Ⅲ 教育課程 
１ 学校の教育目標と教育課程  ・・・・・・・・・・・・ 219 
２ 確かな学力の育成を目指す教科指導  ・・・・・・・・ 226 
３ 道徳科を「要」とした道徳教育  ・・・・・・・・・・ 231 
４ 学校の主体性が生きる総合的な学習の時間  ・・・・・ 244 
５ 豊かな社会性を育てる特別活動  ・・・・・・・・・・ 248 
１ 学校の教育目標と教育課程 
 学校の教育目標を具現化していくことは、学習指導要領の内容や児童生徒の心身の発達等
に応じ、教育課程を適切に編成・実施・評価していくことであり、公教育に不可欠の要件で
あるとともに、保護者や地域に信頼される学校づくりの基本である。 
なお、学校の教育目標の設定に当たっては、次のような要件を具備する必要がある。 
① 法律に定められた小・中学校の目的や目標を前提とするものであること。 
② 学習指導要領に示す各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間及び特別活動
の目標やねらいを前提とするものであること。 
③ 教育委員会の規則、方針等に従っていること。 
④ 地域や学校の実態等に即したものであること。 
⑤ 教育的価値が高く、継続的な実践が可能なものであること。 
⑥ 評価が可能な具体性を有すること。 
学校教育の目的や目標は教育基本法及び学校教育法に示されている。まず、教育基本法におい
ては、教育の目的（第１条）及び目標（第２条）が定められているとともに、義務教育の目的（第
５条第２項）や学校教育の基本的役割（第６条第２項）が定められている。これらの規定を踏ま
え、学校教育法においては、義務教育の目標（第 21 条）や小学校の目的（第 29 条）及び目標（第
30 条）に関する規定がそれぞれ置かれている。 
したがって、各学校において学校の教育目標を設定するに当たっては、法律で定められている
教育の目標や目標などを基盤としながら、地域や学校の実態に即した教育目標を設定する必要が
（１）目標設定と教育課程 
① 教育課程の意義 
学校において編成する教育課程については、「学校教育の目的や目標を達成するために、教育の
内容を児童生徒の心身の発達に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した各学校の教育
計画である。」とされている。したがって、教育課程を編成するには、学校の教育目標の設定、指
導内容の組織及び授業時数の配当が教育課程の編成の基本的な要素として重要となる。 
各学校における具体的な指導内容については、これらの規定を踏まえ、学校教育法施行規則及
び小・中学校学習指導要領に各教科等の種類やそれぞれの目標、指導内容等についての基準が示
されている。すなわち、学校教育法施行規則において、小学校の教育課程は、 国語、社会、算数、
理科、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語の各教科、特別の教科である道徳、外国語
活動、総合的な学習の時間並びに特別活動によって、中学校の教育課程は、 国語、社会、数学、
理科、音楽、美術、保健体育、技術・家庭及び外国語の各教科、特別の教科である道徳、総合的
な学習の時間並びに特別活動によって編成するとされている。また、学習指導要領においては、
各教科等の指導内容が学年段階に即して示されている。 
各学校においては、こうした法令で定められている教育の目的や目標などに基づき、児童生徒
や学校、地域の実態に即し、学校教育全体や各教科等の指導を通して育成を目指す資質・能力を
明確にすることや、各学校の教育目標を設定することが求められ、それらを実現するために必要
な各教科等の教育の内容を、教科等横断的な視点をもちつつ、学年相互の関連を図りながら組織
− 219 −
する必要がある。
授業時数については、教育の内容との関連において定められるべきものであるが、学校におけ
る児童生徒の一定の生活時間を、教育の内容とどのように組み合わせて効果的に配当するかは、
教育課程の編成上重要な要素になってくる。学校教育法施行規則に各教科等の標準授業時数を定
めているので、各学校はそれを踏まえ授業時数を定めなければならない。
②学校の教育目標と指導系列
学校の教育目標を日常の授業まで具現化するには、右
図に示すように指導系列の基軸の充実を図ることが大切
具体的には、まず、校長が教育課程編成に係る基本方
針を示す。次に、教頭が示した校務運営構想に基づき、
主幹教諭、教務主任が教務運営構想を作成し、その中で
教育課程経営の大枠を示す。
次に、主幹教諭、教務主任が教育課程の編成方針を示
し、教育課程の編成を行う。
そして、各教科等における指導の重点を明確にした上
で年間指導計画を作成する。
さらに、週案等で実践的な計画におろし、日常の授業
を意図的・計画的に実施する。併せて、授業の進度や授
業時数、授業の工夫等について管理する。
当然のことであるが、これらの一連の行程は校長の責
任においてなされるものであり、副校長及び教頭の指導、
助言に基づいて行われるべきものである。
このように指導系列の基軸にそって、重点目標や経営
の重点の内容を具現化していけば、各教室で行われる日
常の授業へ校長が示した学校経営要綱の内容が届くこと
になり、引いては学校の教育目標達成に向けての教育活
動が具現化されることになる。
（２）社会に開かれた教育課程
中央教育審議会答申においては、“よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る”という目標
を学校と社会が共有し、連携・協働しながら、新しい時代に求められる資質・能力を子供たちに
育む「社会に開かれた教育課程」の実現を目指し、学習指導要領等が、学校、家庭、地域の関係
者が幅広く共有し活用できる「学びの地図」としての役割を果たすことができるよう、次の６点
にわたってその枠組みを改善するとともに、各学校において教育課程を軸に学校教育の改善・充
実の好循環を生み出す「カリキュラム・マネジメント」の実現を目指すことなどが求められた。
①「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・能力）
②「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と、教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課
③「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充実）
学校経営要綱
学校の教育目標
教 育 課 程 編 成 の 基 本 方 針
校務運営構想
教務運営構想
教 育 課 程 の 編 成 方 針
教育課程の編成
各 教 科 等 の 指 導 の 重 点
年 間 指 導 計 画 の 作 成
週 案 等 （ 実 施 ・ 管 理 ）
図指導系列の基軸の充実
− 220 −
④ 「子供一人一人の発達をどのように支援するか」（子供の発達を踏まえた指導） 
⑤ 「何が身に付いたか」（学習評価の充実） 
⑥ 「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策） 
そこで、今回の改訂では、社会で広く共有されるよう学習指導要領に新たに前文が設けられ、
その中で、これからの学校には、「一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するととも
に、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会変化を
乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにする」こ
とが示された。 
そのため、よりよい学校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有し、
それぞれの学校において、必要な学習内容をどのように学び、どのような資質・能力を身に付け
られるようにするのかを教育課程において明確にしながら、社会との連携・協働によりその実現
を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実現が重要である。  
