[連絡先] 
佐久間 大， 長谷川 勝久 
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日本認知科学会 
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明治大学理工学部電気電子生命学科内 
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問題解決における思考支援ツール Reverse の開発 
佐久間大 長谷川勝久 
（東洋大学） 
2019 年 7 月 9 日 
JCSS-TR-82 
 問題を解決していく際は，最も効率的で確実なプロセスを生み出すことが必要である．
しかし，効率的なプロセスを生み出す際には，｢盲点｣という問題を発見できずに見落とし
たままになることも少なくない。問題を解決していくプロセスに疑問を持つことになるの
は，「盲点」の存在によるものと考えた． 
本論文では，はじめに｢盲点｣の存在について述べ，適切なプロセスに至らない原因が｢盲
点」にあることを述べる． 次に「盲点」を顕在化させるには，問題を「反転」することが
効果的であると考えを述べる．次に，｢問題的要素｣と｢解決的要素｣の存在について述べる．
次に，問題解決の過程における思考支援ツール｢Reverse｣のモデルを提案する．次に，思考
支援ツール｢Reverse｣により，問題解決をする際に生み出すプロセスにおいて，見落としが
ちな「盲点」を発見すること，ならびに解決すべき「要素の階層化」を獲得することがで
きることを，実践例を示しながら述べる．最後に，「Reverse」を用いて得られる効果と，
改善点，および今後の課題について述べる． 
1．はじめに 
今日の社会では，問題を解決する際に
様々な方法が用いられている．その中には， 
要素を抽出してカードに表し，構造化する
KJ法がある．また，複雑な構造を定性的に
分析して体系的に把握するISM法がある． 
KJ法は，対象にしている問題の構造が全
く未知か漠然としている，あるいは非常に
複雑である状態から，問題解決のためのプ
ロセスを創造することに用いられる．KJ法
は，主観的に要素間の関連を評価して，要
素のグループ化，階層化，そして構造化を
図ることができる．その結果，幹となる骨
格や体系を把握することができる．  
ISM法は，対象としている問題に大まかな
幹としての構造が与えられている状態から，
プロセスを更に効率的な形に改めることが
始められる．ISM法は，対象をさらに細かく
分析して，構成している個々の要素間の関
係を概念構造チャートの上で把握して，要
素の階層化，細分化，構造化を図ることが
できる．その結果，全要素間の関連構造を
理解できる． 
これら2つの構造モデリング法に共通し
ている点は，「要素の階層化」が挙げられ
る．それぞれの要素に対して価値判断を加
え，要素にそれぞれ異なる「価値の重さ」
を持たせることで構造化が図られている．
ここでの「価値の重さ」とは，問題を解決
する上で，それに含まれる各要素が持つ重
要度や解決時の難易度のことを指す．つま
り，各要素の「価値の重さ」の捉え方によ
っては，問題解決するプロセスの構造に誤
りが生ずる可能性がある． 
本論文では，「価値の重さ」をより客観的
に，より適切に判断して「要素の階層化」
を図り，問題解決していくためのプロセス
をより良い形にするための思考支援ツール
「Reverse」について述べる． 
容易に解決できる問題 
容易に解決できない要素 
図 1 相反する要素の存在 
2.問題的要素と解決的要素 
効率的なプロセスを生み,実行する際に,
スムーズに問題を解決できないことがある.
この理由に, ｢盲点｣の存在が挙げられる. 
ここでは,各問題に対して,細心の注意を払
ったつもりでも見落とされがちな部分を
｢盲点｣と呼ぶことにする. ｢盲点｣があるこ
とにより, ｢価値の重さ｣を適切に評価する
ことが難しくなっていると考えられる. 
｢盲点｣が問題を解決するプロセスにおいて
弊害となり得るのは, 図 1 で示すように,
事実には必ず相反する要素が共に存在する
ためであると思われるからである. 
効率的とされるプロセスを実行する段階
で,プロセスに誤りがあるのではないかと
疑いを持つのも,この｢盲点｣が存在するた
めである. その相反する要素をここでは
「問題的要素」と「解決的要素」と呼ぶこ
とにする. 
