 는 결과 를 얻 으려고 하 기 때문 이 다 . 다른 내재 적 보상 스 크 립 틀 릿 으로 는 " 토스토 만들 기 ", " 전화 걸기 ", 또는 " 골프 치 기 " 등 을 들 수 있 다 . 그러나 전반 적 으로 사람 들 이 스 크 립 틀 릿 을 학습 하 는 이유 는 그것 이 보다 큰 패키지 의 부분 이 기 때문 이 거나 다른 무엇 을 하 는 데 도움 을 주 기 때문 이 다 . 하나 의 목표 를 달성 하 기 위해서 많 은 스 크 립 틀 릿 들 이 함께 묶일 수 있 다 . 어느 것 도 독자 적 으로 는 존재 할 수 가 없 다 . 예컨대 , 내 가 나중 에 M - 식당 으로 재 분류 하 였 던 고전 적 인 $- 식당 가 기 스크립트 도 주문 하 기 , 지불 하 기 등 을 포함 하 는 있 는 스 크 립 틀 릿 의 집합 이 다 . 자동차 운전 하 기 는 시동 걸기 , 브레이크 밟 기 , 차선 바꾸 기 등 을 포함 하 는 스 크 립 틀 릿 들 의 집합 이 다 . 야구 하 기 는 땅 볼 수 비하 기 , 커브 볼 치기 , 슬라이딩 하 기 등 을 포함 한 스 크 립 틀 릿 들 의 집합 이 다 . 이것 들 중 에서 어느 것 도 그 자체 만 을 위해서 수행 되 지 않 는다 . 그렇 기 는 하지만 모든 스 크 립 틀 릿 들 이 연습 을 필요 로 하 며 , 연습 을 통해서 그것 들 을 학습 하 지 못할 때 야기 될 수 도 있 는 다양 한 어려움 을 극복 하 고 숙달 할 수 가 있 는 것 이 다 . ( 연습 이 중요 하 기 는 하 지만 , 내 가 실제 적 요구 와 맥락 을 벗어난 연습 을 권장 하 고 있 는 것 은 아니 다 . 학교 는 너무나 자주 학생 들 이 실제로 무엇 인가 를 해 보 기 도 전 에 기술 을 연습 하 도록 요구 함 으로써 동기 와 맥락 모두 를 제거 해 버리 고 만 다 . ) 기억 구조 의 예 들 을 논의 하 는 과정 에서 나 는 S - 주문 하 기 와 S - 지불 하 기 를 언급 하 였으며 MOP 가 이러 한 장면 들 을 묶 는다고 주장 하 였 다 . 장면 과 스 크 립 틀 릿 은 혼동 되 기 가 십상 이 기 는 하 지만 , 그렇게 혼동 해서 는 안 되 겠 다 . 내 가 광의 적 의미 를 갖 는 기술 이 라는 용어 를 사용 하 지 않 기 위해서 스 크 립 틀 릿 이 라는 용어 를 사용 하 고 있 다는 사실 을 기억 하 기 바란다 . 스 크 립 틀 릿 에서 내 가 실제로 의미 하 는 것 은 기술 이 란 단어 의 한 측면 , 즉 장면 과 스 크 립 틀 릿 의 차이 에 대해 생각 하 는 것 과 관련 된 측면 이 다 . S - 식당 에서 지불 하 기 는 그 속 에 $- 지불 하 기 를 포함 하 고 있 는데 , 이 스 크 립 틀 릿 은 단지 신용카드 용지 에 적절 하 게 서명 하 는 방법 을 아 는 기술 에 불과 할 수 도 있 다 . 이 장면 은 $- 지불 하 기 와 는 전혀 무관 한 다른 속성 들 도 ( 웨이트리스 의 존재 나 조그만 플라스틱 접시 의 사용 등 ) 가지 고 있 다 . 스 크 립 틀 릿 은 하나 의 장면 속 에 존재 하 는 사람 이 자신 의 역할 의 일부 로 학습 하 는 일련 의 행위 를 지칭 한다 . 스 크 립 틀 릿 을 그 자체 로 언급 하 는 경우 는 별로 없 다 . 토스트 만드 는 방법 을 안다 거나 자동차 바퀴 를 갈아끼우 는 법 을 안다 거나 , VCR 을 설치 할 줄 안다고 는 말 할 수 있 지만 , 자동차 시동 거 는 방법 을 안다 거나 식당 에서 계산 할 줄 안다고 말 하 는 경우 는 흔치 않 다 . 그렇 기 는 하 더라도 이것 들 은 모두 하나 의 스 크 립 틀 릿 범주 에 속하 는 것 들 이 다 . 스 크 립 틀 릿 의 두 번 째 범주 는 스 크 립 틀 릿 패키지 의 구성 성분 으로써 , 결코 내세울 만 한 것 은 아니 지만 아무튼 패키지 의 성분 이 라는 이유 때문 에 학습 하 는 유형 이 다 . 패키지 자체 는 내세울 만 한 것 이 지만 , 성분 스 크 립 틀 릿 들 은 그렇 지 가 못하 다 . 