＜社会に開かれた教育課程＞ 
（３）カリキュラム・マネジメントの充実 
教育課程はあらゆる教育活動を支える基盤となるものであり、学校運営についても、教育課程
に基づく教育活動をより効果的に実施していく観点から組織運営がなされなければならない。学
習指導要領解説総則編では、カリキュラム・マネジメントについて、学校教育に関わる様々な取
組を、教育課程を中心に据えながら組織的かつ計画的に実施し、教育活動の質の向上につなげて
いくことであり、中央教育審議会答申の整理を踏まえ次の三つの側面から整理して示されている。   
具体的には、 
・ 児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内
容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、 
・ 教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、 
・ 教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくこ      
などを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていく
ことと定義している。 
各学校においては、総則の全体像も含めて、教育課程に関する国や教育委員会の基準を踏まえ、
自校の教育課程の編成、実施、評価及び改善に関する課題がどこにあるのかを明確にして、教職
員間で共有し改善を行うことにより学校教育の質の向上を図り、カリキュラム・マネジメントの
充実に努めることが求められる。 
① 社会や世界の状況を幅広く視野に入れ、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持ち、教育課程を介してその目標を社会と共有していくこと。 ② これからの社会を創り出していく子供たちが、社会や世界に向き合い関わり合い、自分の人生を切り拓いていくために求められる資質・能力とは何かを、教育課程において明確化し育んでいくこと。 ③ 教育課程の実施に当たって、地域の人的・物的資源を活用したり、放課後や土曜日等を活用した社会教育との連携を図ったりし、学校教育を学校内に閉じずに、その目指すところを社会と共有・連携しながら実現させること。 
− 221 −
① 児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握すること 
教育課程は、「児童生徒の心身の発達の段階や特性及び学校や地域の実態を十分考慮して」編成
されることが必要である。 
各学校においては、各種調査結果やデータ等に基づき、児童生徒の姿や学校及び地域の現状を
定期的に把握したり、保護者や地域住民の意向等を的確に把握したりした上で、学校の教育目標
など教育課程の編成の基本となる事項を定めていくことが求められる。 
② カリキュラム・マネジメントの三つの側面を通して、教育課程に基づき組織的かつ 
計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと 
学校の教育活動の質の向上を図る取組は、教育課程に基づき組織的かつ計画的に行われる必要
がある。各学校においては、「校長の方針の下に、校務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担し
つつ、相互に連携しながら、各学校の特色を生かしたカリキュラム・マネジメントを行う」こと
が必要である。また、教育課程は学校運営全体の中核ともなるものであり、学校評価の取組につ
いても、カリキュラム・マネジメントと関連付けながら実施するよう留意が必要である。 
組織的かつ計画的に取組を進めるためには、教育課程の編成を含めたカリキュラム・マネジメ
ントに関わる取組を、学校の組織全体の中に明確に位置付け、具体的な組織や日程を決定してい
くことが重要となる。校内の組織及び各種会議の役割分担や相互関係を明確に決め、職務分担に
応じて既存の組織を整備、補強したり、既存の組織を精選して新たな組織を設けたりすること、
また、分担作業やその調整を含めて、各作業ごとの具体的な日程を決めて取り組んでいくことが
必要である。 
また、カリキュラム・マネジメントを効果的に進めるためには、何を目標として教育活動の質
の向上を図っていくのかを明確にすることが重要である。教育課程の編成の基本となる学校の経
営方針や教育目標を明確にし、家庭や地域とも共有していくことが求められる。  
③ 教育課程の編成の手順 
編成した教育課程に基づき実施される日々の教育活動はもとより、教育課程の編成や改善の手
順は必ずしも一律であるべきではなく、それぞれの学校が学習指導要領等の関連の規定を踏まえ
つつ、その実態に即して、創意工夫を重ねながら具体的な手順を考えるべきものである。したが
って、ここでは小学校学習指導要領解説総則編に示された教育課程の編成の手順を一例として示
すこととする。   
(1) 教育課程の編成に対する学校の基本方針を明確にする。 
  基本方針を明確にするということは、教育課程の編成に対する学校の姿勢や作業計画
の大綱を明らかにするとともに、それらについて全教職員が共通理解をもつことである。 
ア 学校として教育課程の意義、教育課程の編成の原則などの編成に対する基本的な考
え方を明確にし、全教職員が共通理解をもつ。 
イ 編成のための作業内容や作業手順の大綱を決め、作業計画の全体について全教職員
が共通理解をもつ。 
(2) 教育課程の編成・実施のための組織と日程を決める。 
  教育課程の編成・実施は、校長のリーダーシップの下、組織的かつ計画的に取り組む必
要がある。教育課程の編成・実施を担当する組織を確立するとともに、それを学校の組織
全体の中に明確に位置付ける。 
− 222 −
  また、編成・実施の作業日程を明確にするとともに、学校が行う他の諸活動との調和を
図る。その際、既存の組織や各種会議の在り方を見直し必要に応じ精選を図るなど業務改
善の視点をもつことも重要である。 
ア 編成・実施のための組織を決める。 
(ｱ) 編成・実施に当たる組織及び各種会議の役割や相互関係について基本的な考え方
を明確にする。 
(ｲ) 編成・実施に当たる組織及び各種会議を学校の組織全体の中に位置付け、組織内
の役割や分担を具体的に決める。   
イ 編成・実施のための作業日程を決める。 
  分担作業やその調整を含めて、各作業ごとの具体的な日程を決める。 
(3) 教育課程の編成のための事前の研究や調査をする。 
   事前の研究や調査によって、教育課程についての国や教育委員会の基準の趣旨を理
解するとともに、教育課程の編成に関わる学校の実態や諸条件を把握する。 
ア 教育課程についての国の基準や教育委員会の規則などを研究し理解する。 
 イ 児童の心身の発達の段階や特性、学校及び地域の実態を把握する。その際、保護者や
地域住民の意向、児童の状況等を把握することに留意する。 
(4) 学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を定める。 
   学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項は、学校教育の目的や目標及
び教育課程の基準に基づきながら、しかも各学校が当面する教育課題の解決を目指し、
両者を統一的に把握して設定する。 
ア 事前の研究や調査の結果を検討し、学校教育の目的や目標に照らして、それぞれの学
校や児童が直面している教育課題を明確にする。 
イ 学校教育の目的や目標を調和的に達成するため、各学校の教育課題に応じて、学校の
教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を設定する。 
ウ 編成に当たって、特に留意すべき点を明確にする。 
(5) 教育課程を編成する。 
   教育課程は学校の教育目標の実現を目指して、指導内容を選択し、組織し、それに必
要な授業時数を定めて編成する。 
ア 指導内容を選択する。 
(ｱ) 指導内容について、その基礎的・基本的な知識及び技能を明確にする。 
(ｲ) 学校の教育目標の有効な達成を図るため、重点を置くべき指導内容を明確にする。 