図 2 で示すように, カード法を用いたと
しても,問題に隠れる「盲点」は顕在化する
ことが難しい.そこで,この問題を「反転」す
る作業を行った. ここでは,要素を相反する
状態,もしくは正反対の状態にすることを
「反転」と呼ぶことにする. 
図 3 で示すように, ｢盲点｣を顕在化させ
るには，問題を「反転」することが効果的
であると思われる. 
 「失敗を防ぐこと」が問題解決なら,これ
を「反転」した「成功にたどり着くこと」
も問題解決である.人は「反転」する作業は
意識的に行っていないと推測する.ゆえに,
問題解決の際に意識的に行わせることがで
きれば,問題の発見や問題を要素として細
分化する思考の支援ができ,問題解決をス
ムーズに行うことができるのではないかと
考える.次項より,思考支援ツール「Reverse」
について述べる. 
3.思考支援ツール「Reverse」の開発 
 思考支援ツール｢Reverse｣の原型は, 図 4
に示す通りである.図 5 における,2 本の矢
印よりも上部,左側にある枠には｢理想｣,
｢良い｣,｢未来｣,｢問題解決後の結果｣などの
｢プラス的要素｣や｢先行的要素｣が置かれる.
また,図 5 における,2 本の矢印よりも下部,
右側にある枠には｢現実｣,｢悪い｣,｢過去｣, 
成績の優秀な子は,
手がかからない 
図 2 問題に隠れる「盲点」 
成績の優秀な子は手がかからない 
成績は優秀な子だが手がかかる 
図 3 「盲点」の顕在化 
ＳＴＡＲＴ 
図 4.「Reverse」のモデル 
ＳＴＡＲＴ 
図 5. ｢解決的領域｣と「問題的領域」 
ＳＴＡＲＴ 
図 6. 解決すべき問題の記述 
｢問題の原因｣などの「マイナス的要素」や
｢反先行的要素｣が置かれる.（以下,前者を
｢解決的領域｣,後者を「問題的領域」と呼ぶ
ことにする.） 
「Reverse」を用いる手順として,まず図
6 における「問題的領域」の①に,解決すべ
き問題を記述する.この時,言葉を互換する
際は,相対的に陰のものを取り上げる. 
次に,②に①を「反転」した状態にして記
述する.この時,言葉を互換する際は,相対
的に陽のものを挙げる.これらを具体的に
説明する. ｢業績を良くしたい｣とするなら,
｢業績は悪くない｣という現実があったとし
ても,｢業績は悪い｣という悪い状態にした
ものを①に記述する.そして,｢業績は悪い｣
と相反する状態である｢業績は良い｣を②に
記述する. 
次に,事前にカード法を用いて要素をで
きるだけ用意しておき,「問題的領域」に思
ＳＴＡＲＴ 
図 7.「問題的領域」における並び替え 
ＳＴＡＲＴ 
図 8.要素の反転作業 
ＳＴＡＲＴ 
図 9. 「解決的領域」における並び替え 
ＳＴＡＲＴ 
図 10. 問題解決のプロセスの作成 
いつくだけの｢問題的要素｣を置く. 
次に,「問題的領域」における「問題的要
素」を,「価値の重さ」を判断する上で軽い
ものから重いものに並べ直す.図 7 で示す
ように,「価値の重さ」が軽いものは a,重
いものは c,中間だと考えられるものは b の
層に並べる. 
並べ直した後,図7におけるaの層が最も
短期的に解決できるものが置かれる.図 7
における c の層に置かれる問題的要素は,
最も解決にしにくく,長期的に解決を図ら
れる要素である.「問題的要素」が足りない
と気付いた際,その都度「問題的要素」を補
うものとする. 