따라서 야구 를 잘 한다거나 유능 한 인 적 자원 관리자 라고 말 할 수 는 있 어도 , 이러 한 능력 을 대표 하 는 단일 스 크 립 틀 릿 은 존재 하 지 않 으며 , 실제 에 있 어서 도 그 스 크 립 틀 릿 들 은 결코 " 능력 " 이 아니 다 . 오히려 능력 은 스 크 립 틀 릿 패키지 에 해당 하 는 것 이 며 , 단일 스 크 립 틀 릿 은 어느 것 도 그 자체 로써 언급 할 만 한 가치 를 가지 지 못한다 . 각 스 크 립 틀 릿 은 , 그것 이 패키지 에 들 어 있 는지 의 여부 와 상관 없이 , 동일 한 특성 들 을 가지 고 있 다 . 사람 들 은 그 특성 들 을 연습 을 통해서 학습 할 필요 가 있 다 . 그렇지만 만일 그것 들 을 가르치 려고 작정 한다면 , 특성 들 간 에 존재 하 는 중요 한 차이점 을 명심 해야 만 한다 . 홀로 존재 할 수 있 으며 내재 적 으로 보상 을 주 는 것 들 은 자체 적 으로 가르칠 수 가 있 다 . 토스트 만드 는 방법 이나 VCR 을 설치 하 는 방법 은 다른 행위 나 동기 가 없 는 상황 에서 도 학습 할 수 가 있 다 . 스 크 립 틀 릿 패키지 에서 는 전혀 그렇 지 가 못하 다 . 야구 에서 슬라이딩 훈련 은 옷 이 더러워지 는 것 이 내재 적 으로 보상 이 되 는 사람 에게 는 재미있 을 수 도 있 지만 , 신용카드 용지 에 서명 하 는 방법 에 대한 훈련 을 받 으려고 하 는 사람 은 거의 없 을 것 이 며 , 운전 연습 을 하 는 상황 도 아니 면서 브레이크 밟 는 훈련 을 받 으려고 할 사람 도 없 다 . 패키지 의 부분 이 되 는 스 크 립 틀 릿 은 그 패키지 의 맥락 에서 가르쳐야만 한다 . 이것 이 어째서 문제 가 되 는 것 인지 를 뒤 에서 보 게 될 것 이 다 . 스 크 립 틀 릿 의 세 번 째 범주 는 다른 무엇 인가 를 하 기 위해서 학습 한 스 크 립 틀 릿 이 다 . 이것 은 패키지 에 들 어 있 는 각 스 크 립 틀 릿 에 도 해당 되 지만 , 패키지 에 들 어 있 지 않 은 스 크 립 틀 릿 그리고 패키지 자체 에 도 해당 된다 . 다시 말 해서 사람 들 은 내재 적 으로 보상 을 주 는 또 다른 어떤 것 을 학습 하 기 위해서 스 크 립 틀 릿 을 학습 할 수 도 있 다는 말 이 다 . 아니면 또 다른 목표 를 달성 하 려는 보다 큰 패키지 의 부분 으로써 특정 목표 를 갖 는 작 은 패키지 를 학습 할 수 도 있 다 . 스 크 립 틀 릿 은 장기 적 목표 와 관련 될 때 에 만 유용 하 다는 생각 은 교과 과정 이 어떤 것 이 어야 하 는가 를 이해 하 는 데 있 어서 결정 적 인 생각 이 된다 . 예컨대 , 정사각형 면적 을 계산 하 는 능력 은 모든 어른 에게 필요 한 유용 한 기술 이 라는 데 모두 동의 할 것 이 다 . 학교 도 그러 한 기술 을 가르쳐야 한다고 생각 하 고는 있 으며 , 그러 한 교육 을 수학 교과목 에 포함 시키 고 있 다 . 스 크 립 틀 릿 이 라는 개념 ( 그리고 장면 , MOP , TOP 도 포함 하 여 ) 은 초등 학교 저학년 에서 수학 교과목 을 가르쳐서 는 안 된다는 나 의 주장 을 지지 한다 . 오히려 정사각형 의 면적 을 계산 하 는 스 크 립 틀 릿 이 포함 된 수학 스 크 립 틀 릿 들 은 의미 있 는 교과 과정 내 에서 가르칠 필요 가 있 다 . 정사각형 면적 계산 은 내재 적 으로 보상 을 주 지 도 않 으며 , 상호 의존 적 인 스 크 립 틀 릿 패키지 의 부분 도 아니 다 . 그 자체 로서 는 아무 도 학습 하 고자 원 하 지 않 는 독자 적 인 스 크 립 틀 릿 일 뿐 이 다 . 따라서 심각 한 동기 적 문제 를 초래 할 수 있 다 . 보다 중요 하 게 는 사용 의 문제 도 있 다는 것 이 다 . 그러 한 상황 에서 스 크 립 틀 릿 이 어떤 실제 적 맥락 과 도 분리 된 채 학습 되 기 때문 에 , 그 스 크 립 틀 릿 그리고 그것 을 포함 하 고 있 는 장면 을 다른 관련 된 장면 들 과 연계 시키 는 MOP 속 에 집 어 넣 지 못하 게 된다 . 