Motivational effect of talking with people on adult learners− Case study of a  local language school −
＜論文＞成人の学習者において他者との関わりが学習動機づけに与える効果―�街にある語学教室の事例�―
本研究の調査の対象は、街中にある一般的な語学教室に通う成人学習者である。変容的学習理論（準拠枠変容）に基づいて、
他者との関わりが学習動機づけ向上をもたらしたという経験を分析し、学習動機づけ維持向上の要因を明らかにすることが目的で
調査は、モチベーション変容グラフを用いて可視化しつつ、半構造化インタビューを成人学習者 20 名に行った。可視化された
動機づけの変容図はインタビューを受ける者にとっても再確認しやすいものであった。言語記録の分析は、SCAT 分析手法を用
いた。分析により抽出した構成概念を学習者タイプと学習期で整理し検討することで、タイプごとに他者との関わりが学習動機づ
けに与える条件について結果を得た。さらに、入門期と継続期の学習動機づけの低下頻度の差に焦点を当てると、準拠枠変容
経験を積むことで継続期の学習者に変遷することを指摘できた。得られた知見から、他者との関わりが学習動機づけ向上に与え
る効果の要因を明らかにした。
AbstractThis study is conducted to examine adult learners who go to local language schools. Using transformational learning theory(change of reference frame), we analyzed whether experiencing an improvement from talking with other people is one of the factors that maintain the student’s motivation and continuous improvement in language learning. Next, we conducted semi-structured interviews with 20 adult learners and graphed their change in motivation, making it easier even for the learners to visualize their progress. We analyzed the results using the framework concept in the SCAT method and arranged the students based on their type and period of study. This study found that the learners who talk with people are more motivated to learn. Furthermore, by taking into consideration the frequency of decreased motivation in both new and current students, the change of reference frame indicated a trend on both students towards becoming a continuing student.
横浜国立大学大学院環境情報学府博士課程前期修了岡田真作
横浜国立大学安藤孝敏
Graduate School of Environment and Information Sciences, Yokohama National University
Yokohama National University
Shinsaku OKADA
Takatoshi ANDO
1．はじめに
近年、マサチューセッツ工科大学が世界に先駆け
て試みた、大学の全授業を web 上で公開するオープ
ンコースウェア （Open courseware; OCW）が、遠隔
教育関係者や教育関係者一般から広く注目を集めてい
