【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
「哲学に関わる対話的手法」を用いた 
公民科授業づくりの試み 
 －「媒介教材を用いた授業」を事例として－ 
Civic Class using the “philosophical inquiry with children” approach: 
Lessons from the class using a “mediating material” 
村瀬智之（東京工業高等専門学校） 
本稿の目的は哲学対話の授業と、豊富な実践事例をもつ思想史を中心とした授業とをスム
ーズに接続させるための授業設計のモデルを提示することである。そのために本稿では「媒
介教材を用いた授業」を提案し、その可能性について検討する。まず、「子どもの哲学」を
概観し、授業実践上の課題を明らかにする。次に、「媒介教材を用いた授業」を提案すると
ともに、実際の授業事例の紹介と分析を行う。それらを通して、「媒介教材を用いた授業」
の授業設計のモデルを提示するとともに、その応用可能性について論じる。 
The purpose of  this paper is to suggest a framework of  a class design that naturalises the connection 
between the “philosophical inquiry with children” lesson and a lesson centered on the history of  
philosophical thought. To this end, it proposes a “mediating material” and shows its applicability to 
Civics “Rinri”. This paper begins by reviewing key literatures of  “Philosophy for Children” and 
identifies the problem associated with translating its theory into practice. Then, the paper proposes 
the idea of  “mediating material” and introduces and analyzes actual lesson cases. By doing so, a core 
idea of  the “mediating material” shall be presented and its applicability to Civics “Rinri” is 
considered. 
【キーワード】 
子どもの哲学、哲学対話、公民科倫理 
Philosophy for Children, philosophical inquiry with children, Civics “Rinri”          
【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
0. 本稿の目的と概要 
本稿の目的は哲学対話の授業と、豊富な実践事例をもつ思想史を中心とした授業とをス
ムーズに接続させるための授業設計のモデルを提示することにある。そのために本稿では
「媒介教材を用いた授業」を提案し、その可能性を検討する。第 1 節では、問題の背景と
哲学対話の基礎となっている「子どもの哲学」を概観し、現在の日本における授業実践上
の課題を明らかにする。第 2 節では、「媒介教材を用いた授業」を提案し、第 3 節では、実
際の授業の紹介と分析を行い、「媒介教材を用いた授業」の授業設計のモデルを提示すると
ともに、その応用可能性について論じる。 
１. 問題の背景と課題 
1-1. 学習指導要領の改訂と「哲学に関わる対話的手法」 
 公民科「倫理」の授業は現在大きな変革の前にいる。授業内容だけではなく、授業手法
についても変更が求められている。令和4年度に全面的に施行される新学習指導要領（以下、
「新学習指導要領」と略記）ではこの傾向が顕著である。新学習指導要領では、全体とし
て「主体的・対話的で深い学び」を中心とした教育課程が志向され、公民科「倫理」では、
「現代に生きる自己の課題と人間としての在り方生き方」に関して「哲学に関わる対話的
な手法などを取り入れた活動を通して」学習することで、「現代の諸課題と倫理」について
考えるための「基盤を養うよう指導」するとされる (1)。新学習指導要領の『高等学校学習
指導要領解説』（以下『解説』と略記）では、「…「倫理」における学習が、先哲の考え方
などを単に知識として学ぶことを目指すのではなく」（p. 86）、「先哲の思想や芸術作品など
を単に網羅的に取り上げるような指導では，思索を深めることから遠ざかり、学習に興味
を失うことになりかねない」（p. 97）といった文言が見られる (2)。もちろん、これまで実施
されてきた知識の習得についても、「新学習指導要領」には「倫理」の目標のなかに「古今
東西の幅広い知的蓄積」という文言が見られ (3)、『解説』には当該箇所について「様々な人
間の心の在り方を踏まえ、様々な人生観，宗教や芸術のもつ意義，様々な倫理観，様々な