 次に,図 8 に示すように「問題的領域」に
置かれた要素を,「解決的領域」に反転する
作業を行う.たとえば,「マイナス的要素」
である「悪」は「プラス的要素」である「良」
次に,「解決的領域」における「解決的要
素」を,「価値の重さ」を判断する上で軽い
ものから重いものに並べ直す.並べ直した
後,図 9 における d の層は最も短期的に解決,
もしくは達成できるものが置かれる.図 9
における f の層に置かれる「解決的要素」
は,最も達成しにくく,長期的に達成を図ら
れる要素である. 中間だと考えられるもの
は e の層に並べる.もしも,足りない要素が
あれば,その都度補うものとする.要素が増
えた際は,「解決的領域」に置かれる要素の
個数と,「問題的領域」に置かれる要素の個
数にずれが生じるので,「解決的領域」から
「問題的領域」へ要素を反転する作業を逐
一行わなければならない.これらの作業を
何度か繰り返す. 
 最後に,図 10 で示すように,「解決的領域」
図 11.ノートに多くの要素を抽出している様子 
から,問題を解決するまでの具体的な解決
する行為,行動を 2 本の矢印に囲まれた枠
に書く.矢印に囲まれたものが問題を解決
するプロセスとなる. 
4.仮説と検証 
4.1.仮説 
問題解決をするには,まず事実把握が適
切に行われなければならない.ゆえに,
「Reverse」を用いる前に,「事実」という
要素の抽出を行う必要がある.要素をたく
さん抽出する方法には, Alex Osborn(1948)
のブレインストーミング,ならびに Tony 
Buzan(1974)の提唱するマインドマップな
どがある.本研究では,多くの情報を顕在化
することのできる発想法と併用することが
望ましいと考えられる. 
今回の検証においては, 図 11 に示すよ
うに｢事実｣を事前に他の手法を用いてより
多く集めてから,「Reverse」を実際に用い
る実験を行った. 
東京都の私立大学,教育学科の男子学生 6
名,女子学生 2 名,ならびに中学 3 年生の男
子 1 人に,実際に｢Reverse｣用いて,以下の
(Ⅰ)～(Ⅳ)ができるか検討した.尚,実験者
が実験で選択した課題は表 1 に示すとおり
表１．各学生が選んだ「問題」 
学年/性別 選んだ問題 
大学 3 年生 A（男） 塾の生徒数が伸びない 
大学 3 年生 B（男） 
サークルのメンバーが,サーク
ルに価値を持てない 
大学 3 年生 C（男） 塾の生徒の成績が上がらない 
大学 2 年生 D（男） 忙しくて大変だ 
大学 3 年生 E（男） 寝られない 
大学 3 年生 F（男） 彼女が出来ない 
大学 3 年生 G（女） やる気がでない 
大学 3 年生 H（女） ダイエットできない 
中学 3 年生 I（男） 成績が上がらない 
仮説Ⅰ:「価値の重さ」をより客観的に,よ
り適切に判断して「要素の階層化」
を図ることができる. 
仮説Ⅱ:「問題的要素」を「解決的要素」へ
「反転」する作業を行う際に,新た
な要素,不足している要素を発見す
ることができる.   
仮説Ⅲ:「解決的要素」からプロセスを導き
出すことができない場合,「問題的要
素」の抽出,または細分化の不足に気
付くことができる. 
仮説Ⅳ:「問題的要素」に与える「価値の重
さ」が不明確でも,「解決的要素」か
ら「価値の重さ」を見出すことがで
以 上 の 仮 説 が 成 り 立 つ か ど う か を ,
「Reverse」の実践を通して検証していくこ
ととする. 
4.2.検証 
「Reverse」を用いて,実際に問題解決し
た大学生 8 人と中学生 1 人(表 1)から,以下
のようなコメントが挙げられた. 
必ずしも段階を踏んでいくことで問題解
決するとは限らず,要素によっては相互に
作用するものがあり(1),それらを処理する
ことや段階的に考えることが難しいと感じ
られた（大学生 A）. 
自身がクリアしなければならないステッ
プを明確にすることができ(2),マイナス面
を見るだけでは気付くことができなかった
要因を見つけることができる(3).問題を解
決する手段として,とても現実に即してい
るものであると感じました（大学生 B）. 