る。オープンコースウェアとは、大学や大学院などの高
等教育機関で正規に提供された講義とその関連情報
を、インターネットを通じて無償で公開する活動のこと
である。さらに、オンラインで公開された無料の講座
を受講し、修了条件を満たすと修了証が取得できるムー
ク（Massive open online course；MOOC）という教
育サービスが急速に広がりをみせており、今後の高等
教育の在り方を大きく変える可能性を持つと考えられて
いる。しかし、修了者率についてオンライン学習サー
ビスの Udacity１を例に見てみると、2015 年 4 月で受
講者 160 万人中、最後まで受講した人数は 8 万人～ 16
万人で、割合に直すと 5 ～ 10% であった。このことに
対して、中心的設立者のセバスチャン・スランは、「We 
have a lousy product」（我々はお粗末なプロダクトを
提供している）と述べている。低い修了者率の理由は
さまざま考えられるが、理由の一つとして自律性の低下、
すなわち学習モチベーションの低下の存在は大きいの
ではないだろうか。オンライン教育イノベーションは「独
りで学習動機づけを維持できる者は少ない」という、
1�Udacity（https://www.udacity.com/）は、Google や Facebook などの企業と協業して講座を設計し、Web 開発、フルスタックエンジニア、モバイル開発、データ・サイエンスなどのオンライン学習サービスを提供する、テクノロジー業界が作る「新しい形の大学」である。
技術マネジメント研究第 16 号
学習環境の根本的問題を浮き彫りにしたのではないだ
日々多くの成人学習者が学習を開始し、多くの学習
者がやめている。成人学習者の学習継続の難しさにつ
いては、筆者が運営に関わる語学教室を含め同業他
社を通して経験してきた。その経験から、カリキュラム
改善以外の工夫の一つとして、成人学習者が自然に行っ
ている他者との関わりの効果について関心があった。
街の語学教室に通う成人学習者を対象とすることで、
より多くの成人学習者が対象となり、本研究によってカ
リキュラム改善以外の動機づけの工夫の効果が示され
れば、義務教育以外での教育（生涯教育）の普及につ
ながると考える。これまでの研究では、成人学習者の
動機づけを研究したものは通信大学など修了証が得ら
れる環境でのアンケート調査が多く、成人学習者の動
機づけを高めるための仕組みや他者が動機づけを与え
る視点での研究が多かった。本稿では、修了証などを
意識しない街中にある一般的な語学教室に通う学習者
を対象にインタビュー調査を行い、自らの動機づけを
向上させるための工夫について研究したところがこれま
での研究とは異なる。
2．成人学習者と他者が関わる動機づけの理論
2．1成人学習者
生涯学習は、自分が学び続けたい腕を磨き続けたい
と思えば、それはいつまででも取り組むことが出来る。
その動機づけの強さについて、秋山（2012）は、「お
となが学ぶことは自ら得た賃金をその学習活動に費や
し、従来までの『教えられる』学習活動ではなく、自
らの課題を意識し学習のプロセスや目標値を学習者自
身が決定する自己決定型学習であることからも、学習
に対するモチベーションは高等教育以外の学習者とは
対比できないものがある」（p.201）と述べている。し
かし、成人学習者のその動機づけも低下することがあ
る。例えばアスコー（2013） は、「どんなに明確な学習
の目的があり、目標を詳細に意欲的に始めた学習でも、
目標がある程度達成されたり、もしくはある一定期間
が過ぎたりすると学習意欲は低下してくることがある。
さらに、目標に近づく為には、学習意欲を再度高め、
また維持する必要がある」（p.55）と述べている。
自律的であることが特徴の成人学習者でも自律性・
動機づけの低下があり、低下させたくなければ工夫が
必要なのである。金井（2012）は、「生活の上で必要
な分野、あるいは趣味や仕事で入門したからには、上
手になりたいと思っている分野では、人は、自分なり
にやり方を工夫する」（p.335）と述べている。その工
夫の一つとして、他者との関わりがある。秋山（2012）
は、「生涯学習活動全般的に、学習者は共に学ぶ相手