世界観などを手掛かりとして学習する」とされている (4)。すなわち、今後公民科「倫理」
では対話的な授業と従来の思想史的知識の習得の両方が目指されることが強く予想される。 
 その中で突然登場した「哲学に関わる対話的手法」は、『解説』の「科目の性格」におい
て「今回の改訂においては，先哲の原典の口語訳などを読む活動や，哲学に関わる対話的
な手法などの活動を積極的に行うこととしている」と強調され (5)、その特徴として、先哲
の思想や考え方が活用される点、対話の中で異なる視点に触れる点、みなが対等に探究す
る点等が挙げられている (6)。これは平成27年に出された日本学術会議哲学委員会の提言「未
来を見すえた高校公民科倫理教育の創生」の方向性と一致したものである (7)。この提言で
は哲学対話を授業に取り入れる必要性が強く主張されている (8)。ここでの哲学対話は、「子
どもの（ための）哲学（Philosophy for Children）」をベースとしたものと考えられる (9)。 
1-2．「子どもの哲学」の概要 
 では、「哲学に関する対話的手法」のもとになっている子どもの哲学とは何か。子どもの
哲学とは、1970年代にリップマンが開発した哲学教育プログラムであり、教室に「探求の
共同体」を作ることで思考力の向上を目指す。リップマンは思考力を、批判的（critical）、
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ケア的(caring)、創造的(creative)の三つの側面からとらえ、これらのすべてを兼ね備えた多
次元的思考力（multidimensional thinking）の育成を意図した。 
 授業の流れは基本的に以下のようなものだ。最初にリップマンが執筆した哲学小説を読
む。そこから学習者が課題（議論のテーマ）を決める。その後議論を行う。最後に振り返
りを行う (10)。最初に読む「哲学小説」は、学齢ごとにテーマの異なる物語である (11)。子ど
ものたちはその小説から議論のテーマ、その回の授業の問いを考えていく。リップマン（と
賛同者たち）は、その各小説に対して長大な指導書（instructional manual）を作成した。そ
こには、小説の当該箇所に関してどのような問いから議論をはじめたらよいかを示す問い
の一覧、また、本文に関連するアクティビティ等が載っている (12)。 
 日本では、子どもの哲学が2000年代に入って本格的に研究、授業実践されはじめたが、
その際に強い影響力をもったのが、アメリカ・ハワイ州で行われている子どもの哲学の授
業実践である。ハワイでは、先のリップマン作成の哲学小説を使わず、国語の教科書の文
章や最新のニュースといった様々なものを教材として用いている。しかし、ハワイで強調
されるもっとも基本的な形式は、何も教材を使わずにその場で子どもたちから考えたい問
いを出してもらい議論する授業形式である。それは、あらゆる議論の基本という意味で「プ
レーンバニラ」（プレーンのバニラアイスクリーム）と呼ばれている (13)。先のリップマン
型の授業と比較して、ハワイの実践は自由度が高く、様々な学習状況や学習者に対応でき
る形式に進化を遂げている。ハワイの特徴の一つに知的安全性の強調がある。ハワイの教
育実践の中核を担うジャクソンは知的安全性について「その共同体にいる参加者の全員が、
．．．．．．．．．．．．．．．．
お互いへ．．．．
の尊重を重んじる限り、どのような問いであっても真の意味で自由に問うことが．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
でき、どのような見解も自由に述べることができる」．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
と述べている (14)。知的安全性の概念
は、おそらく学校ごとの状況に対応するという中で鍛え上げられてきたものであろう。単
に身体的に安全であるだけでなく、知的にも安全な空間が議論の前提とされたのである (15)。 
 このように子どもの哲学は変遷を遂げながら日本に導入されている。その変遷の中で日
本の子どもの哲学の実践は、ハワイ型の子どもの哲学を一つの範型として、自由な雰囲気
をもつ議論の場と捉えられている。 
1-3．授業実践にあたっての課題 
 新学習指導要領が目指す、思想史的知識習得と哲学対話を組み合わせた授業には多くの
可能性が含まれているものの、いくつかの課題がある。 
一つ目は、従来の講義型授業との違いから生じる授業の「難しさ」である。授業内容が
変化しても、そのやり方が同じであれば授業自体が難しいと感じる教師は少ないであろう。
しかし、哲学対話を取り入れた授業は授業のやり方そのものが異なっており、教師にとっ
ては当然課されるべき自己研鑽以上に困難なものになるだろう。しかも、哲学対話の授業
は比較的新しく、これまでの参考にできる授業実践も少なく、この点も教師の負担となる。 
二つ目は、教師の役割の変化である。講義型の授業では教師側が内容を設定し、学習者
の反応を予測しながら授業を進めていく。授業の流れについて、新井は自らの経験をもと
に哲学対話と通常の公民科の授業とを比較・検討している (16)。それによれば両者の差は、
哲学対話では「司会は存在するが流れを整理する役割・ファシリテータ役に徹する」、一方
の通常の公民科の授業では「明確な設計に基づき、指導する・時には強く誘導して授業の