並べるうちに自然とやるべきことが順序
立てて整理された（2）.やり方が簡単なので,
高校生などでも使えるのではないか（大学
生 C）. 
「問題的要素」を並べ替えることが非常
に難しく感じられた.しかし確実なプロセ
スを見出すのに有効的な手段だと思われる
(4)（大学生 D）. 
 それぞれの「要素の重さ」が異なること
にすぐに気付くことができる(1).解決する
問題に感情が含まれる不安定なテーマで取
り組むことは難しいが,各要素の並びに疑
いを感じることができ,慎重にプロセスを
考えることができる(3)(大学生 E）. 
 広げられた要素をまとめ,ゴールに向か
って一直線に向かう方法を考えることがで
きるため,問題の発見と解決が明確にでき
る(2)（大学生 F）. 
感情ばかりが先行していたが,「冷静にどう
すれば良いのか」の解決策（思考と方法）
が見出せた.今回のようなテーマでは,誰か
に作ってもらうよりも自分で作成するほう
がより現実味を帯びたプロセスができると
思われた(5)（大学生 G）. 
  問題だと思うことをスタート地点と捉
え,また,その反転したことも書くことによ
って,問題の原因が明らかになった(2).より
良いプロセスを作るための要素整理ができ
ると思われる(2)（大学生 H）. 
 自分が何をすればいいか,どうしたら次
のステップに行けるかがわかる.物事には
順序があり,いきなりできないこともある.
自分のすべきことがよくわかった(2)（中学
生 I）. 
まず,下線部(1)からは, プロセスを築き
上げるための「要素」を十分に抽出,もしく
は細分化できていないと解釈する.ゆえに,
仮説Ⅲ:「解決的要素」からプロセスを導き
出すことができない場合,「問題的要素」の
抽出,または細分化の不足に気付くことが
できる,という仮説を裏付けると考える. 
次に,下線部(2)から「要素の階層化」を
意識的に行うことでプロセスを見出しやす
くなっていることが読み取れる.ゆえに,仮
説Ⅰ:「価値の重さ」をより客観的に,より
適切に判断して「要素の階層化」を図るこ
とができる,という仮説を裏付けると考え
次に,下線部(3)から,「問題的領域」から
「解決的領域」へ反転する作業を行うこと
で,新たな要素の発見や「要素の階層化」が
図られていることが読み取れる.さらに,図
12 は中学生 I の実践した「Reverse」があ
る.中学生 I は「問題的領域」から「解決的
領域」に要素を反転させた際,点線に囲まれ
た「違う場所で勉強」,「弟が静か」の 2 つ
の要素に着目し,「塾で自習する」という解
ＳＴＡＲＴ 
成績が上がる，高い 
成績が上がらない，低い 
自分の部屋が嫌 
カリキュラムがない 
目標がない 
弟がうるさい 
習慣がない 
時間がない 
動機がない 
勉強量が足りない 
集中ができない 
寝てばかりいるから 
集中力がない 
興味がない 
ミスが多い 
時間がない 
見直しができる 
興味がある 
勉強できる 
ミスが減る 
動機がある 
勉強量が増える 
集中できる 
時間を作れる 
生活習慣がつく 
カリキュラムがある 
目標がある 
1.目標を決める 
2.生活と勉強のカリキュラムを決める 
3.塾へ行く 
5.モチベーションが上がる 
4.勉強量が増える，慣れる 
6.興味がわき，勉強ができる 
興味がわいてくる 
眠くならない 
見直しができない 
塾で自習する 
違う場所で勉強 
塾にあまり行かない 
図 12「成績が上がらない」を解決する例   
図 13「やる気がでない」を解決する様子 
決的要素の不足と必要性に気付くことがで
きた.これらにより,仮説Ⅱ:「問題的要素」
を「解決的要素」へ反転する作業を行う際
に,新たな要素,不足している要素を発見す
ることができる,という仮説を裏付けると
考えられる. 