を求める傾向がある。つまり、何かを学ぶ目的は結果
であり、その結果に辿り着くまでのプロセスを重要視す
ることで、学習者同士のつながりやコミュニケーション
によって日々の学習活動のモチベーションを維持してい
くことが多い」（p.200）と述べており、共に学ぶ相手
を作ることは自然に行われていることなのである。
ただし、動機づけを得る工夫として思い通りに活用
できるとは限らない。確かに、他者との関わりと言って
も様々であり、学習者の目的もさまざまであることから、
一様に他者との関わりが学習動機づけ維持・向上に効
果があるとは言えないだろう。
2．2学習と動機づけ
効果のある学習について、Corte（2010）が CSSC
学習としてまとめている。CSSC 学習とは、適応的コン
ピテンスの向上を目的としており、学習者が知識とスキ
ルを積極的に構成する「構成的」であること、人々が
学習方略を積極的に活用する「自己調整的」であるこ
と、環境から抽象化されるよりもむしろ文脈の中で「状
況的」に十分に理解されること、そして単独の活動で
はなく「共同的」に行われることの 4 点を特徴とする。
動機づけに関わる考え方は、肯定的でも否定的で
もありうる。Boekaerts は、感情と動機の役割に関す
る知見をいくつかの原則に要約した。「生徒がいっそう
強く動機づけられて学習に取り組むのは、彼らが、1）
期待されていることを十分にやることができると感じ、
行動と達成との間に安定した関連があると認識すると
き、2）教科に価値を見出し、明確な目的意識を持つ
とき、3）学習活動に肯定的な感情を経験するときで
あるが、逆に否定的な感情を経験すると学習から関心
をそらしてしまう。そして、4）環境が学習に望ましい
と認識するときである。生徒は、感情の強さ、長さ、
そしてその表出に影響を与えることができるとき、学
習に対する認知的リソースを自在に扱うようになる。さ
らにそのリソースを使いこなし障壁にうまく対処するこ
とができるとき、学習にがんばって取り組むようになる」
（Boekaerts,2006）。
成人の学習者において他者との関わりが学習動機づけに与える効果 ― 街にある語学教室の事例 ― 
2．3変容的学習理論
他者との関わりが学習動機づけに与える効果の要因
に焦点を当てると、準拠枠変容は重要な役割を持つ。
個人の意識が変容するためには、その経験を省察する
必要がある。個人の省察に着目して「変容的学習」の
理論を提起し、成人の学習に関する理論に大きな影響
を与えたのが Mezirow（訳書 2012）である。変容的
学習とは、「批判的な振り返りを通じ、モノの見方・感
じ方・行為の仕方の習慣的な枠組みである準拠枠を変
えていくような学習」（常葉 2004, p. 87）を意味してい
る。また、常葉（2004）は変容的学習理論（準拠枠変容）
について、「想定の問い直しや吟味と言った活動は、個
人が孤立した状態では十分に行えない。他者とのやり
とりや知識・経験の共有が不可欠である。討議は、他
者との交流の中で、問い直しや吟味、物事への妥当性
について判断を得る為の方法」（p.100）と述べている。
つまり、変容的学習の経験とは、疑問視することもな
かった自らの準拠枠への問い直しと、新たな準拠枠の
獲得である。
新たな準拠枠の獲得（準拠枠変容）経験のプロセス
は次にように示されている。①新しい知識・経験を得
ると、成人学習者は自らの準拠枠に基づく妥当性につ
いて判断（省察）を行う。判断は肯定、否定、矛盾で
ある。肯定であれば、新しい知識・経験に同化される。
否定であれば却下である。矛盾の場合は解決できない
問題にジレンマを抱えることになる。例えば、「今まで
理解できた。しかし、講師が変わったら分からなくなっ
てしまった」といったものである。②ジレンマの解決は、
自らの準拠枠の批判的検討、そして、準拠枠の再構
築を経て、新たな準拠枠を獲得する。
本研究は、学習継続の要因を明らかにするという目
的を設定した。そのために学習者タイプごとの学習動
機づけ向上の条件を明らかにすること、さらに、変容
的学習理論（準拠枠変容）に基づいて他者との関わり
が動機づけ向上に与える効果の要因を明らかにする。
なお、この研究では、自由な成人学習者に対して不
自然に動機づけ向上をさせようと考えるものではない。