(ｳ) 各教科等の指導において、基礎的・基本的な知識及び技能の確実な習得と思考力、
判断力、表現力等の育成を図るとともに、主体的に学習に取り組む態度を養う指導の
充実や個に応じた指導を推進するよう配慮する。 
(ｴ) 学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育及び体育・健康に関する指導について、
適切な指導がなされるよう配慮する。 
(ｵ) 学習の基盤となる資質・能力や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力
など、学校として、教科等横断的な視点で育成を目指す資質・能力を明確にし、その
育成に向けた適切な指導がなされるよう配慮する。 
(ｶ) 児童や学校、地域の実態に応じて学校が創意を生かして行う総合的な学習の時間
− 223 −
を適切に展開できるよう配慮する。 
(ｷ) 各教科等の指導内容に取り上げた事項について、主体的・対話的で深い学びの実
現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができるよう、単元や題
材など内容や時間のまとまりを見通しながら、そのまとめ方や重点の置き方を検討
イ 指導内容を組織する。 
(ｱ) 各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動について、各教科
等間の指導内容相互の関連を図る。 
(ｲ) 各教科等の指導内容相互の関連を明確にする。 
(ｳ) 発展的、系統的な指導ができるように指導内容を配列し組織する。特に、内容を２
学年まとめて示した教科については、２学年間を見通した適切な指導計画を作成す
(ｴ) 各学年において、合科的・関連的な指導について配慮する。 
ウ 授業時数を配当する。 
(ｱ) 指導内容との関連において、各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間及
び特別活動の年間授業時数を定める。 
(ｲ) 各教科等や学習活動の特質に応じて、創意工夫を生かし、１年間の中で、学期、
月、週ごとの各教科等の授業時数を定める。 
(ｳ) 各教科等の授業の１単位時間を、児童の発達の段階及び各教科等や学習活動の特
質を考慮して適切に定める。 
(6) 教育課程を評価し改善する。 
実施中の教育課程を検討し評価して、その改善点を明確にして改善を図る。 
ア 評価の資料を収集し、検討する。 
イ 整理した問題点を検討し、原因と背景を明らかにする。 
ウ 改善案をつくり、実施する。 
④ 教育課程の実施上の配慮事項 
教育課程実施に当たっては、配慮しなければならない様々な事項がある。学習指導要領第１章
総則第３においては、実施上の配慮事項について、以下のように小学校７項目、中学校７項目に
わたって示されている。従前から新たに主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善、小
学校においてはプログラミングの体験などが加えられている。各学校においては、これらの事項
に十分配慮し、教育課程を実施するよう努めることが重要である。 
   【小学校】 
１ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（第１章第３の１の(1)） 
２ 言語環境の整備と言語活動の充実（第１章第３の１の(2)） 
３ コンピュータ等や教材・教具の活用、コンピュータの基本的な操作やプログラミング 
の体験（第１章第３の１の(3)）  
４ 見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動の重視（第１章第３の１の(4)） 
５ 体験活動（第１章第３の１(5)） 
− 224 −
６ 課題選択及び自主的、自発的な学習の促進（第１章第３の１の(6)）  
７ 学校図書館、地域の公共施設の利活用（第１章第３の１(7)） 
   【中学校】 
１ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（第１章第３の１の(1)） 
２ 言語環境の整備と言語活動の充実（第１章第３の１の(2)） 
３ コンピュータ等や教材・教具の活用（第１章第３の１の(3)）  
４ 見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動の重視（第１章第３の１の(4)） 
５ 体験活動（第１章第３の１(5)） 
６ 課題選択及び自主的、自発的な学習の促進（第１章第３の１の(6)）  
７ 学校図書館、地域の公共施設の利活用（第１章第３の１(7)） 
特に、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善については、学習指導要領の改訂の
趣旨が実際の指導に生かされるように配慮事項の最重要事項として示されたものである。 
○ 特に、各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり、思考力、判断力、表現
力等や学びに向かう力、人間性等を発揮させたりして、学習の対象となる物事を捉え思考
することにより、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え
方」という。）が鍛えられていくことに留意し、児童生徒が各教科等の特質に応じた見方・
考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考
えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりする
ことに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。 
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の具体的な内容については、中央教育審議
会答申において、以下の三つの視点に立った授業改善を行うことが示されている。教科等の特質
を踏まえ、具体的な学習内容や児童生徒の状況等に応じて、これらの視点の具体的な内容を手掛
かりに、質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたっ
て能動的（アクティブ）に学び続けるようにすることが求められている。 
① 学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通し
をもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」
が実現できているかという視点。 
② 子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等
を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。 
③ 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」
を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形
成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに
向かう「深い学び」が実現できているかという視点。 
− 225 −
２ 確かな学力の育成を目指す教科指導 （１）主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善 
中央教育審議会では、児童生徒に必要な資質・能力を育むための学びの質に着目し、授業改善
の取組を活性化していく視点として「主体的・対話的で深い学び」を位置付けた。「主体的な学
び」、「対話的な学び」、「深い学び」の視点は、各教科等における優れた授業改善等の取組に
共通し、かつ普遍的な要素である。各教科等の指導に当たって、（１）知識及び技能が習得され
るようにすること、（２）思考力、判断力、表現力等を育成すること、（３）学びに向かう力、
人間性等を涵養することが偏りなく実現されるよう、単元や題材など内容や時間のまとまりを見