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ねらいを達成させる・発言を強要する」とまとめられる (17)。つまり、通常の授業であれば、
教師は授業の状態を「誘導」できるのに対して、哲学対話では、ファシリテーターとして
議論の流れに沿って「整理」することが求められる。換言すれば、この役割の変化によっ
て、教師にとっては哲学対話の授業は「見通しがつかない」授業となってしまう。 
三つ目は、哲学対話の「哲学」性の問題である。子どもが自由に問いを立てるタイプの
哲学対話の授業の場合、対話がただのおしゃべりになり、哲学的にならないという問題点
が指摘されている。たとえば、菅野は、「哲学対話」と呼ばれる授業の哲学性はどこにある
のか分からないと疑問を呈している (18)。また、菅野に対して同研究会の聴衆者の教師から
哲学対話をやっても深まりのある意見が生徒から出ないといった悩みも表明された。この
悩みはある意味では思想史的知識の習得と哲学対話の連続性の問題ともいえるだろう (19)。 
二つ目と三つ目の課題の間にはジレンマがある。仮に教師側が問いを設定し、議論を積
極的にリードしながら哲学対話を進めていけば、授業内容（たとえば、先哲の思想）との
関連性のある授業が可能であり、それは教師にとって「見通しがよい」授業となる。一方
で、子どもの哲学を基礎とした哲学対話が深まったものになるためには、対話への参加者
が自分たちの関心に合わせて問いを立て、自ら考えを深める必要がある。この場合、授業
内容との関連性がなく教師にとって「見通しがつかない」授業になってしまう。 
哲学対話において自分たちで問いを立てることは重要である。リップマンによれば、「問
うということは、世界について異なる仕方で考えさせるということ」であり (20)、子どもが
議論の問いをだすことを「きわめて重要」であるとしている (21)。河野も「問いを立てるこ
とはもっとも重要な知的活動です。問いを立てた時点で、解答はある程度見えているとさ
えいえるくらいです」と、参加者自身が問いを立て、対話による探求の方向性を定めるこ
との重要性を強調している (22)。哲学対話が哲学的に深まったものになるために重要なもの
は「問い」であり、それを自分たちのものとして探求することにある。教師の「見通しの
よさ」と、哲学対話が重視する学習者の主体性との間にはこのようなジレンマがある。 
本稿では、これらの課題を解決するために「媒介教材を用いた授業」を提案し、基本的
な知識との連続性をもち、学習者の主体性を損なわない授業設計のモデルを提案したい。 
2. 媒介教材を用いた授業モデルの提示 
2-1. 「媒介教材」の条件 
「媒介教材」とは、一言で言えば、思想史的知識習得を目的とした講義型の授業と、哲
学対話とをスムーズに接続させ「媒介」するための教材のことである。そのため、媒介教
材の条件としては、思想史的な知識との連関があること、また、哲学対話の素材として有
効であること、という二つの条件を考えることができる。 
このように書くと、では、リップマン型に戻れば良いのではないか、との疑問が浮かぶ
のは当然である。リップマンのテキストは直接的に哲学的な問題を扱っており、その点で
対話の「哲学性」を保障できる。しかし、それは現実的な選択肢ではない。まず、リップ
マンの哲学小説は、具体的な子どもたちの描写があるだけに、特定の文化的な背景が前提
とされ日本に直接導入はできない（同様のことはオーストラリアでも指摘されている (23)）。
また、同じアメリカ文化であっても、書かれた年代が古いために子どもたちにとっては魅
力的な物語と映らないという問題もある。ハワイでの実践が哲学小説をやめた理由の一つ
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がここにある (24)。よって、リップマン型の実践に戻るわけにはいかない。 
 では、具体的にはどのようなものが媒介教材に適しているのか。哲学対話の素材選びの
点について、子どもの哲学の実践者でもある、スプロッドは次のように主張している。 
私の理性的姿勢（reasonableness）についての説明が示すのは、選ばれるストーリーは、
豊かなナラティヴの構造をもっている必要がある、ということだ。適切なテキストは、
思考の批判的な側面だけではなく（もちろん、それは重要であるのだが）、他の思考
の側面とかかわる（engage）必要もある。……／豊かな文学的ナラティヴが描く複雑
な状況は、出来事やキャラクターのリアクションを文脈化し、それは、アナロジーや
逸話上（anecdotal）の類似性を通じて、読み手の生活（lives）へと結びつく (25)。 
ここでは、ナラティヴないし物語の構造が強調されている。リップマン型の子どもの哲学
が哲学小説を土台にしていたことと考え合わせると、媒介教材には、ナラティヴ性や物語
の構造をもつものが有効であることが示唆される。 
 また、これまで子どもの哲学の実践の中でしばしば利用されてきた素材に「絵本」があ
る。日本に子どもの哲学を最初期に導入した一人である大阪大学臨床哲学グループの本間
は、哲学対話の実践者でもある松川の実践について次のように書いている。 
子どもの哲学の実践家でもある松川絵里は、日本語で使えるさまざまな絵本を紹介し、