街にある語学教室に通う成人学習者を対象として、「他
者との関わりが学習動機づけ向上に与える効果」を分
析し、「学習継続の工夫」の効果を明らかにしようとす
名前性別年齢職業英語が得意科目であったか学習を始めた理由現在の動機学習継続期間
A男20 代会社員不得意留学準備転職に必要だから１年
B男30 代会社員不得意海外旅行準備仕事で活かす4 年
C女30 代会社員得意興味興味4 年
D男30 代会社員得意将来のため将来のため1 年
E男30 代会社員不得意興味があった興味が尽きない5 年
F女30 代会社員不得意興味があった趣味8 ヶ月
G女30 代経営者不得意仕事で使う趣味仕事2 ヶ月
H女30 代教員不得意旅行で使うから趣味仕事3 ヶ月
I男40 代会社員得意外国人に憧れ仕事で使う15 年
J女40 代会社員不得意趣味趣味20 年
K男40 代会社員不得意外国人と結婚将来のため10 年
L男40 代行政書士不得意仕事で使いたい仕事３年
M男40 代会社員不得意興味なりたい自分がある17 年
N女40 代会社員得意興味があった趣味5 年
O女50 代芸術家不得意海外旅行海外で仕事をしたい28 年
P女50 代会社員不得意趣味資格取得8 年
Q男50 代経営者得意親族が外国人なりたい自分がある1.5 年
R男60 代経営者得意息子の留学今はない30 年
S男60 代定年退職不得意趣味仕事趣味40 年
T女60 代定年退職不得意趣味仕事趣味友人に誘われて30 年
表１インタビュー対象者の特徴
技術マネジメント研究第 16 号
るものである。また、本研究は学習カリキュラム以外
のことで何が必要かという教室マネジメントの問いの
一つに応える側面も持つ。
対象者は語学教室に通う成人学習者 20 名（内訳：
20 代 男性 1 名、30 代 男性 3 名・女性 4 名、40 代 
男性 4 名・女性 2 名、50 代 男性 1 名・女性 2 名、60
代 男性 2 名・女性 1 名）であった。対象者の選択は、
社会人のみを対象として、熟達度、学習期間、男女の
比率に偏りが出ないように意識した。この語学教室は
横浜市の官庁街および商業地域の駅から近い場所に
教室を構えており、生徒数 200 名程度の小規模教室
ではあるが、入学規制をするほどの満席状態を維持し
た教室運営が行われており、教室の中は人が多くて賑
やかさが特徴の教室である。調査時期は 2015 年 2 月
～ 8 月であった。
インタビュー調査はインタビュー用紙とモチベーショ
ン変容グラフを使用した半構造化面接であった。モチ
ベーション変容グラフを作成することで、自分がどうい
う時にやる気が高まって、どういう時にやる気が下がっ
たのかという自身の動機づけを振り返ることができる。
インタビュー予約は、レッスン後の対象者に話しかけ、
インタビューが可能な時間を伺って決めた。時間は一
人につき一時間程度であった。聞き手は語学教室の関
係者であることから、教室運営のインタビューではなく、
学術的なインタビューであることを丁寧に説明し、信頼
性と中立性の維持を心がけた。インタビュー項目である
学習者の属性は、性別・年齢などの基本属性、職業、
習熟度、学習目的、学習期間であった。学習の動機づ
けが変化した経験については、学習開始時と現在、低
下した経験・向上した経験、他者が関わったことで動
機づけが向上した経験（その時の他者との関わり方）
を聞いた。特に、学習動機づけに影響を与えた他者に
ついて詳しく聞くために、外的な刺激すべてを対象（人、
モノ、情報）とした。また、自らが持っている動機づ
け向上の工夫についても聞いた。モチベーション変容
グラフの利用は、ストーリーとして動機づけの変化を
捉えるために点を記してもらいながらインタビューを進
めた。特に、他者が関わったことで向上した動機づけ
の前後のストーリーについては、他者とはどのような存
在か、どうして動機づけ・自律性に効果があったのか
を丁寧に聞いた。インタビューの場所は語学教室の一
室であった。インタビュー調査は個人情報の取り扱い、
倫理的配慮について説明し、承諾を得てから行った。
図１．�入門期のモチベーション変容グラフ（インタビュー対象者 F,G,H の例）図２．�継続期のモチベーション変容グラフ（インタビュー対象者 C,I,N の例）