通しながら児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行う。 
① 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善 
小・中学校学習指導要領「第１章 総則」には、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授
業改善について７点の配慮事項が次のように示されている。 
ア 単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら児童生徒の主体的・対話的で深い学
びの実現に向けた授業改善を行うこと。特に、各教科等において身に付けた知識及び技能を
活用したり、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等を発揮させたりして、
学習の対象となる物事を捉え思考することにより、各教科等の特質に応じた物事を捉える視
点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し、児童生徒が
各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理
解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや
考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。 
イ 各学校において、必要な言語環境を整えるとともに、国語科を要としつつ各教科等の特質
に応じて、児童生徒の言語活動、読書活動を充実すること。 
ウ 情報活用能力の育成を図るため、各学校において、コンピュータや情報通信ネットワーク
などの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充
実を図ること。また、各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適
切な活用を図ること。 
あわせて、各教科等の特質に応じて、次の学習活動を計画的に実施すること 
㋐ 児童生徒がコンピュータで文字を入力するなどの学習の基盤として必要となる情報手
段の基本的な操作を習得するための学習活動。 
㋑ 児童生徒がプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図した処理を行わせるた
めに必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動。 
エ 児童生徒が学習の見通しを立てたり、学習したことを振り返ったりする活動を計画的に取
り入れるよう工夫すること。 
オ 児童生徒が生命の有限性や自然の大切さ、主体的に挑戦してみることや多様な他者と協働
することの重要性などを実感しながら理解することができるよう、各教科等の特質に応じた
体験活動を重視し、家庭や地域社会と連携しつつ体系的・継続的に実施できるように工夫す
カ 児童生徒が自ら学習課題や学習活動を選択する機会を設けるなど、児童生徒の興味・関心
を生かした自主的・自発的な学習が促されるよう工夫すること。 
キ 学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童生徒の主体的・対話的で深い学
びの実現に向けた授業改善に生かすとともに、児童生徒の自主的、自発的な学習活動や読書
活動を充実すること。また、地域の図書館や博物館、美術館、劇場、音楽堂等の施設の活用
を積極的に図り、資料を活用した情報収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。 
− 226 −
児童生徒に求められる資質・能力を育成することを目指した授業改善の取組は、これまでも多
くの実践が重ねられており、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うことが、
そうした着実に取り組まれてきた実践を否定し、全く異なる指導方法を導入しなければならない
ことであると捉える必要はない。また、授業の方法や技術の改善のみを意図するものではない。  ② 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた三つの視点 
  各教科等の特質を踏まえ、具体的な学習内容や児童生徒の状況等に応じて、これらの視点の具
体的な内容を手掛かりに、質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付
け、生涯にわたって能動的(アクティブ)に学び続けるようにすることが求められている。 
主体的・対話的で深い学びは、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではな
く、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、例えば、主体的に学習に取り組めるよう
学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚する場面を
どこに設定するか、対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定する
か、学びの深まりをつくりだすために、児童生徒が考える場面と教師が教える場面をどのように
組み立てるか、といった観点で授業改善を進めることが重要となる。すなわち、授業のデザイン
を考えることである。  ③ 深い学びについて 
  「深い学び」の視点に関して、各教科等の学びの深まりの鍵となるのが、「見方・考え方」で
ある。各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である。「見方・考え方」は、新しい
知識及び技能を既にもっている知識及び技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとし
て習得したり、思考力、判断力、表現力等を豊かなものとしたり、社会や世界にどのように関わ
るかの視座を形成したりするために重要なものであり、習得・活用・探究という学びの過程の中
で働かせることを通じて、より質の高い深い学びにつなげることが重要である。 
ア 学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを
もって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って、次につなげる「主体的な学び」が
実現できているかという視点。 
イ 子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を
通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。 
ウ 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を
働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成し
たり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう
「深い学び」を実現できているかという視点。 
− 227 −
教科 授業改善に関する配慮事項 
国語科 「言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、言葉の特徴や使い方などを理解し自分の思いや考えを深める学習の充実を図ること」 
社 会 科（小） 「問題解決への見通しをもつこと、社会的事象の見方・考え方を働かせ、事象の特色や意味などを考え概念などに関する知識を獲得すること、学習の過程や成果を振り返り学んだことを活用することなど、学習の問題を追究・解決する活動の充実を図ること」 
社 会 科（中） 「分野の特質に応じた見方・考え方を働かせ、社会的事象の意味や意義などを考察し、概念などに関する知識を獲得したり、社会との関わりを意識した課題を追究したり解決したりする活動の充実を図ること」 