따라서 그 스 크 립 틀 릿 을 강제 로 학습 시킨다고 하 더라도 학생 은 장차 적절 한 시점 에서 그것 을 찾 아 내 서 활성 화 시킬 수 가 없 게 된다 . 실제로 학생 은 새로운 맥락 에서 그 정보 를 회상 하 도록 요구 받 더라도 전혀 엉뚱 한 생각나 기 를 할 수 가 있 다 ( Medin & Edeldon , 1988 ) 그러 한 상황 에서 한 가지 가능 성 은 그 스 크 립 틀 릿 을 학습 하 는 것 이 중요 한지 의 여부 를 재 고찰 하 는 것 이 다 . 만일 중요 하 다면 좋 은 교과 과정 은 보상 적 인 목표 를 달성 하 기 위해서 그 스 크 립 틀 릿 을 학습 해야 만 하 는 상황 을 포함 하 고 있 어야 한다 . 따라서 만일 정사각형 면적 의 계산 을 학습 하 는 것 이 중요 하 다면 , 그것 을 예컨대 나무 위 에 놀이 집 을 짓 는 계획 속 에 끼워 넣 어야 한다 . 이 경우 에 그러 한 계산 을 여러 번 할 필요 가 있 으며 , 반복 적 인 연습 을 통해서 학습 이 된다 . 만일 이 상황 이 보상 적 이 라면 , 학생 은 적절 한 스 크 립 틀 릿 을 학습 할 것 이 다 . 반면 에 만일 이 스 크 립 틀 릿 을 자연 스럽 게 포함 하 면서 학생 에게 보상 적 인 상황 을 찾 을 수 없 다면 , 그 학생 에게 있 어서 그 스 크 립 틀 릿 을 학습 하 는 것 은 그렇게 중요 한 것 이 아니 라고 생각 하 는 것 이 합리 적 이 다 . 모든 학생 들 이 모든 스 크 립 틀 릿 을 숙달 하 는 것 은 결코 아니 다 . 사업 에서 도 마찬가지 다 . 재무 보고서 를 읽 는 방법 ( 이것 은 스 크 립 틀 릿 패키지 에 해당 한다 ) 을 아 는 것 이 중요 하 다고 판단 한다면 , 그 지식 이 문제 가 되 는 맥락 을 찾아보 아야 한다 . 재무 보고서 를 읽 는 데 들 어 있 는 다양 한 스 크 립 틀 릿 들 이 중요 한 역할 을 담당 하 는 의사 결정 을 학생 에게 내려보 도록 만드 는 것 은 관련 된 스 크 립 틀 릿 을 정말로 획득 하 는 것 과 시험 을 통과 하 기 위해서 단순 암기 하 는 것 간 의 모든 차이 를 드러내 준다 . 여기 서 기억 해야 할 한 가지 중요 한 사항 이 있 다 . 스 크 립 틀 릿 이 역할 을 담당 하 는 맥락 을 찾 는 것 만 이 문제 는 아니 다 ; 그 스 크 립 틀 릿 들 이 빈번 하 게 역할 을 담당 할 수 있 어야 한다 . 연습 은 스 크 립 틀 릿 획득 에서 매우 중요 한 부분 이 다 . 그렇 다고 해서 학교 에서 기계 적 반복 연습 을 하 는 것 처럼 동일 한 스 크 립 틀 릿 을 계속 해서 반복 하 는 것 을 의미 하 는 것 은 아니 다 . 교과 과정 에서 동일 한 스 크 립 틀 릿 이 사용 되 는 상황 들 이 계속 됨 으로써 연습 이 연습 같이 보이 지 않 게 되 는 것 을 의미 한다 . 그렇 다면 교과목 은 스 크 립 틀 릿 ( 또는 스 크 립 틀 릿 패키지 ) 들 이 내재 적 으로 보상 을 주 는 것 이 아닐 때 그 스 크 립 틀 릿 들 을 획득 하 게 해 주 는 수단 이 되 어야 한다 . 교과목 은 학생 이 어떤 목표 를 달성 하 려면 그 스 크 립 틀 릿 이 필요 하 다는 사실 을 알 게 됨 으로써 , 모든 스 크 립 틀 릿 을 획득 하 도록 상황 을 구성 해야 한다 . 이 설계 에서 는 학생 이 목표 의 진행 과정 을 자각 하 고 있 어야 한다 . 학생 은 시나리오 자체 를 엮 고 있 는 목표 를 달성 하 고자 원 하 여야 하 며 , 최종 목표 의 달성 으로 이끌 어 가 는 하위 목표 들 을 이해 하 여야 하 며 , 어떻게 각 스 크 립 틀 릿 이 다양 한 하위 목표 들 을 달성 하 는 데 도움 을 줄 수 있 는 것 인지 를 이해 하 여야 한다 . 