絵本や童話の魅力は、多くの年代が楽しめることにあり、その「シンプルなストーリ
ーは……大人向けの物語より明確に「友情」や「善行」、「所有」といった普遍的なテ
ーマを浮かび上がらせ」ること、そして、「絵をながめながらシンプルな言葉のリズ
ムを楽しめること、本を囲みながら複数人で同時に物語を味わえること」としている
(26)。 
松川によれば、子ども向けのシンプルなストーリーだからこそ普遍的なテーマを扱うこと
ができると同時に、複数人で一緒に物語を楽しめる点に「絵本や童話の魅力」がある。 
海外の実践者であるヘインズらもまた、絵本は哲学対話の素材に向いていると主張して
いる (27)。それは、絵本が絵と物語との混合物ゆえに、そこにギャップが生まれるためであ
る。ただ、ヘインズらは絵本の混合物としての複雑さを強調しつつ、こうも述べている。 
教室で意味ある思考に関わらせるための素材となる教材に関して、ナラティヴな文脈
はしばしば本質的である。探求の共同体では、学習者は絵本のナラティヴに意味を与
えるよう動機づけられ、その時に想像力（imagination）は働く。想像力は探求の中に
関係性をつくるのに必要だ。それは、個人的な知識を公共的な知識へ、またその逆に、
関係づけるのを助ける。想像的な合理性は、情動と語、絵という複雑な混合物から洞
察と理解を創り出す。この過程は、新しい知識をもつ共同構築者（co-constructers）で
ある学習者たちによって大切に育て上げられた新しい観念を生み出す (28)。 
 これらが示唆するのは、絵本や小説といった物語を哲学対話の教材にすることは、これ
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までの実践者の経験に照らせば有効であるということだ。ここには、思考を刺激するだけ
ではなく、実際に対話が盛り上がることや、参加者が物語を共有するのが容易であるとい
った授業手法上の有効性も含むだろう。これを媒介教材の条件として考えるならば、基本
的知識との連関があり、物語形式をもつもの、とまとめることができる。 
2-2. 媒介教材の具体例 
 上記をもとに、本稿では一つの具体例を提示する。それは、プラトンの思想を扱う項目
を絵本『ほんとうだよ』によって媒介させる授業である (29)。 
 『ほんとうだよ』とは次のようなお話である。かえるの「がーちゃん」が池に住んでい
る魚たちに、池の外の「春の様子」を教えてあげようとする。しかし、魚たちは、「へぇ、
そんなの しらないね。ぼくたち みたことないものねぇ。きいたことないものねぇ」と
言われ信じてもらえない。「がーちゃん」は気を取り直して再び魚たちに池の外には素晴ら
しい景色が広がっていることを伝えようとする。しかし、やはり魚たちは先ほどと同様に
信じてはくれない。その時、一匹の魚が釣り針にかかって引き上げられてしまう。幸いそ
の魚は釣り上げられた空中で思いっきりはねて、針から外れて戻ってくる。そして、次の
ように言う。「ああ くるしかった。でも ぼく よかったよ。だって はじめて いけの
そとの はるのようすを みたんだもの。 がーちゃんの いったとおりだったよ」。する
とほかの魚たちもがーちゃんが言っていたことが本当のことだと分かり納得してくれる。
外の様子を伝えられたがーちゃんは、最後に「おおよろこび」して、絵本は終わっていく。 
 『ほんとうだよ』は、物語の構造をもっており、すでに明らかなように、その内容はプ
ラトンの「洞窟の比喩」と同じ形式をもっている (30)。この点で、2-1で示した条件を満たし
ている。しかも、古いものではあるものの現在でも十分に共感できる内容に加え、低年齢
向けであるため、物語の理解が容易で共有に必要な時間が短いという利点もある。 
3. 媒介教材を用いた実際の授業と、その可能性 
 本節では実際の授業の様子をいくつか紹介し、「媒介教材を用いた授業」がどのような点
で有効であるのかを検討する。本稿で目指されているのは、応用性をもった授業設計のモ
デルの提示である。そのため、授業例の有効性の確認だけでなく、新たな授業を行うにあ
たってポイントとなる点を明らかにする。 
3-1. 媒介教材を用いた授業の実際 
 筆者はこれまで東京工業高等専門学校において媒介教材を用いた授業（15歳～16歳対象、
1クラス41-42人）を複数年度、複数クラスで行ってきた。当該学校は、90分の連続授業で
あるため、概ね下記のような時間配分で授業を行った。 
 時間 授業形態 授業内容 
パート１ 0-40分 講義型 プラトンの思想：洞窟の比喩、イデア論、想起説、哲人政治 
パート２ 40-60分 対話型 絵本『ほんとうだよ』の提示、問い出し、問い選び 
パート３ 60-90分 対話型 選んだ問いについての哲学対話 
【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
 上記の授業のパート１ではプラトンの思想を上記の概念を中心に解説した上で、『ほんと
うだよ』を提示し、問いを自由に出してもらったうえで多数決により問いを選んだ。その
後、円形になり哲学対話を行った (31)。 
以下では、パート2とパート3の様子を見ていく。あるクラスの授業では、「二人がものを
言えば本当のことになるのか？」「初めて見たものは分からないし、誰かが教えてくれなけ
ればならない。なのになぜがーちゃんは電車という概念を知っているのか？」「魚が苦しが