 次に,下線部(4)から,「問題的領域」にお
ける「要素の階層化」が難しく感じられた
のにも関わらず,確実なプロセスを見出す
のに有効的な手段だと捉えている.これに
より, 仮説Ⅳ:「問題的要素」に与える「価
値の重さ」が不明確でも,「解決的要素」か
ら「価値の重さ」を見出すことができる,
という仮説が成り立ち,プロセスを見出す
ことができたことが読み取れる. 
 次に,下線部(5)からは,情意を含む要素
がある課題に対して価値判断が難しいのに
も関わらず冷静にプロセスを見いだせたこ
とが読み取れる.さらに下線部（3）と併せ
て,個人では評価が困難である情意を含む
要素も客観的に,そしてより慎重に評価で
きたことも読み取れる.また,図 13 および
図 14 で示す大学生 G さんの実践した例では,
彼女自身の踏むべきプロセスが明確に示さ
れている. ゆえに,仮説Ⅰ:「価値の重さ」
をより客観的に,より適切に判断して「要素
図 14「やる気が出ない」を解決する例 
ＳＴＡＲＴ 
やる気が出る 
やる気がでない 
結果が見えていない 
先生，友人の意見が反映できない 
興味が持てない 
失敗への恐怖 
時間がない 
周囲との比較が怖い 
モチベーションがない 
実力がないことを認めたくない 
創造力がない 
自信がない 
結果が出ない 
つまらない 
創造力がある 
結果が出せる 
自信がもてる 
時間が取れる 
難しいこともわかる 
実力がないことも認められる 
モチベーションがある 
周囲と比較しても大丈夫 
ポートフォリオ 
先生，友人の意見を反映できる 
勉強できる 
失敗を恐れない 
興味がある 
経験がある 
1.失敗を恐れない 
2.ポートフォリオで目に見える結果を残す 
3.数をこなす 
5.周囲と比較しても気にしない 
4.実力のなさを受け止める 
6.楽しめる 
の階層化」を図ることができたと考えられ
る.川喜多(1970)の先行研究によれば,問題
解決のプロセスは頭の中で考えるという
「思考レベル」と,具体的になにかに触れて
経験し,観察する「経験レベル」を交互に行
き来する W 型問題解決モデルを考案してい
る.そして,その問題解決の過程において, 
客観的な姿勢で臨んだ状況把握（データに
語らせる）に主観的な評価を加えたものを
「情勢判断」と呼んでいる.また,川喜多
(1970)はこの「情勢判断」を元に,問題解決
するか否か決断し,それを参考にして「構造
計画」を練るとしている. 
ここまでのプロセスにおいて,目標を発
見する際にも,より適切な「問題提起」や「問
題 発 見 」 を す る こ と が 求 め ら れ る が ,
「Reverse」を用いれば,「問題提起」や「問
題発見」は「反転」することにより難しく
ないと考えられる.そして,「情勢判断」と
いう主観と客観に基づいた判断を迫られる
問題では,より厳密で正確とされる判断を
要求されるが,4.2.検証でも述べたように,
「Reverse」を用いて実践して見せた大学生
G,大学生 E のコメントには,感情が含まれ
る要素に対する評価を行うことができ,そ
して明確なプロセスを慎重に生み出してい
ることが読み取れる.情意が多く含まれて
いる場合,問題解決のプロセスを築くには
「情意は分け隔てて考えること」が重要だ
と思われるが,彼らはそれを自然とやって
のけている.これは「Reverse」を用いるこ
とで,川喜多(1970)の「情勢判断」に対して,
要素を細分化し「要素の階層化」を図るこ
と,ならびに「問題的領域」と「解決的領域」
から価値判断を加えることができたと考え
られる.それゆえに｢Reverse｣は情意を多く
含む問題にも,より客観的,で適切なプロセ
スを生む可能性を持っていると思われる.
以上のことから「Reverse」を用いることで,
各要素に厳密な価値判断を意識させること
ができ,「要素を階層化」が行うことができ
たと考えられる.個人でも,十分により客観
的で適切な問題解決のプロセスを生み出す
ことが可能であることがわかった. 