의미 있 는 교과 과정 을 만들 어 낸다는 것 은 목표 기반 시나리오 를 만들 어 낸다는 것 을 의미 하 며 , 이 시나리오 는 학습 하 는 것 이 중요 하 다고 판단 된 스 크 립 틀 릿 들 로 구성 된다 ( 목표 기반 시나리오 에 대해서 는 뒤 에서 상세 하 게 다룬다 ) . 선생 의 역할 교과 과정 의 설계 에서 목표 는 스 크 립 틀 릿 들 을 획득 하 도록 해 주 며 숙달 된 스 크 립 틀 릿 기반 상황 에 처하 지 않 았 을 때 발생 하 는 어려움 에 대해서 생각 할 수 있 도록 해 주 는 관련 경험 들 을 충분 하 게 제공 하 는 것 이 다 . 나아가 서 다양 한 경험 속 에서 학생 들 이 차이 를 알 수 있 도록 지도 해 주 는 것 이 중요 하 다 . 다시 말 해서 학생 은 언제 더 많 은 연습 이 필요 한지 , 언제 예외 적 사건 이 발생 하 였으며 더 많 은 생각 이 요구 되 는 것 인지 를 알 필요 가 있 다 ( Chi et al . , 1989 ) . 그렇 다고 해서 학생 이 모든 것 을 스스로 알 아 내 는 것 이 중요 한 것 은 아니 다 . 선생 은 학생 에게 필요 한 지식 을 지적 해 주 거나 , 새로운 데이터 를 따져 보 거나 새로운 경험 을 시도 하 도록 제안 할 수 있 으며 동시 에 그렇게 해야 만 한다 . 그리고 학생 이 질문 을 하 였을 때 , 반복 경험 을 통해서 는 쉽 게 추론 하 거나 획득 할 수 없 는 사실 들 을 제공 함 으로써 답 해 줄 수 있 어야 한다 . 교사 는 학생 들 을 올바른 경험 으로 안내 할 수 있 도록 항상 그곳 에 있 어야 한다 . 주어진 상황 에서 학생 이 자신 에게 필요 한 모든 것 을 알 고 있 다는 사실 을 어떻게 알 수 있 는가 ? 이것 을 알 수 는 없 다 . 그렇 다고 해서 크 게 걱정 할 필요 는 없 다 . 훌륭 한 선생 이 라면 학생 을 충분히 많 은 상황 에 노출 시켜서 스스로 학습 하 려고 할 만큼 학생 의 호기심 을 높여 주 려는 목표 를 가지 고 있 어야 한다 . 다시 말 해서 목표 기반 시나리오 에서 선생 의 역할 은 흥미진진 한 문제 를 벌려 놓 고 학생 이 그 문제 를 풀 겠 다고 요청 할 때 문제 해결 을 위한 도구 들 을 제공 하 는 것 이 다 . 목표 의 달성 은 그 자체 가 보상 이 되 도록 해야 한다 . 교과 과정 은 학생 이 자신 의 목표 를 달성 하 기 위해서 필요 한 것 을 학습 한다는 생각 을 지향 해야 하 며 또한 그 생각 을 만족 시킬 수 있 어야 한다 . 학생 이 호기심 을 갖 게 됨 으로써 기상천외 한 사례 뿐 만 아니 라 관례 적 인 스 크 립 틀 릿 들 도 학습 하 게 되 기 를 희망 하 는 것 이 다 . 만일 성취 의 측정 이 용이 해야 한다는 생각 을 포기 한다면 , 개방 적 문제 ( open - ended problem ) 를 가지 고 학생 들 의 호기심 을 자극 하 여 스스로 생각 하 는 능력 을 학습 하 는 것 과 같 은 교육 목표 를 설정 하 는 것 으로부터 출발 할 수 있 다 . 물론 그러 한 성취 는 측정 하 기 가 어렵 기 는 하 지만 , 관찰 하 게 되 면 그 성취 를 알 아 낼 수 있 을 것 이 라고 확신 한다 . 이 견해 에 따르 면 , 어떻게 가르칠 것 이 냐 그리고 어떻게 교육 을 실시 할 것 이 냐 의 문제 는 처음 에 생각 했 던 것 보다 훨씬 중요 한 것 이 된다 . 실제 내용 은 문제 가 되 지 않 을 수 도 있 다 . 왜냐하면 만일 학습 하 는 방법 , 알려져 있 는 것 을 찾 아 내 는 방법 , 그리고 옛 생각 이 낡 았 을 때 포기 하 는 방법 을 알 고 있 다면 , 새로운 지식 영역 에 대처 할 수 있 다고 생각 하 기 때문 이 다 ( stasz et al . , 1990 ) . 이것 이 의미 하 는 것 은 좋 은 답변 보다 는 좋 은 질문 을 개발 하 는 방법 을 가르치 자는 것 이 다 . 다시 말 해서 학생 들 이 스스로 학습 하 는 것 을 도와 주 는 방법 을 찾 아서 가르치 자는 것 이 다 . 