っているのに、がーちゃんが喜んでいるのはどうなのか？苦しくない方が良いのではない
か？」という問いが出された。 
この中から「なぜがーちゃんないし魚は「電車」という概念を知っていたのか？」とい
う問いが選ばれた。対話は、最初にイデア論の可能性を検討するところから始まったもの
の、それが答えではつまらないという声におされ、別の答えの可能性を探るという方向で
議論が進んでいった。主に検討されたのは、言葉が生まれる際の条件についてであった。
何らかの意志を共有する必要がある場合にコミュニケーションの手段として言葉が生まれ
るのではないか。動物の中にはコミュニケーションをとっているように見えるものがいる
が、だからといって言葉を使っているわけではないのではないか、といった議論がなされ
た。そのような議論の中から、「集団生活やコミュニケーションをしているかいないかとは
別に、そもそも概念をもたないで生きることはできないのではないか」との発言があり、
それはただの本能だという反論や、概念ではなくある種の経験がそれを可能にするのでは、
といった意見が出され、言語、概念、本能、経験といった諸概念が検討された。 
別のあるクラスでは、「かえるはなぜ【外の景色が】見えない魚に共感を求めたのか？」
(32)や「なぜ季節は「春」だったのか？」、「つられた魚はなぜ動いたものが「電車」だと分
かったのか？」といった問いが出された。その中から「なぜがーちゃんだけだと言うこと
を聞かなかったのに、魚たちが言ったら聞いたのか？」という問いが選ばれた。この種の
問いは最も選ばれやすい問いである。 
初めに様々な答えの候補が挙げられた。大勢が言っていることだから、種族が違う、仲
良くない、がーちゃんに何か問題があり嫌われ者だった、一人ではなく二人目があらわれ
たから、実際に見た魚がいる、といった答えの候補である。これらは、この問いが選ばれ
た場合に比較的頻出する最初のとっかかりとなる答えである。議論の流れは、どの部分に
クラスの興味が向くかによるが、このクラスでは、証言の信ぴょう性を何が支えるのかが
問題となった。一般に好きな人や尊敬する人の話は信じるし友人の話は信じやすいという
点を皮切りに、二人目の証言者がいることの重要性、情報のルートが複数ある場合は信じ
られるという論点、証言者が嘘をつく必要があるか、また、証言が行われたタイミングが
どのようなものか、といった論点が議論された。このクラスの対話は「証言」がどのよう
な場合に知識の正当化として認められるかを様々な観点から検討したものとなった。 
3-2. 授業の検討 
 まず、先ほどの対話について知識との関連性を見てみよう。最初に紹介した「電車」の
概念をめぐる哲学対話で終始念頭に置かれているのはイデア論と想起説であった。その議
論は観念論と経験論との対比という哲学史上重要な区別へと導かれるような形で進んでい
る。これは一例に過ぎないが、ここには哲学対話の「哲学」性の一つがあらわれている。
【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
もちろん、哲学史上の議論と類似した対話を行えば深い議論になるわけではない。しかし、
先哲の思想をただ受け入れるのではなく、批判的に検討を進めていく対話は一つの深まり
のあり方ではあるだろう。そして、そのような批判的な姿勢を通して先哲の思想と向き合
うことは、『解説』における「活用」の一事例ともなる。 
 前節の最後に紹介した哲学対話の問いは、最も選ばれやすい問いである。この対話で検
討されているのは、「知ること」と「思いこむこと」との差異や、説得力がある意見と真な
る意見の違い、証拠や証言をめぐる信ぴょう性についてのものであった。「電車」の概念を
めぐる対話が先哲の思想を批判的に検討し新しい見解を得ようとする「乗り越え型」の対
話だとするならば、こちらの対話では、先哲の思想で扱われた概念（ここでは「知識」）自
体を自分たちの日常生活に引きつけて検討する「領域引継ぎ型」の対話になっている。 
 ここから分かることは、先哲の思想と哲学対話の内容との関係性は（「乗り越え型」や「領
域引継ぎ型」など）多様なものであるとしても、両者ともに密接な関係が見て取れるとい
うことだ。両者とも、基
本的な知識に基づき、参
加者が自ら問いを設定し、
自分たちのもつ知識や経
験、考えを基本的知識と
接続し活用することによ
って議論を深めている。
この点で『ほんとうだよ』
には対話での知識の活用
という有効性が認められ
では、1-3で指摘した哲
学対話のもう一つの重要
な要素である「問い」に
ついてはどうであろう。
図１で示したのは、媒介
教材として用いられた『ほんとうだよ』と、そうでない場合での問いの差異である。これ
らは任意に選ばれた二つのクラスで参加者が提起した問いの一覧である (33)。3-1で紹介した
問いを含め、全体の傾向として媒介教材として用いた際に出てきている問いの方が「洞窟
の比喩」との結びつきを意識しており、プラトンの哲学に関わる内容をもっている。問い
を出した本人たちは意識していなくても、媒介教材を基本的知識の土台の上で読みとき、
それをもとに問いを考えており、このことが問いの内容面での差異として現れている。 
 また、一部の問いは重複している。それらは比較的子どもたちが提起しやすい問いであ
る。これは、実際の授業で媒介教材を使用する際に予測が立つ点で有用であり、先に挙げ