5.まとめ 
思考支援ツール「Reverse」を用いると,
「価値の重さ」をより客観的に,より適切に
判断して「要素の階層化」を図ることがで
きた.また,「問題的要素」を「解決的要素」
へ「反転」する作業を行う際に,新たな要素,
不足している要素を発見することができた.
また,「解決的要素」からプロセスを導き出
すことができない場合,「問題的要素」の抽
出,または細分化の不足に気付くことがで
きた.さらに「問題的要素」に与える「価値
の重さ」が不明確でも,「解決的要素」から
「価値の重さ」を見出すことができた.これ
と同時に,情意を含む要素がより客観的に,
より慎重に評価されたことから,「Reverse」
を用いると情意を多く含む場合でも,より
適切なプロセスを生む可能性を持っている
と考えられる. 
また, 「問題的領域」からだけではなく,
「解決的領域」の領域からも問題解決を図
ることができることもわかった.「問題的領
域」から問題解決を進めれば,現在から過去,
出発点を意識した反先行的な視点からの
「ボトムアップ型」の問題解決と言える.
また,「解決的領域」から問題解決を進めれ
ば,未来や目標地点を意識した先行的な視
点からの「トップダウン型」の問題解決と
言える.これらを同時に,しかも自ずと行え
たことがより確実なプロセスを生み出すこ
とにつながると考えられる. 
本研究を足がかりに,「Reverse」を問題
解決における思考支援ツールとして確立さ
せるには,今後の課題として以下のような
ものが挙げられる. 
1 点目に, 「Reverse」を用いて問題解決
する際,要素を「反転」する際に似た表現が
出てくることが多い.その表現次第では,評
価,またそれに伴う価値判断に影響がある
と考えられる.ゆえに,要素に対して価値判
断を行う際,要素における言葉の表現価値
について検討する必要がある.つまり,要素
の表現を互換することによって,その要素
の「価値の重さ」が異なるかどうかを確か
めることができれば,「要素の階層化」をよ
り確実なものにできるであろう. 
2 点目に,情意を含む「要素」に対する評
価がより賢明なものにするための,価値判
断に関して認知的に検討する必要がある.
川喜多(1970)の先行研究によれば,｢発想｣
と言い表している認知的なプロセスがある.
これを明らかにすれば,「Reverse」の有用
性をさらに高めることができると考える. 
3 点目に,「Reverse」における「ボトム
アップ型」の問題解決と「トップダウン型」
の問題解決が,それぞれどのような問題に
有用性が高いかを検討していく必要がある.
本研究では,「Reverse」を用いる方法がす
べて「ボトムアップ型」の問題解決から行
った.「トップダウン型」の問題解決を実践
し,比較,分析すれば,より有用性を高める
足がかりとなるであろう. 
引用・参考文献 
[1] 川喜多二郎 (著)「発想法」中公新
書,1967,85版 
[2] 川喜多二郎 (著)「続・発想法」中公新
書,1970,59版,p.p16-32 
[3] Alex Osborn (著),豊田晃 (訳)「創造
力を生かす-アイデアを得る38の法則-」
創元社,2008,新装版第1刷 
[4]佐藤隆博 (著) ｢ISM構造学習法」明治図
書1995,再版刷 
[5] Tony Buzan＆Barry Buzan (著),神田昌
典 (訳)「ザ・マインドマップ」ダイヤ
モンド社,2005,第14刷  
[6]小林 茂 (著)「組織蘇生学」ゴマブック
ス,1971,第10版 
[7]J.D.Novak＆D.B.Gowin (著),福岡敏行,
弓野憲一(訳)「子どもが学ぶ新しい学
習法-概念地図法によるメタ学習-」東
洋館出版社,1992,初版第1刷 
[7]Babara Minto (著),グロービス･マネジ
メンメント･インスティテュート(監),
山崎康司(訳)「考える技術･書く技術-
問題解決力を伸ばすピラミッド原則-」
ダイヤモンド社,1999,30刷 