목표 기반 시나리오 가 중요 한 이유 를 이해 하 기 위해서 , 전통 적 인 방식 이나 아니면 보다 합리 적 인 방식 으로 수행 할 수 있 는 주제 하나 를 선택 하 여 위 의 생각 을 펼쳐 보 기 로 하 자 . 포도주 에 대한 학습 을 생각 해 보 자 . 이 주제 를 선택 한 이유 는 내 가 포도주 에 대해서 우연히 조금 알 게 되 었 으며 동시 에 어른 들 의 주제 이 기 때문 이 다 . 즉 , 포도주 교육 은 , 특별히 그러 한 교육 을 요청 하 였으며 그 교육 을 받 기 위해서 수강료 를 지불 한 어른 들 을 제외 하 고는 , 공식 적 으로 가르치 는 주제 가 아니 기 때문 이 다 . 포도주 학교 로 가 보 자 . 물론 엄밀 한 의미 에서 포도주 학교 는 아니 지만 , 학교 나 다른 많 은 공식 적 훈련 프로그램 에서 사용 하 는 것 과 유사 한 방식 으로 교육 이 이루어지 는 곳 이 다 . 4 권 의 책장 를 나누 어 주 는 것 으로 포도주 교육 이 시작 된다 . 하나 는 지리 책 으로 , 버건 디 와 미국 에서 포도 재배 지역 이 어디 인지 를 알려 주 며 , 예컨대 버지니아 , 뉴욕 , 그리고 텍사스주 의 포도주 생산 공장 을 소개 하 고 있 다 . 두 번 째 책자 는 농업 책 이 다 . 다양 한 포도 품종 과 그것 들 이 어느 지역 에서 생산 되 고 그 이유 는 무엇 인지 를 가르쳐 주 며 , 토양 조건 , 기후 문제 , 최적 수확기 등 을 논의 하 고 있 다 . 세 번 째 책자 는 포도주 생산 과정 에 대한 책 이 다 . 발효 , 저장 , 배합 등 의 과정 이 포함 되 며 , 샤또 포도주 의 소유주 가 누구 인지 등 을 포함 한 포도주 사업 에 관한 논의 도 포함 되 어 있 다 . 네 번 째 책자 는 역사책 으로 , " 로마 사람 들 은 어떤 종류 의 포도주 를 즐겼 는가 ? " , " 누가 코르크 마개 를 만들 어 냈 는가 ? " , " 최적 의 저장 방법 은 어떻게 찾 아 졌 는가 ? " , " 영국인 들 은 왜 보르도 산 포도주 를 선호 하 는가 ? " , " 로마 시대 에 는 프랑스 에 포도주 생산지 가 어디 에 있 었 는가 ? " 와 같 은 물음 에 답 하 고 있 다 . 이렇게 다양 한 영역 에 대한 교육 이 끝나 면 , 시험 이 시작 된다 . " 지난 30 년 동안 최상품 의 보르도 산 포도주 가 만들 어 진 해 는 언제 인가 ? 그리고 그 이유 는 무엇 인가 ? " , " 샤또 성 의 소유주 는 누구 인가 ? " , " 무 톤 - 로쓰 쉴드 포도주 가 생산량 1 위 를 기록 한 해 는 언제 인가 ? " , " 오레 곤 주 에서 생산 되 는 포도 는 어떤 종류 이 며 그 이유 는 무엇 인가 ? " , " 프랑스 와 미국 이 최초 로 합작 하 여 포도주 를 생산 한 벤처 회사 는 무엇 인가 ? " , " 여러분 은 지도 에서 로니 계곡 의 샤또 네 뒤 빠 쁘 지역 을 확인 해 낼 수 있 는가 ? " 여기 서 무엇 이 잘못 되 었 는가 ? 이것 이 학교 에서 대부분 의 과목 을 가르치 는 방법 이 다 . 학교 는 시험 으로 검사 할 수 있 는 정보 를 가르친다 , 시험 을 칠 수 없 다면 어떻게 학교 는 학생 들 이 무엇 인가 를 학습 하 였 는지 의 여부 를 알 수 있 겠 는가 ? 시험 이 교과 과정 을 이끌 어 가 며 , 그래서 사람 들 은 원래 의 목적 을 망각 하 고 만 다 . ( 단순 암기 나 읽 기 를 제외 한 ) 어떤 스 크 립 틀 릿 도 이러 한 교과목 에 는 실질 적 으로 포함 되 지 않 는다는 사실 에 주목 하 기 바란다 . 학생 들 의 목표 , 즉 사실 들 을 알 려고 하 는 것 이 아니 라 포도주 를 마시 려는 욕구 와 관련 되 어 있 을 그 들 의 목표 는 무시 되 었 다 . 나 는 그런 학교 가 오랫동안 문 닫 지 않 고 운영 될 것 이 라고 생각 하 지 않 는다 . 학생 들 이 떠날 것 이 기 때문 이 다 . 