た「見通しのつかなさ」という課題への一つの対処となる。「媒介教材を用いた授業」では、
講義型と同様、データの蓄積によって授業のやりやすさの向上が可能となる。 
 1-3では、授業のやりづらさと見通しの立たなさ、そして、哲学性の確保という三つの課
題を挙げた。『ほんとうだよ』を用いた授業例が示唆するのは、「媒介教材を用いた授業」
媒介教材として使用した場合 ただ読んで問いだしをした場合 
・なぜがーちゃんだけだと言うこと
を聞かなかったのに、魚たちが言
ったら聞いたのか？ 
・魚は外の世界があることを知っ
て、幸せなのか？ 
・はじめて見たはずなのに、なぜ魚
は花を「花」だと分かったのか？ 
・なにかを経験していない人に、経
験なしで理解させることはできる
・池の魚は、つられた魚のように、
外の世界を理解したと言えるの
・かえると魚で同じものがちゃんと
伝わっているのか？まったく同じ
・どうしてがーちゃんの言うことは信じなかっ
たのに、つられた魚の言うことは信じたの
・どうして魚の一匹がつられたのか？ 
・魚をつったのはだれか？  
・がーちゃんは満足したが、自分ががーちゃん
と同じ立場だったら、本当に満足できるか？ 
・なぜ魚とカエルが話せるのか？ 
・そもそも春は楽しいものか？ 
・なぜがーちゃんは魚たちに外の様子を伝えた
かったのか？ 
・仲間がつられたのに、なぜ魚たちはパニック
におちいっていなかったのか？ 
・なんでかえるは「がーちゃん」という名前な
・電車と春とは関係ないのではないか？ 
【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
は、物語的形式をもった分かりやすい教材や出てきやすい問いのデータの蓄積、先哲の思
想や基本的知識の活用の点で、これらの三つの課題の解決に資するということだ。 
また、上記では、知識の活用のあり方の多様性も見て取れた。「媒介教材を用いた授業」
での対話では、学習した知識が広く活用されるが、それが対話に反映されるあり方は多様
であり、その点を教員は注視する必要がある。また、哲学対話の最後に対話の内容と前半
の講義との連関を教師が指摘するという方法は、講義との連続性を示すだけでなく、絵本
という「易しい」教材を用いている意義を説明する点でも有効であるかもしれない (34)。 
3-3．「媒介教材を用いた授業」の応用可能性 
本節では、上記の授業例を応用する可能性を理論の具体化の点から検討する。 
そもそも『ほんとうだよ』が媒介教材として適切に働くのは、物語の構造が思考を刺激
する点にかかっている。そのため、媒介教材は抽象的な知識をより具体化できる物語であ
る方が良いだろう。ここでは詳細に論じることはできないが、媒介教材がもつべき教材の
特徴は、概ね次のようなものと考えられる。一つは、登場人物に個性がある、つまり、登
場人物が名前をもち、「特定の人物のパースペクティブ」を含むこと、である (35)。ここに
は、登場人物の内面が描かれるという点も含まれるであろう（この点で、『もこもこもこ』
は媒介教材には向いていない (36)）。もう一つは、固有の「時間的な展開」、すなわち、ある
種の因果的な順序があることである (37)。たとえば、『どんどこももんちゃん』や『りんご
かもしれない』は固有名を含むものの、物語の「時間的な展開」の置き換え可能性が高い
という点で媒介教材には向いていない (38)。一方、上記の特徴を含む、『ともだちや』や『そ
らいろのたね』は、社会哲学分野、特に貨幣による取引に関する授業での媒介教材になる
と思われる (39)。 
これらの特徴をもつ物語は、単なる登場人物との同化だけでなく、具体的な文脈の中で
の思考を可能にする。この種の物語のもつ力は、ヌスバウムが「物語的想像力」として「異
なる人の立場に自分が置かれたらどうだろうかと考え、その人の物語の知的な読者となり、
そのような状況に置かれた人の心情や願望や欲求を理解できる能力」と強調したものでも
ある (40)。この点で媒介教材の使用は、思想史的知識の習得を超えた効果を期待できる。 
 また、上記の特徴に注目することで、媒介教材の候補がすでに多く存在していることが
分かる (41)。たとえば、他教科の教科書の文章や、ある種のエピソードを含む新聞記事等の
中には上記の特徴を持つものが多いように思われる。また、導入教材は、元々学習者の日
常生活から離れているかのような知識がどのように日常生活と結びついているかを示すと
いう目的で用いられる点で、具体的なエピソード等も多く、媒介教材に向いている。 
「哲学に関わる対話的手法の活用」といった文言は、これまでの研究や実践の蓄積を顧
みないもののように思えるが、「イチかゼロか」ではなく、これまで教材研究で得られた知
見を基盤にしながら対話的手法に取り組むことができるし、そこにこそ現場での蓄積や教
師の経験を活かすことができる。媒介教材の利用によって、従来の授業の延長線上に哲学
対話の授業を位置づけることができるのである。 
４．終わりに 
 本稿では、「哲学に関する対話的手法」の授業への導入の際の課題を明らかにし、それに
【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
対する解決策として「媒介教材を用いる授業」のもつ可能性を、授業例の実践を基に考察
するとともに、既存の授業研究の蓄積を今後も活かすことができる、と主張した。 