【図 1】①  入門期の特徴は、動機づけの低下の波が多い②  の時点では、講師が変わり、同じクラスの 3 人ともジレンマが発生し同時に動機づけが低下 ③  の時点では、準拠枠変容経験獲得の助け合いがあって動機づけが向上
【図 2】④  継続期の特徴は、動機づけ低下の波が少ない
成人の学習者において他者との関わりが学習動機づけに与える効果 ― 街にある語学教室の事例 ― 
5．分析方法
質的研究のためのデータの分析手法である SCAT
分析は、マトリクスの中にセグメント化したデータを記
述し、そのそれぞれに、①データの中の着目すべき語
句、②それを言いかえるためのデータ外の語句、③そ
れを説明するための語句、④そこから浮き上がるテー
マ・構成概念の順にコードを考えて付していく4 ステッ
プのコーディングと、そのテーマ・構成概念を紡いでス
トーリー・ラインを記述し，そこから理論を記述する手
続きからなる分析手法である（大谷 , 2007）。本研究で
は SCAT 分析を使い、次のような手順でインタビュー
データを整理・検討した。
① インタビューデータ（20 名分）を一人ずつ、他者と
の関わりが学習動機づけに影響を与えたストーリー
の変化前、変化点、変化後に焦点を当てて SCAT
分析を行った。
②  抽出した概念（変化前、変化点、変化後）を学習
期の「入門期」「継続期」で分類し、類似した概念
を整理した。学習期に関しては上淵（2012）が、自
己制御学習理論（他者との相互作用から自己の学
習が成立する）において、「初心者にとって自力で
は自己の学習の適切な対象化や表象化が難しいこ
とを考えれば、他者との相互作用や支援は不可欠
かもしれない」（p.290）と述べており、それを参考
に入門期と継続期の違いに注目した。入門期とは、
自らの意思で学習を開始してから「動機づけの波が
落ち着くまで」とし、以降は継続期とした。
③  抽出した概念（変化前、変化点、変化後）を学習
者タイプの「生活趣味型」「実用技能型」で分類し、
類似した概念を整理した。学習者タイプに関しては、
大串（1990）が行った生涯学習者調査において、様々
な生涯学習活動をグルーピングしており、その中で
語学学習は、趣味型、実用技能型が多かったこと
から、今回の研究ではこの 2 タイプを学習者タイプ
として採用した。
④  学習者タイプと学習期の分類から、他者との関わり
が動機づけに影響を与えたストーリー（変化前、変
化点、変化後）の概念（SCAT 分析の手続きによ
り抽出された構成概念）を「入門期―生活趣味型」
「継続期―生活趣味型」「入門期―実用技能型」「継
続期―実用技能型」の 4 タイプに整理し、他者と
関わりに効果がある条件を検討した。
⑤  SCAT 分析で抽出された構成概念を学習期の「入
門期」「継続期」の 2 分類に整理し、動機付け変
化の要因を検討した。
6．結果と考察
20 人を 4 つのタイプに分類したところ、入門期―生
活趣味型は 5 人（30 代 2 名、40 代 1 名、50 代 1 名、
60 代１名）、継続期―生活趣味型は 6 人（30 代 2 名、
40 代 2 名、60 代 2 名）、入門期―実用技能型は4人 （20
代 1 名、30 代 2 名、50 代 1 名）、継続期―実用技能
型は 5 人（30 代 1 名、40 代 3 名、50 代 1 名）であっ
た。4 つのタイプそれぞれに、調査対象者がほぼ均等
に分布していた。外発的動機づけにかかわる理論と学
習理論を参考にして、タイプごとに他者との関わりが学
習動機づけに与える条件を検討した。
タイプ別の他者との関わり
「入門期―生活趣味型」は、関心を行動に移した学
習者であり、学習そのものが楽しいと感じている。変
容的学習理論に照らして考えると、自らが持っている
準拠枠の妥当性についての判断で矛盾によって生まれ
たジレンマに困るものの、ジレンマの解決過程、準拠
枠再構築も趣味として楽しむ。しかし、応用の即時性
は非常に期待しており、自己主導的で自律性が頼りの
学習時期である。ゆえに、学習初期にがっかりして動
機づけが下がるというライン（図１の①）が描かれる
ことが多い。効果のある学習の構成的、自己調整的、
状況的学習、累積的については、まだ知識、スキルと