算数科  「数学的な見方・考え方を働かせながら、日常の事象を数理的に捉え、算数の問題を見いだし、問題を自立的、協働的に解決し、学習の過程を振り返り、概念を形成するなどの学習の充実を図ること」 
数学科 「数学的な見方・考え方を働かせながら、日常の事象や社会の事象を数理的に捉え、数学の問題を見いだし、問題を自立的、協働的に解決し、学習の過程を振り返り、概念を形成するなどの学習の充実を図ること」 
理科（小） 「理科の学習過程の特質を踏まえ、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどの、問題を科学的に解決しようとする学習の充実を図ること」 
理科（中） 「理科の学習過程の特質を踏まえ、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどの科学的に探究する学習活動の充実を図ること」 
生活科 「児童が具体的な活動や体験を通して、身近な生活に関わる見方・考え方を生かし、自分と地域の人々、社会及び自然との関わりが具体的に把握できるような学習活動の充実を図ることとし、校外での活動を積極的に取り入れること」 
音 楽 科（小） 「音楽的な見方・考え方を働かせ、他者と協働しながら音楽表現を生み出したり音楽を聴いてそのよさなどを見いだしたりするなど、思考、判断し、表現する一連の過程を大切にした学習の充実を図ること」 
音 楽 科（中） 「音楽的な見方・考え方を働かせ、他者と協働しながら音楽表現を生み出したり音楽を聴いてそのよさや美しさなどを見いだしたりするなど、思考、判断し、表現する一連の過程を大切にした学習の充実を図ること」 
図画工作科 ・美術科 「造形的な見方・考え方を働かせ、表現及び鑑賞に関する資質・能力を相互に関連させた学習の充実を図ること」 
家庭科 「生活の営みに係る見方・考え方を働かせ、知識を生活体験等と関連付けて、より深く理解するとともに、日常生活の中から問題を見いだして様々な解決方法を考え、他者と意見交流し、実践を評価・改善して、新たな課題を見いだす過程を重視した学習の充実を図ること」 
技術・家庭科 「生活の営みに係る見方・考え方や技術の見方・考え方を働かせ、知識を相互に関連付けてより深く理解するとともに、生活や社会の中から問題を見いだして解決策を構想し、実践を評価・改善して、新たな課題の解決に向かう過程を重視した学習の充実を図ること」 
体育科 「体育や保健の見方・考え方を働かせ、運動や健康についての自己の課題を見付け、その解決のための活動を選んだり工夫したりする活動の充実を図ること」 
保健体育科 「体育や保健の見方・考え方を働かせながら、運動や健康についての自他の課題を発見し、その合理的な解決のための活動の充実を図ること。また、運動の楽しさや喜びを味わったり、健康の大切さを実感したりすることができるよう留意すること」 
外国語科・ 外 国 語 （中） 
具体的な課題等を設定し、児童生徒が外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせながら、コミュニケ－ションの目的や場面、状況などを意識して活動を行い、英語の音声や語彙、表現などの知識を、五つの領域における実際のコミュニケーションにおいて活用する学習の充実を図ること」 
外国語活動 「具体的な課題等を設定し、児童が外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせながら、コミュニケ－ションの目的や場面、状況などを意識して活動を行い、英語の音声や語彙、表現などの知識を、三つの領域における実際のコミュニケーションにおいて活用する学習の充実を図ること」 
総合的な 学習の時間小（中） 
「児童生徒や学校、地域の実態等に応じて、児童生徒が探究的な見方・考え方を働かせ、教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習や児童生徒の興味・関心等に基づく学習を行うなど創意工夫を生かした教育活動の充実を図ること」 
特別活動 小（中） 「よりよい人間関係の形成、よりよい集団生活の構築や社会への参画及び自己実現に資するよう、児童生徒が集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組む中で、互いのよさや個性、多様な考えを認め合い、等しく合意形成に関わり役割を担うようにすることを重視すること」 
【参考文献】 
「小学校、中学校学習指導要領」（平成 29 年３月 文部科学省） 「小学校、中学校学習指導要領解説 総則編」（平成 29 年７月 文部科学省）  
− 228 −
（２）学習評価の充実 ① 指導の評価と改善 
小学校学習指導要領解説総則編には、次のように示されている。 
学習評価は、学校における教育活動に関し、児童生徒の学習状況を評価するものである。「児童
生徒にどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図る
とともに、児童生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうことができるようにするた
めにも、学習評価の在り方は重要であり、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性のある取組
を進めることが求められる。 
評価に当たっては、いわゆる評価のための評価に終わることなく、教師が児童生徒のよい点や
進歩の状況などを積極的に評価し、児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるようにす
ることで、自分自身の目標や課題をもって学習を進めていけるように、評価を行うことが大切で
実際の評価においては、各教科等の目標の実現に向けた学習の状況を把握するために、指導内
容や児童生徒の特性に応じて、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面
や方法を工夫し、学習の過程の適切な場面で評価を行う必要がある。その際には、学習の成果だ
けでなく、学習の過程を一層重視することが大切である。特に、他者との比較ではなく児童生徒
一人一人のもつよい点や可能性などの多様な側面、進歩の様子などを把握し、学年や学期にわた
って児童生徒がどれだけ成長したかという視点を大切にすることも重要である。 
また、教師による評価とともに、児童生徒による学習活動としての相互評価や自己評価などを
工夫することも大切である。相互評価や自己評価は、児童生徒自身の学習意欲の向上にもつなが
ることから重視する必要がある。 
学習指導要領では、各教科等の目標を資質・能力の三つの柱で再整理しており、平成 28 年 12
月の中央教育審議会答申において、目標に準拠した評価を推進するため、観点別学習状況の評価
について、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理
することが提言されている。 
その際、ここでいう「知識」には、個別の事実的な知識のみではなく、それらが相互に関連付
けられ、さらに社会の中で生きて働く知識となるものが含まれている点に留意が必要である。 
また、資質・能力の三つの柱の一つである「学びに向かう力、人間性等」には①「主体的に学
習に取り組む態度」として観点別学習状況の評価（学習状況を分析的に捉える）を通じて見取る
ことができる部分と、②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず、こうした評価では示しきれ
ないことから個人内評価（個人のよい点や可能性、進歩の状況について評価する）を通じて見取
る部分があることにも留意する必要がある。 
このような資質・能力のバランスのとれた学習評価を行っていくためには、指導と評価の一体
化を図る中で、論述やレポートの作成、発表、グループでの話合い、作品の制作等といった多様
児童（生徒）のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値
を実感できるようにすること。また、各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する