本稿での議論はある意味ではリップマン型の授業形態に回帰する側面がある。その点で
哲学対話のもつ自由な雰囲気や対話のダイナミズム等、一部の効能が失われる恐れはある。
しかし本稿での提案は、自由に問いを出し自由に哲学対話を行う授業を排除するものでは
決してない。むしろ、公民科の通常の授業の中に対話型学習を取り入れていくという現実
の課題の中で「媒介教材を用いた授業」には、先の欠点を上回る利点と可能性があり、そ
の一端を本稿は示そうと試みた。 
今後、本稿での提案を基により多くの授業実践を開発・検討することを課題としたい (42)。 
(1) 文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成30年3月告示）』東山書房、pp.100-102. 
(2) 文部科学省（2019）『高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説 公民編』東京書籍 
(3) 文部科学省(2018), p. 100. 
(4) 文部科学省(2019), pp. 86. 
(5) 文部科学省(2019), pp. 83-4. 
(6) 文部科学省(2019), p. 110. 
(7) 日本学術会議 哲学委員会 哲学・倫理・宗教教育分科会「未来を見すえた高校公民科倫理教
育の創生─〈考える「倫理」〉の実現に向けて─」  
  http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-t213-1.pdf (最終閲覧日：2020年11月25日) 
(8) 「思想史・哲学史を学ぶ本来の意義は、生徒が自ら考えるための諸概念と考える仕方を学ぶこ
とにあり、両者は有機的に結びつくものでなければならなかった。この結びつきを回復するため
には、哲学対話を中心とした授業方法を大幅に取り入れなければならない」前掲書 p. 8. 
(9) 提言に付記されている資料（授業案等）の中で哲学対話に関係すると思われる授業の多くが子
どもの哲学をベースとして構想されているものであることも、その一つの傍証となるだろう。前
掲(6) 参考資料5-1、2、3、および、6-1、2、3を参照。 
(10) 簡単にまとめているものとして、Gregory (2013), p. 72. を参照。Gregory, M. (2013), “Precollege 
Philosophy Education” in Philosophy in Schools: An Introduction for Philosophers and Teachers: Goering et.al.(eds). 
pp. 69-85. 
(11) リップマン著、河野哲也・清水将吾監訳(2015)、『子どものための哲学授業』、河出書房新社、
p. 97（Lipman(1980), Philosophy in the classroom, Temple University Press, p. 54） 
(12) Lipman, M, Sharp, A.M, Oscanyan, F.S. (Eds.) (1984). Philosophical inquiry: An instructional manual to 
accompany Harry Stottlemeier’s discovery (2nd ed.), University Press of  America, p.45.(【 】内は引用者
(13) Jackson, T. (2013). “Philosophical rules of engagement” in Philosophy in Schools (eds. Goering et al.), 
Routledge, p. 103. 
(14) Jackson (2013), p. 102. （ただし、強調は原文） 
(15) 日本におけるハワイの子どもの哲学の影響は、たとえば、河野が行っている実践の数々でコミ
ュニティ・ボールという手法が使われていることからも示唆される。河野哲也(2014)、『「こども
哲学」で対話力と思考力を育てる (河出ブックス) 』、河出書房新社。 
【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
(16) 新井明（2016）「公民科における哲学教育の可能性―哲学対話の実践からー」、『平成27年度都
倫研紀要』、第54集，pp.132-147. 
(17) 新井（2016）, pp.144-5. 
(18) 菅野功治（2017）「経験論哲学と高校倫理 哲学対話の陥穽」（東京都高等学校公民科「倫理」・
「現代社会」研究会、平成29年度第一回研究会配布資料） 
(19) 新井は哲学対話の授業を取り入れる際の理念的問題の一つとして「知識との相関」を挙げてい
る（新井（2016）, p. 146）。 
(20) リップマン著、河野哲也・土屋陽介・村瀬智之監訳(2014)、『探求の共同体』、玉川大学出版会、
p. 123(Lipman, M. (2003), Thinking in education, Cambridge University Press, p.87) 
(21) リップマン（2014）, pp.141-2.(Lipman(2003), pp.98-9) 
(22) 河野（2014）, pp. 99-102. 