もに不足している状態であり、形成的客観性のフィー
ドバックを効果的に活用出来ない状態である。他者と
の関わりが学習動機づけに効果を与える条件を考察す
ると、「同じような学習レベルで、相性が良く、仲間意
識が持てる関わり」と考えられる。
「入門期―実用技能型」は、社会的役割による発達
課題から学習を開始する者が多く、短期間で成長した
いと考えている者が多い。また、趣味型から実用技能
型に変化する者も少なくない。変容的学習理論に照ら
して考えると、自らが持っている準拠枠による妥当性
の判断によって生まれた矛盾とジレンマ、特に有能感
の傷つきによるストレスの解決について準拠枠再構築
がタイミングよく行われるとはかぎらず、大きく動機づけ
を下げてしまう者も少なくない。効果のある学習につい
ては入門期―趣味型と同じで、効果的活用はまだうま
技術マネジメント研究第 16 号
く出来ない状態である。感情が持つ動機づけの役割
では、自己効力感について非常に敏感であり、目標設
定は資格試験や仕事での活用であることが多く、成果
期待として、学習の成功に結び付けたいと考えている。
以上のことから他者との関わりが学習動機づけに与え
る効果の条件を考察すると、「相性が良く、同じような
課題を持った学習者同士の関わり」と考えられる。
「継続期―生活趣味型」は、学習が生活の一部とし
て自然なことと感じている。変容的学習理論に照らし
て考えると、自らが持っている準拠枠の妥当性による
判断で生まれた矛盾とジレンマに対する解決経験と解
決順序について考えられるようになっており、動機づ
けが大きく下がることは少なく、ジレンマの解決過程、
準拠枠再構築も趣味として楽しむ。学習の応用の即時
性も求めるが、自らが持っている関心を満たすことに楽
しみを感じており、自己主導的で自律性が高く、動機
づけの波が少ない。効果のある学習では、知識もスキ
ルもある程度有り、形成的客観性のフィードバックを効
果的に活用できる。感情が持つ動機づけの役割では、
価値判断としては楽しいかどうかが重要であり、自己
効力感についてジレンマが生まれないようにコントロー
ルしている。分析結果を確認すると、動機づけを下げ
る理由は「相性の悪い人、会いたくない人との関わり」
であった。以上のことから他者との関わりが学習動機
づけに与える効果の条件を考察すると、「楽しさの共有」
と考えられる。
「継続期―実用技能型」は、社会人としての道具を
充実させる目的で学習を継続してきた者たちである。
変容的学習理論に照らして考えると、継続期―生活趣
味型と同様、省察と準拠枠変容の経験者として、ジレ
ンマで動機づけが低下することはない。効果のある学
習では、継続期―生活趣味型と同様、知識もスキルも
ある程度有り、形成的客観性のフィードバックを効果
的に活用できる。動機づけの役割では、目標設定を決
めて、資格試験や仕事での活用を意識していることが
多いが、ストレスにならないようにコントロールしている。
以上のことから他者との関わりが学習動機づけに与え
る条件を考察すると、対象言語の外国人との交流経験、
仕事上の経験、学習方略など、他者との「経験の共有」
と考えられる。
学習期における他者との関わり
入門期と継続期の成人学習者を比較すると、動機づ
けが変化する頻度に明らかな違いがあった。モチベー
ション変容グラフを確認すると、入門期は動機づけを
失う波の頻度が多く現れており（図１の①）、継続期は
波がほとんど無かった（図２の④）。入門期の学習者に
動機づけ変化の波が多いのは、自らの準拠枠に基づく
妥当性の判断（省察）経験がまだ少なく、矛盾やジレ
ンマの発生に至ってしまう機会が多いからではないだ
ろうか。一方、継続期の学習者は矛盾やジレンマを幾
度か解決してきた準拠枠変容経験（準拠枠変容の再
構築経験）の多さが波の少なさに関係していると考え
られる。言い換えると、準拠枠変容経験が多い継続
期ゆえに動機づけ変化の波が少いとするならば、入門
期は準拠枠変容経験が少ない状態ゆえに、準拠枠に
基づく妥当性の判断（省察）を繰り返して波が立つの
だと考えられる。入門期と継続期を比較することで分
かったことは、準拠枠変容の経験の差が動機づけ変
化の波の量に影響している可能性があるということで
ある。また、図１の③における動機づけの向上は準拠