観点から、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫
して、学習の過程や成果を評価し、指導の改善や学習意欲の向上を図り、資質・能力の育
成に生かすようにすること。  （  ）は中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編 
− 229 −
な活動を評価の対象とし、ペーパーテストの結果にとどまらない、多面的・多角的な評価を行っ
ていくことが必要である。 
② 学習評価に関する工夫 
学習評価の実施に当たっては、評価結果が評価の対象である児童生徒の資質・能力を適切に反
映しているものであるという学習評価の妥当性や信頼性が確保されていることが重要である。ま
た、学習評価は児童生徒の学習状況の把握を通して、指導の改善に生かしていくことが重要であ
り、学習評価を授業改善や組織運営の改善に向けた学校教育全体の取組に位置付けて組織的かつ
計画的に取り組むことが必要である。 
このため、学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、例えば、評価規準や評価方法等につ
いて、事前に教師同士で検討するなどして明確にすること、評価に関する実践事例を蓄積し共有
していくこと、評価結果についての検討を通じて評価に係る教師の力量の向上を図ることなどに、
学校として組織的かつ計画的に取り組むことが大切である。さらに、学校が保護者に、評価に関
する仕組みについて事前に説明したり、評価結果についてより丁寧に説明したりするなどして、
評価に関する情報をより積極的に提供し保護者の理解を図ることも信頼性の向上の観点から重要
また、学年や学校段階を越えて児童生徒の学習の成果が円滑に接続されるようにすることは、
学習評価の結果をその後の指導に生かすことに加えて、児童生徒自身が成長や今後の課題を実感
できるようにする観点からも重要なことである。 
このため、学年間で児童生徒の学習の成果が共有され円滑な接続につながるよう、指導要録へ
の適切な記載や学校全体で一貫した方針の下で学習評価に取り組むことが大切である。 
さらに、今回の改訂は学校間の接続も重視しており、進学時に児童生徒の学習評価がより適切
に引き継がれるよう努めていくことが重要である。例えば、法令の定めに基づく指導要録の写し
等の適切な送付に加えて、今回の改訂では、特別活動の指導に当たり、学校、家庭及び地域にお
ける学習や生活の見通しを立て、学んだことを振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につ
なげたり、将来の生き方を考えたりする活動を行うこととし、その際、児童生徒が活動を記録し
蓄積する教材等を活用することとしており、そうした教材を学校段階を越えて活用することで児
童生徒の学習の成果を円滑に接続させることが考えられる。 
【参考文献】 
「小学校、中学校学習指導要領解説 総則編」（平成 29 年７月 文部科学省） 
創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、組織的かつ計画的な取組
を推進するとともに、学年や学校段階を越えて児童（生徒）の学習の成果が円滑に接続さ
れるように工夫すること。   （  ）は中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編 
− 230 −
３ 道徳科を「要」とした道徳教育 
（１）道徳教育の重要性と課題 
平成 27 年３月の学校教育法施行規則の改正により、道徳の時間は新たな枠組みによって教科
化され、教育課程上「特別の教科 道徳」として位置付けられた。これは、昭和 33 年に告示され
た学習指導要領に「道徳の時間」が特設されて以来、約 60 年に及ぶ道徳教育の大きな転換であ
道徳の時間の教科化については、いじめの問題等への対応について取りまとめた教育再生実行
会議の第一次提言（平成 25 年２月）を発端としている。この提言を踏まえて設置された文部科学
省「道徳教育の充実に関する懇談会」は、道徳の特性を踏まえた教科化の具体的な在り方等につ
いて審議を重ね、「今後の道徳教育の改善・充実方策について」報告（平成 25 年 12 月）した。
さらに、平成 26 年２月に文部科学大臣の諮問を受け、中央教育審議会は、先の報告も踏まえ、教
育課程における道徳教育の位置付けや道徳教育の目標、内容、指導方法、評価について検討を行
い、「道徳に係る教育課程の改善等について」答申（平成 26 年 10 月）した。この答申では、道
徳教育について学習指導要領の改善の方向性が示され、冒頭の学校教育施行規則の改正、学習指
導要領の一部改正（平成 27 年３月）に至るのである。 
今回の道徳教育の充実に係る一連の審議は、いじめの問題の解決だけでなく、我が国の教育全
体にとっての重要な課題であるとの認識の下、これまでの道徳教育の成果や課題についても検証
がなされた。答申等において、道徳教育の重要性と課題について次のように指摘している。 
  ○ 社会問題となっているいじめ防止の観点から、社会性や規範意識、善悪を判断する力、思い
やりなどの豊かな心を育む必要がある。 
  ○ 今後、決まった正解のない予測困難な時代を生きるには、自ら考え、他者と協働しながらよ
りよい解決策を生み出していく力が必要である。 
  ○ グローバル社会の一員として国際貢献を果たす上でも、今後の社会の各分野で求められるい
かなる専門能力の育成に当たっても、その前提として、人間として踏まえるべき倫理観や道徳
性が一層重要になる。 
   このような資質・能力の育成に向け、道徳教育に期待される役割はきわめて大きい。その重要
性に鑑み、個々の学校において、外部の有識者の協力等も得ながら創意工夫ある優れた実践も行
われ、その努力により道徳教育の取組が大きく改善された例もある。 
しかし、一方で、次のような課題も存在している。 
  ○ いまだに道徳教育そのものを忌避しがちな風潮がある。 
  ○ 他教科等に比べて軽んじられ、他の教科等に振り替えられていることもある。 
  ○ 学校間、教師間の取組に大きな差があり、道徳の時間の指導方法にばらつきが大きい。 
  ○ 授業が、単に読み物の登場人物の心情を理解させるだけなどの指導になりがち。 
  ○ 道徳的価値の理解に偏りがちで、例えば、自分の思いを伝え、相手の思いを酌むためには具
体的にどう行動すればよいかという側面に関する指導が十分ではない。 
   このような状況をみると、道徳の時間が道徳教育の要として有効に機能していないことが多く、
このことが道徳教育全体の停滞につながっているとの指摘も受け入れざるを得ない。 
我が国には、人々が道徳を重んじてきた伝統があり、また、現在も諸外国から我が国の道徳性
の高さが評価され、敬意を表される機会も多い。私たちは、こうした伝統や評価に自信と誇りを
− 231 −
もちながらも、道徳教育に関する課題を真摯に、また謙虚に受け止め、今後の時代を生きる子供
たちのため、道徳教育の改善・充実に取り組んでいく必要がある。 
 （２）道徳教育の改善・充実 
 中央教育審議会の答申等を踏まえ、一人一人の子供が、答えが一つではない課題に道徳的に向
き合う「考える道徳」「議論する道徳」へと質的に転換し、道徳教育の充実・強化を図るため、
平成 27 年に告示された学習指導要領において次のような基本方針の下に改善された。 
 ① 改訂の基本方針 
   ○ 教育基本法をはじめとする我が国の教育の根本理念に鑑みれば、道徳教育は、教育の中核を
なすものであり、学校のあらゆる教育活動を通じて行われるべきものである。 
   ○ 昭和 33 年に、小・中学校に「道徳の時間」が設けられ、各教科等における道徳教育と密接な
関連を図りながら、計画的、発展的な指導によってこれを補充、深化、統合し、児童生徒に道
徳的価値の自覚や生き方についての考えを深めさせ、道徳的実践力を育成するものとしてきた。
こうした道徳の時間を要として教育活動全体を通じて行うという道徳教育の基本的な考え方は
引き継ぐ。 
   ○ いじめの問題への対応などの現実の困難な問題に主体的に対処することのできる実効性のあ
る力を育成するため、道徳教育を通じて、個人が直面する様々な状況の中で、そこにある事象