만일 학교 나 교육 프로그램 에서 학생 들 이 유사 한 상황 에서 스스로 결정 할 수 있 었 더라면 , 아마도 대부분 이 떠나 고 말 았 을 것 이 다 . 계속 운영 하 기 를 원하 는 학교 라면 포도주 에 대한 강의 를 하 지 는 않 을 것 이 다 . 포도주 에 대해서 가르친다는 것 은 그 포도주 를 마시 는 것 이 지 포도주 에 대한 사실 들 을 암기 하 는 것 이 아니 다 . 포도주 에 대해서 보다 많이 알 고 있 는 사람 의 도움 을 받 아 가 면서 포도주 를 음미 하 는 것 이야말로 무엇 인가 학습 한다는 것 을 의미 한다 . 한 포도주 를 다른 것 과 비교 할 수 있 게 되 는 것 , 많 은 상이 한 경험 을 통해서 일반 화 하 는 것 은 새로운 사례 ( 예컨대 , 유별나 게 좋 은 포도주 는 기억 될 것 이 다 ) 들 과 새로운 일반 화 ( 예컨대 , 특정 한 지역 이나 연도 에 만들 어 진 모든 포도주 가 다른 지역 이나 연도 에 생산 된 포도주 와 대비 해서 공유 하 는 공통 특성 을 경험 하 는 것 ) 를 생성 할 수 있 다는 것 을 의미 한다 . 시간 이 지나 면서 학습 자 는 보다 광범위 한 문제 에 호기심 을 가지 게 된다 . 학습 에 는 무엇 보다 도 어떤 질문 을 던질 것 인지 를 아 는 능력 이 수반 된다 ( Graesser , Baggett & Williams , 1996 ) . 이것 이 의미 하 는 것 은 충분 한 사례 나 스 크 립 틀 릿 들 을 갖 게 되 면 그것 들 에 대해서 생각 하 기 시작 하 고 새로운 사례 들 과 스 크 립 틀 릿 의 개선 을 추구 하 게 됨 으로써 새로운 지식 이 획득 될 수 있 다는 것 이 다 . 사실 의 획득 이 흥미 를 끌 게 되 는 것 은 오직 이 방법 뿐 이 다 . 다르 게 표현 한다면 , 사실 들 을 획득 할 수 있 는 방법 은 학생 이 호기심 을 만족 시키 기 위해서 그 사실 을 찾아보 려고 함 으로써 그 사실 을 유용 한 것 으로 만드 는 방법 뿐 이 다 . 내 가 로니 포도주 에 대해서 또는 영국인 들 이 보르도 산 포도주 를 선호 하 는 이유 에 대해서 ( 한 때 는 영국 이 그 지역 을 소유 했었 다 ) 생각 하 기 시작 할 때 까지 는 포도주 를 마시 기 시작 한 후 여러 해 가 걸렸 다 . 나 는 대략 언제 샤또 마르고 의 소유주 가 바뀌 었 는지 를 알 고 있 다 . 왜냐하면 그 품질 이 소유주 가 바뀐 시점 에서 두 차례 에 걸쳐서 급격 하 게 변화 하 였으며 ( 한 번 은 형편없 어 졌으며 다시 좋 아 졌 다 ) 내 가 샤또 마르고 를 정말 좋 아 하 기 때문 에 어느 연도 제품 을 피해야 하 는지 를 알 필요 가 있 기 때문 이 었 다 . 나 는 그 유명 한 샤또 마르고 를 방문 하 였으며 , 그 지역 과 거기 서 맛본 포도주 를 정말로 좋 아 했었 다 . 그러나 만일 내 가 원천 적 으로 포도주 를 좋아하 지 않 았 다면 그렇게 하 지 않 았 을 것 이 다 ( 여러분 에게 성지 가 어떤 중요 한 의미 를 갖 지 않 은 한 , 그것 은 성지 가 아니 다 ) . 지금 나 는 보르도 가 어디 에 있 는지 알 고 있 다 . 왜냐하면 샤또 마르고 에 가 기 위해서 는 지도 에서 보르도 의 위치 를 찾 아야 하 였 기 때문 이 다 . ( 나 는 여러 해 동안 보르도 산 포도주 를 마시 면서 도 보르도 지역 이 프랑스 남서쪽 어디 엔가 있 다는 사실 말 고 는 아무 것 도 알 지 못하 였 다 . ) 만일 내 가 적절 하 지 않 은 시점 에서 보르도 에 대해서 이야기 를 들 었 다면 , 모든 사실 들 은 무의미 하 고 쉽 게 망각 되 었 을 것 이 다 . 적절 한 시점 이란 내 가 그 사실 들 을 알 고자 원 하 였 던 시점 이 며 , 그 시점 은 선생 의 결정 하 는 것 이 아니 라 내 스스로 결정 하 였 던 시점 인 것 이 다 . 행위 를 통한 학습 의 단점 행위 를 통한 학습 은 어린 아동 을 위한 학교 이 든 아니 면 어른 을 위한 학교 이 든 모든 학교 가 채택 해야 할 올바른 방법 이 다 . 