枠変容経験を獲得したことを意味していると考えられ
る。これは、「他者との関わりが準拠枠変容経験獲得
の手伝いをした」わかりやすい例である。自らの学習
動機づけを向上させるための工夫において、準拠枠変
容の経験を獲得することは重要であり、準拠枠変容経
験獲得の手伝いをしてくれる「他者との関わり」は学習
動機づけの維持向上に効果があると考えられる。
本研究の特徴は、街中にある一般的な語学教室に
通う高齢者を含む成人学習者において、動機づけを他
人が与えるという視点ではなく、自らの動機づけを向
上させるための工夫を検討したところにある。他者との
関わりは知の獲得に有利であり、多様な経験・価値観
に触れることができ、特に動機づけが低下している場
合には認識の違いを気づかせてくれる存在であり、新
たな準拠枠を獲得する手伝いをしてくれる存在ではあ
るが、学習タイプごとに他者との関わりが学習動機づ
けに与える効果の条件が異なるのではないかという視
点で検討してきた。各タイプごとの効果が得られる条
件で共通していることは、自分の経験を理解できる者
との関わりである。さらに、「相性の良さ」も条件に加
わるが、他者との関わりは弱いつながりほとんどであっ
た。入門期と継続期の学習動機づけの低下頻度の差
に焦点を当てて検討した結果、準拠枠変容経験を積
成人の学習者において他者との関わりが学習動機づけに与える効果 ― 街にある語学教室の事例 ― 
むことで継続期の学習者に変遷することを指摘できた。
他者との関わりは準拠枠変容経験獲得を助け、準拠
枠変容経験が獲得できれば学習動機づけが向上する。
つまり、他者との関わりが学習動機づけ向上に効果が
ある場合、その要因は「準拠枠変容経験獲得の助け」
である。以上得られた知見から結論として、成人の学
習者において他者との関わりが学習動機づけに与える
効果は、「準拠枠変容経験の獲得」に関連があること
を明らかにした。
本稿では時間的な制約があったため対象を絞り込む
必要があり、性別比較、年齢比較といった詳細な分析
は行えなかった。特に、高齢者の学習動機づけ向上
はまだ明らかにされていない部分が多く、今後の研究
が求められる。
本研究の調査にご協力いただきました成人学習者の
皆様方、安藤研究室に深く感謝申し上げます。
秋山豊 2012 大学通信教育における生涯学習支援の
推移と動向 大正大学大学院研究論集 36, 197-206.
アスコー朋子 2013 英語クラスにおける学習意欲向上・
維持の一考察 ～ドルニェイの英語指導ストラテジー
を用いた学生・教員両サイドからのパイロット研究
～ 国際経営・文化研究 17（2）, 45-62.
金井壽宏 2012 自分や周りの人のやる気に働きかける
（パーソナルセオリー）,  鹿毛雅治編 2012 モティベー
ションをまなぶ 12 の理論 金剛出版 , 335-371.
Corte, E 2010 佐藤智子訳 2013 学習についての理解
の歴史的発展 立田慶裕他 監訳 学習の本質：研究
の活用から実践へ 明石書店 , 43-80.
Boekaerts,M 2006 中澤智惠訳 2013 教室での学習に
おいて、動機と感情が果たす重要な役割 立田慶裕
他 監訳 学習の本質：研究の活用から実践へ 明石
書店 , 107-129.
Mezirow. J 1991 金澤睦・三輪建二 監訳 2012 おとな
の学びと変容的学習とは何か 鳳書房
常葉美穂 2004 変容的学習 , 赤尾勝己 編 生涯学習論
をまなぶ人のために世界思想社, 87-114.
上淵寿 2012 自分の学習に自分から積極的にかかわる
（自己制御学習）, 鹿毛雅治編 モティベーションをま
なぶ 12 の理論 金剛出版 , 281-290.
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をさぐる - NHK 学習関心調査 '82・'85・'88 報告書 
第一法規出版 , 195-204.
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分析手法 ―着手しやすく小規模データにも適用可
能な理論化の手続き― 名古屋大学大学院教育発達
科学研究科紀要（教育科学）54（2）, 27-44.