を深く見つめ、自分はどうすべきか、自分に何ができるかを判断し、そのことを実行する手立
てを考え、実践できるようにしていくなどの改善が必要。 
② 改訂のポイント 
   ア 基本的な構成等について      （例）小学校学習指導要領の目次（新旧） 改正後 改正前 
第１章 総則 第２章 各教科  第１節 国語  第２節～第９節 （略） 第３章 特別の教科 道徳 第４章～第６章 （略） 
第１章 総則 第２章 各教科  第１節 国語  第２節～第９節 （略） 第３章 道徳 第４章～第６章 （略） 
◇ 「第１章 総則」に学校教育全体としての道徳教育の目標に加え、配慮事項等についても示された。 ◇ 現行の「第３章 道徳」のうち、学校教育全体としての道徳教育に関することは「第１
章 総則」に、現行の「道徳の時間」に代えて設置する「特別の教科 道徳」に関することは、「第３章 特別の教科 道徳」に盛り込まれた。 
◇ 特別の教科である道徳は、学習指導要領において「道徳科」と略称された。 
 道徳教育の充実を図るため、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育とその要として
の道徳の時間の役割を明確にした上で、児童生徒の道徳性を養うために、適切な教材を用
いて確実に指導を行い、指導の結果を明らかにしてその質的な向上を図ることができるよ
う、道徳の時間を教育課程上「特別の教科 道徳」として新たに位置付け、その目標、内
容、教材や評価、指導体制の在り方等を見直した。 
− 232 −
   イ 目標について 
    ◇ 道徳教育も、道徳科も最終的には「道徳性を養うこと」が目標であることが示された。 
学校における道徳教育は、道徳科を
要として学校の教育活動全体を通じ
て行うものであり、各教科等のそれぞ
れの特質に応じて適切な指導を行う
とともに、それを道徳科の特質を踏ま
えた学習に生かすことで児童生徒の
道徳性を養う。 
    ◇ 道徳科で育成すべき資質・能力が具体的に示された。 
      道徳科において育成すべき資質・能力は、道徳性を構成する諸様相である、道徳的な判断
力、心情、実践意欲と態度である。 
    ◇ 道徳科における学習活動が具体的に示された。 
      道徳科においては、「道徳的諸価値
の理解を基に、自己を見つめ、物事を
（広い視野から）多面的・多角的に考
え、自己の（人間としての）生き方に
ついての考えを深める学習」を通して
育成すべき資質・能力である、道徳的
な判断力、心情、実践意欲と態度を育
てるのである。つまり、道徳科の目標
も、他教科と同様に「育成すべき資質・能力」と「そのための学習活動」で構成されている。        
＜下線は小学校、（  ）は中学校＞ 
   ウ 道徳の内容について      いじめの問題への対応の充実や、児童生徒の発達の段階をより一層踏まえた体系的なものとする観点から改善された。 ◇ 四つの視点で内容項目を構成して示すことは引き継ぎ、児童生徒にとっての対象の広がりに即して視点の順序が改められた。 
 改正後 改正前 
Ａ 主として自分自身に関すること １ 主として自分自身に関すること。 
Ｂ 主として人との関わりに関すること ２ 主として他の人との関わりに関すること。 
Ｃ 主として集団や社会との関わりに関すること ３ 主として自然や崇高なものとの関わりに関すること。 
Ｄ 主として生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること ４ 主として集団や社会との関わりに関すること。 
    ◇ 小学校から中学校までの内容の体系性を高め、構成やねらいを分かりやすく示す観点から、それぞれの内容項目に応じたキーワードが示された。 例：＜キーワード＞ 「節度、節制」         ＜内容項目＞ 「健康や安全に気を付け、物や金銭を大切にし、身の回りを整え、わがままをしないで、規則正しい生活をすること。」 （小学校第１学年及び第２学年） 
図１ 道徳教育と道徳科の関係 
図２ 道徳科の目標の構造 
− 233 −
◇ いじめの問題への対応の観点から、「Ａ主として自分自身に関すること」の視点における
「善悪の判断、自律、自由と責任」「正直、誠実」の内容項目、「Ｂ主として人との関わりに
関すること」の視点における「親切、思いやり」「感謝」の内容項目が、それぞれの視点の前
半に位置付けられた。（中学校も同様。） 
    ◇ 中学校までの指導の系統性を図る観点やいじめの問題への対応の観点から、小学校第１学
年及び第２学年、小学校第３学年及び第４学年、小学校第５学年及び第６学年に新たな内容
項目を設ける。      例： 「公正、公平、社会正義」の内容項目において、小学校第１学年及び第２学年に        「自分の好き嫌いにとらわれないで接すること。」、小学校第３学年及び第４学年に「誰に対しても分け隔てをせず、公正、公平な態度で接すること。」を追加。  
   エ 多様で効果的な指導方法の工夫例について 
    ◇ 児童生徒の発達の段階を踏まえた上で、対話や討論など言語活動を重視した指導、道徳的
行為に関する体験的な学習や、問題解決的な学習を重視した指導など、指導方法の工夫を行
うことが明記された。 
    ※ これらは多様な指導方法の一例であり、それぞれが独立した「型」を示すものではない。
指導に当たっては、児童生徒がしっかりと課題に向き合い、教員や他の児童生徒との対話や
討論なども行いつつ、内省し、熟慮し、自ら考えを深めていく過程を重視する必要がある。 
読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習問題解決的な学習道徳的行為に関する体験的な学習
教材の登場人物の判断や心情を自分との関わりで多面的・多角的に考えることなどを通して、道徳的諸価値の理解を深める。
問題解決的な学習を通して、道徳的な問題を多面的・多角的に考え、児童生徒一人一人が生きる上で出会う様々な問題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養う。
役割演技などの疑似体験的な表現活動を通して、道徳的価値の理解を深め、様々な問題を主体に解決するために必要な資質・能力を養う。
●道徳的価値に関する内容の提示●問題の発見や道徳的価値の想起●道徳的価値行為に関する問題場面の提示発問等を通して、本時に扱う道徳的価値へ方向づける。教材や日常生活から道徳的な問題をみつける。日常生活で、大切さが分かっていても実践できない道徳的行為を想起し、問題意識を持つ。
●登場人物への自我関与●道徳的な問題状況の分析・解決策の構想等 ●道徳的な問題場面の把握や考察等教材を読んで、自分の経験と重ねながら登場人物の判断や心情について多面的・多角的に考えることを通して、道徳的価値を自分との関わりで捉える。
道徳的な問題について、グループなどで話し合い、なぜ問題となっているのか、問題をよりよく解決するためにはどのような考えがよいのかなどについて多面的・多角的に検討する。
道徳的行為を実践することの難しさやよさ、実践するためにはどんな心構えや態度が必要かを多面的・多角的に考える。
【教師の主な発問例】【教師の主な発問例】【教師の主な発問例】
●道徳的価値の主体的自覚●道徳的価値の理解の深化●道徳的価値の意味の考察本時で学んだ道徳的価値に照らして自分のよさや課題を捉えたり、それらを交流して自分の考えを深めたりする。
問題場面に対する自分なりの解決策を考える中で、実現したい道徳的価値の意義や意味への理解を深める。
道徳的行為をしたり見たりしたことをもとに、多面的・多角的な視点から道徳的価値の意味や実現するために大切なことを考える。
子供たちが読み物教材の登場人物に託して自らの考えや気持ちを素直に語る中で、道徳的価値の理解を図る指導方法として効果的。
出会った道徳的な問題に対処しようとする資質・能力を養う指導方法として有効。心情と行為とをすり合わせることで、無意識の行為を意識化することができ、様々な問題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養う指導方法として有効。
教師の明確な指導観に基づいた発問でなければ、「登場人物の心情理解のみの指導」になりかねない。