오늘날 기업 들 은 사원 들 이 보다 효율 적 으로 업무 를 수행 할 수 있 도록 가르치 는데 보다 많이 투자 하 고 있 다 . 그럼에도 불구 하 고 기업 들 은 기존 의 교수 방법 을 그대로 답습 하 는 경향 이 있 어서 , 원천 적 으로 문제 를 야기 하 는 결점 투성이 의 교육 시스템 을 엉성 하 게 모방 하 는 소위 사내 대학 을 만들 고 있 다 . 이러 한 상황 에서 도 직원 들 은 거의 불평 을 토로 하 지 않 는다 . 왜냐하면 오늘날 의 교육 시스템 의 산물 이 라고 할 수 있 는 대부분 의 어른 들 은 강의 를 통해서 이론 을 학습 하 고 선다형 시험 을 통해서 자신 의 지식 을 증명 하 는 데 익숙 하 기 때문 이 다 . 그렇지만 이것 이 실제로 학습 을 초래 할 것 이 라고 스스로 망상 에 잠기 는 것 은 좋 은 생각 이 아니 다 . 기업 에서 일어나 는 진정 한 학습 은 업무 를 통해서 이루어지 는 것 이 다 . 직원 이 주어진 상황 에서 보다 많 은 경험 을 할수록 그 상황 에서 보다 효율 적 인 직원 이 된다 . 따라서 직원 을 가르치 는 최선 의 방법 은 가르치 려고 시도 하 는 기술 을 요구 하 는 업무 를 직접 수행 하 도록 만드 는 것 이 며 , 그렇게 되 면 결국 그 직원 은 그 기술 을 획득 하 게 된다 . 그렇 다면 훈련 의 역할 은 무엇 인가 ? 어째서 직원 들 이 현재 직무 에서 벗어나 행위 를 통한 학습 을 하 도록 가르치 지 않 는 것 인가 ? 이 방법 이 항상 작동 하 지 않 는 몇 가지 이유 가 있 다 : 1 . 행위 를 통한 학습 은 위험 할 수 가 있 다 . 폭탄 제거 하 기 또는 제트기 비행 하 기 를 학습 하 는 최선 의 방법 은 행위 를 통한 학습 임 이 틀림없 다 . 그렇지만 훈련생 들 의 훈련 은 실패 가 사망 이나 심각 한 부상 을 의미 하 지 않 는 상황 에서 이루어져야 만 한다 . 앞 에서 보 았 듯이 실패 는 행위 를 통한 학습 에서 핵심 적 요소 이 다 . 2 . 행위 를 통한 학습 은 비용 이 많이 들 수 가 있 다 . 훈련생 들 이 의도 한 능력 을 가지 게 된다고 해서 그 들 을 모두 즉각 적 으로 써 먹 을 수 있 는 것 은 아니 다 . 미숙 한 훈련생 을 실제 직무 에서 일 하 게 하 는 것 이 그 들 을 훈련 시키 는 최선 의 방법 이 라고 하 더라도 , 그리고 훈련생 의 형편없 는 성과 로 인해서 심각 한 신체 적 · 재정 적 위험 이 야기 되 지 는 않 는다고 하 더라도 , 그 훈련생 은 학습 하 는 동안 별 쓸모 없 게 될 가능 성 이 여전히 높 다 . 직무 에 필요 한 지식 을 습득 하 는 데 오랜 시간 이 소요 되 거나 그 직무 에 오래 남 아 있 는 직원 이 별로 없 는 경우 에 는 , 장기 적 인 훈련 을 시킨다는 생각 은 어리석 은 것 이 되 고 만 다 . 실패 가 상당 한 대가 를 치르 게 될 때 는 - 고가 의 장비 를 망가뜨린 다거 나 부적절 한 행동 의 결과 로 기업 에 손실 을 끼치 게 될 때 는 - 그 실패 가 연습 과정 에서 만 일어나 도록 하 는 것 이 최선 이 다 . 3 . 행위 를 통한 학습 이 적절 한 사례 들 을 제공 하 지 못할 수 있 다 . 직무 훈련 은 학습 할 필요 가 있 는 많 은 것 들 을 경험 할 기회 를 직원 들 로부터 박탈 할 수 도 있 다 . 진정한 행위 를 통한 학습 은 다양 한 환경 에서 무선 적 으로 일어날 수 가 있 다 . 일반 적 으로 실제 직무 환경 에서 는 폭넓 은 경험 이 일어나 지 않 는다 . 단지 모든 사람 들 은 그런 경험 이 일어나 기 를 희망 하 고 있 을 뿐 이 다 . 4 . 행위 를 통한 학습 은 아동 에게 부적절 할 수 있 다 . 아동 은 성장 한 후 의 삶 에서 라면 할 수 있 기 를 원하 게 될 기술 을 연습 하 지 않 으려고 할 수 가 있 다 . 왜냐하면 아동 은 결국 아동 이 기 때문 이 다 . 