(23) Burgh, G., Thornton., S.(eds). (2019). Philosophical Inquiry with Children: The Development of  an Inquiring 
Society in Australia, Routledge. 特に第二部。本書の中でマルドンは次のようにまとめている。「読者
は繰り返し次のような主張を目にすることになるだろう。それは、教師たちが哲学の授業時間を
見い出す格闘をしていたのがIAPCの教材の長さと構造のせいであり、その教材が美学的な豊かさ
を 欠 い て い る だ け で な く 、「 ア メ リ カ 主 義 」 へ の 抵 抗 感 に 直 面 す る と い う 主 張 で あ る 」 (Mardon, 
“Introduction to Part Ⅱ”, pp. 69-70)。 
(24) 個人的な会話による。また、長大なマニュアルによる教師の負担や哲学小説の内容的偏りも理
由に挙げられている。豊田光世(2017)「p4cの生い立ち」、 p4cみやぎ・出版企画委員会、『子ど
もたちの未来を拓く 探究の対話「p4c」』（野澤令照編）、東京書籍、p. 21。 
(25) Sprod, T. (2001). Philosophical discussion in moral education. Routledge, p. 184. 
(26) 本間直樹ら（2011）『哲学対話と対話学習プログラム』（2008年度～2010年度科学研究費補助
金（A）「哲学対話における反省的・協同的思考：学年と専門を横断する対話学習プログラム研
究」）, p. 141. 
(27) Haynes, J, Murris, K. (2012). Picturebooks,Pedagogy and Philosophy. Routledge, p. 108.および, p.111. 
(28) Haynes et al. (2012), p. 76. 
(29) 松見秀（1971）『ほんとうだよ』福音館書店。 
(30) プラトン、藤沢令夫訳（1979）『国家（下）』岩波文庫、514A-518E（94-105頁）。「洞窟の比喩」
とは、プラトンが魂全体の向け換え（ものの見方の基本的な方向を変えること）の必要性を主張
する際に用いた議論である。「感覚されるものにとらわれた人々の生き方は、洞窟の暗闇の中で、
本物の姿を見たこともなく、壁に移る影絵を見て、それを唯一の実在と思い込んでいるようなも
のである。人々に本来求められるのは、洞窟から抜け出して、明るい陽光の中で事物の真の姿（そ
れぞれのイデア）を、そしてそれを照らす太陽（善のイデア）を見てとることである」と説明さ
れる（越智貢他（2017）『高等学校改訂版 倫理』、第一学習社、p.26）。（ここでは「洞窟の比喩」
をめぐる解釈の議論に踏み込むことはできないため、本稿の主旨に合わせて教科書の記述を参照
し記述している。） 
(31) 哲学対話を行うにあたっては、前述のハワイ型の子どもの哲学のツールであるコミュニティ・
ボールを用いており、事前のルール説明等もハワイ型のやり方を取り入れている。哲学対話での
導入部分等の具体的なやり方については、たとえば、以下を参照のこと。土屋陽介（2019）『僕ら
の世界を作りかえる哲学の授業』青春出版社。 
【論文】 『思考と対話』vol. 3, 2021 年 
(32) 【 】内は引用者による補足。 
(33) また、両者は実施された年度が違う。 
(34) 哲学対話の最後に改めて思想史的知識へとフィードバックをするという方法、また、学齢に対
する教材の適切性については、共に匿名の査読者の示唆による。 
(35) 「特定の人物のパースペクティブ」の語はヘインズらによる（Haynes et al. (2012), p. 72）。 
(36) 谷川俊太郎作、元永定正絵（1977）『もこもこもこ』、文研出版。 
(37) 「時間的な展開」の語は橋本による（橋本陽介（2017）、『物語論 基礎と応用』、37頁、講談社）。 
(38) とよたかずひこ（2001）『どんどこももんちゃん』、童心社。ヨシタケシンスケ（2013）『りん
ごかもしれない』、ブロンズ新社。 
(39) 内田麟太郎作、降矢なな絵（1988）『ともだちや』、偕成社。中川李枝子作、大村百合絵（1967）
『そらいろのたね』、福音館書店。 
(40) マーサ・C・ヌスバウム、小沢自然／小野正嗣訳（2013）『経済成長がすべてか？』岩波書店、
p.125.(Nussbaum, M. (2010). Not for profit: why democracy needs the humanities. Princeton University Press, p. 
95-6.) 
(41) この点で本稿はヘインズらの議論を全面的には受け入れない（Haynes et al. (2012)）。 
(42) 本稿は科研費16K21571 および 20H01178 の研究成果の一部である。 