또한 아동 은 장차 사용 하 지 않 을지 도 모르 는 기술 을 학습 하 는 데 요구 되 는 많 은 양 의 시간 을 투자 할 준비 가 되 어 있 지 않 을 수 도 있 다 . 이 모든 것 의 결론 은 간단 하 다 . 효율 적 훈련 의 목표 는 훈련생 에게 필요 한 폭넓 은 경험 을 가능 한 한 집중 적 으로 , 위험 하 지 않 은 상황 에서 , 비용 을 많이 사용 하 지 않 으면서 동시 에 시 의 적절 하 게 많이 반복 시키 는 것 이 다 ( Watkins & Marsick , 1993 ; Brinkerhoff & Gill , 1994 ) . 훈련 은 훈련 의 대상 이 되 는 직무 와 똑같 게 보이 며 동시 에 똑같 게 느껴져야 한다 . 아동 교육 도 비 로 직무 지향 적 이 지 는 않 더라도 실세계 의 기술 과 관련 되 어야 한다 . 아동 들 에게 삶 에서 하 고 싶 어 하 는 어른 의 일 들 을 시도 해 보 도록 하 라 . 아동 은 집 놀이 , 선생 놀이 , 의사 놀 이 아니 면 아동 이 쉽 게 흉내 낼 수 있 는 모든 기술 들 을 자연 스럽 게 연습 한다 . 아동 이 실생활 의 기술 들 을 실제 적 인 방식 으로 연습 할 수 있 는 좋 은 모 의 상황 들 을 만들 어 줄 필요 가 있 다 . 어떤 것 이 그러 한 기술 들 인지 를 결정 할 필요 가 있 으며 , 아동 이 흥미 를 느끼 는 것 이 무엇 인지 를 이해 함 으로써 행위 를 통한 학습 교과 과정 을 구성 할 필요 가 있 다 . 아동 은 어른 의 삶 에서 유용 성 을 찾 을 수 없 는 것 들 을 학습 하 려고 들 지 않 는다 . 행위 를 통한 학습 이 작동 하 는 이유 는 사람 들 이 의존 하 는 기본 기억 과정 의 정곡 을 찌르 고 있 기 때문 이 다 . 인간 기억 은 스 크 립 틀 릿 들 과 그 일반 화 에 근거 한다 . 사람 들 은 무엇 이 든 배우 고 나 면 , 학습 한 것 이 어떻게 옳 고 그른지 를 알 게 된다 . 언제 규칙 들 이 적용 되 는지 그리고 언제 그 규칙 이 수정 되 어야 하 는지 를 학습 한다 . 언제 규칙 들 이 일반 화 될 수 있 는지 그리고 언제 예외 적 사례 에 주목 해야 하 는지 를 학습 한다 . 언제 규칙 들 이 영역 제한 적 인 것 인지 그리고 언제 영역 과 는 무관 하 게 사용 될 수 있 는지 를 학습 한다 . 사람 들 은 끊임없이 새로운 경험 을 하 며 그 경험 들 을 ( 보다 정확 하 게 표현 한다면 , 그러 한 경험 들 의 기억 을 ) 기존 의 기억 구조 에 통합 시키 려고 시도 함 으로써 , 이 모든 것 들 을 행위 를 통해서 학습 하 는 것 이 다 . 이러 한 통합 과정 은 새로운 데이터 에 의존 한다 . 새로운 데이터 는 경험 에 의해서 제공 된다 . 새로운 데이터 를 단지 듣 기 만 할 때 에 는 그것 을 기억 어디 에 집어넣 어야 할지 를 모르 게 된다 . 왜냐하면 그 용도 를 정확 하 게 이해 하 지 못하 기 때문 이 다 . 새로운 데이터 를 스스로 경험 할 때 는 , 달성 한 목표 와 희망 하 였 던 목표 등등 에 대한 장면 , 감각 , 감정 , 회상 내용 등 도 동시 에 경험 한다 . 다시 말 해서 , 학습 한 것 들 을 특징짓 는 방법 을 알아내 도록 도움 을 주 는 충분 한 맥락 을 갖 게 됨 으로써 , 그 데이터 를 위한 기억 위치 를 찾 아 낼 수 있 으며 일반 화 과정 과 차별 화 과정 을 시작 할 수 있 게 된다 . 따라서 행위 를 통하 여 학습 할 때 실제로 학습 하 는 것 은 특정 영역 에서 무엇 인가 를 달성 하 는 방법 ( 스 크 립 틀 릿 ) 의 세부 사항 들 , 예컨대 영역 과 는 독립 적 인 방략 ( 처리 방략 ) 들 그리고 장차 기억 시스템 과 의 가능 한 통합 을 기대 하 면서 예외 적 이 것 으로 홀로 존재 하 는 사례 들 이 다 . 행위 를 통한 학습 이 작동 하 는 이유 는 이것 이 모든 중요 한 기억 의 문제 에 영향 을 미치 기 때문 이 며 동시 에 비 의식 적 지식 을 가르쳐 주 기 때문 이 다 .