教師の明確な指導観に基づき、多面的・多角的な思考を促す「問い」の設定や、その「問い」の設定を可能にする教材が選択されていなければ、単なる「話合い」の時間になりかねない。
教師の明確な指導観に基づき、心情と行為とのズレを意識化させ、多面的・多角的な思考を促す問題場面の設定や、その設定を可能とする教材が選択されていなければ、生徒・生活指導になりかねない。
指導上の留意点
・本時を振り返り、本時で学習したことを今後どのように生かすことができるかを考える。・道徳的価値に関する根本的な問いに対し、自分なりの考えをまとめる。
指導方法の効果
指導方法のねらい
・主人公はどのような思いで〇〇という行動をとったのでしょう。・〇〇という行動をとった主人公は、どんなことを考えていると思いますか。
・◆◆（道徳的価値）の実現にはどのような考えが必要だと考えますか。・同じような場面に出会ったらどのように考えどのような行動をとりますか。
・どのようなことを考えて▲▲（道徳的行為）をしていたのですか。・▲▲（道徳的行為）をしてみて、どのようなことを感じましたか。
【多様で効果的な指導方法（例）】 
− 234 −
   オ 道徳科の教材について 
    ◇ 道徳科の教材として具備する要件として次のことが示された。 
道徳科においては主たる教材として教科用図書を活用することを前提としつつ、上記の要
件に留意しつつ、児童生徒の発達の段階や特性、地域の実情を考慮し、各地域に根ざした地
域教材の開発や活用など、教科用図書と併せて多様な教材の活用に努めることが重要である。 
      なお、教科用図書以外の教材を使用する際は、以下の点に留意する必要がある。 
   カ 道徳科の評価について 
    ◇ 学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすことが明示された。 
      道徳教育の充実のためには、目標を踏まえ、指導のねらいや内容に照らして、児童生徒一
人一人のよさを伸ばし、道徳性に係る成長を促すための適切な評価を行うことが必要である。
道徳科における評価の在り方は次のとおりである。 
■ 数値による評価ではなく、記述式とする。 
■ 個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価とする。 
■ 他の児童生徒との比較による評価ではなく、児童生徒がいかに成長したかを積極的に受
け止めて認め、励ます個人内評価として行う。 
■ 学習活動において児童生徒がより多面的・多角的な見方へと発展しているか、道徳的価
値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかといった点を重視する。 
■ 発達障がい等のある児童生徒が抱える学習上の困難さの状況等を踏まえた指導及び評 
（１）児童（生徒）の発達の段階に即し、ねらいを達成するのにふさわしいものであること。 （２）人間尊重の精神にかなうものであって、悩みや葛藤等の心の揺れ、人間関係の理解等の課題も含め、児童（生徒）が深く考えることができ、人間としてよりよく生きる喜びや勇気を与えられるものであること。 （３）多様な見方や考え方のできる事柄を取り扱う場合には、特定の見方や考え方に偏った取扱いがなされていないものであること。 
■ 学習指導要領に示された各学年の内容項目を、相当する各学年において全て取り扱うよう、年間指導計画を適切に設定する。 ■ 以下に挙げる「学校における補助教材の適正な取り扱いについて（平成２７年３月４日初等中等教育局長通知）」（一部抜粋）など、関係する法規等の趣旨を十分に理解した上で、適切に活用する。          ■ 児童生徒の興味を引くためではなく、道徳科の目標を踏まえ、「この教材で何を考えさせるのか」という授業のねらいから選択する。 
１ 補助教材の使用について   各学校においては、指導の効果を高めるため、地域や学校及び児童生徒の実態等に応じ、校長の責任の下、教育的見地からみて有益適切な補助教材を有効に活用することが重要であること。 ２ 補助教材の内容及び取扱いに関する留意事項について    ・ その使用される学年の児童生徒の心身の発達の段階に即していること。    ・ 多様な見方や考え方のできる事柄、未確定な事柄を取り上げる場合には、特定の事柄を強調し過ぎたり、一面的な見解を十分な配慮なく取り上げたりするなど、特定の見方や考え方に偏った取扱いとならないこと。  
− 235 −
価上の配慮を行う。 
■ 調査書に記載せず、入学者選抜の合否判定に活用することのないようにする。 
 （３）学校における道徳教育推進のための体制づくり ① 道徳教育に係る校長の方針の明確化 
学校の道徳教育は、言うまでもなく、校長の方針の下、学校の教育活動全体で取り組まれ、個々
の教師の責任ある実践と協力体制が必要である。そのため、校長は、学校の道徳教育の基本的な
方針を全教師に明確に示すことが求められる。具体的には、次のようなことを方針として示すこ
とが考えられる。 
○ 児童生徒の道徳性に関わる実態をどのように捉えているのか。 
○ 学校の道徳教育を推進する上での課題は何か。 
○ 社会的な要請や家庭や地域の期待をどのように捉えているか。 
○ 学校の教育目標を踏まえ、道徳教育の重点目標をどのように設定するか。  
これらの方針を伝えることで、全教師がかかわって作成する全体計画等の諸計画の基になると
ともに、校長の方針を具現化するために必要な組織を整え、具体的な道徳教育を推進する拠り所
 ② 道徳教育推進教師の役割 
   道徳教育推進教師は、その名が示す通り、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の「推進」
役である。全教師の参画、分担、協力の下、自校の道徳教育やその要である道徳科の指導が充実
し、成果を上げていくことができるよう、学校の中心となって推進していく役割を担っているの
である。機能的な推進体制を整えるには、道徳教育推進教師の役割を明確にしておくことが必要
であり、以下に示す役割の例を視点として自校における役割を明確化、具体化しておくとよい。 
○ 実態把握 
        児童生徒の道徳性に係る実態や道徳科の実施の状況などを把握し、学校の方針や指導改善の
根拠とする。 
○ 人材活用 
        校長や教頭などの授業への参加、他の教師との協力的指導、保護者が関わる授業、地域講師
を招く授業など人材を活用した授業を実施するためのコーディネートを行う。 
○ 授業サポート 
指導上の悩みを抱える教師の相談役になったり、有効な指導方法や教材についての情報提供
をしたりする。指導力量向上に向けた研修などを企画する。 
○ 環境整備 
教務主任と連携し、授業に用いる教材、教具の整備や教室の道徳コーナーの設置などについ
て企画・提案する。 
○ 情報発信 
        道徳科の授業公開、道徳通信の配布など、学校としての取組の様子を分かりやすく発信し、
家庭や地域との連携を深める手だてを進める。 
○ 組織的・計画的な評価の推進 
      評価のために集める資料や評価方法を明確にしたり、評価の視点など共通理解を図ったりす
− 236 −
 ③ 道徳教育推進教師を中心とした協力体制 
学校が組織体として一体となって道徳教育を進めるには、道徳教育推進教師を中心に全教師が
協力して道徳教育を展開できる組織を整える必要がある。道徳教育推進教師だけが道徳教育を実
践するわけではない。どのような組織が望ましいかということについては、先に述べた校長の方
針が重要である。自校の道徳教育の重点目標は何か。つまり、道徳性の観点から、どんな児童生
徒に育てようとしているのか。そのための道徳教育を推進する上で、自校の課題は何か。という
ことである。例えば、児童生徒にとって魅力のある授業づくりを課題と考えた場合には、低学年、
中学年などの学年部ごとの組織になるであろう。各教科や体験活動との関連を考えた場合、家庭
や地域との連携を考えた場合など、学校の推進上の課題に応じた組織を工夫することが考えられ
 （４）道徳教育の指導計画  ① 道徳教育の全体計画 
ア 全体計画の意義 
 道徳教育の全体計画は、学校における道徳教育の基本的な方針を示すとともに、学校の教育
活動全体を通して、道徳教育の目標を達成するための方策を総合的に示した教育計画である。 
このような全体計画は、次のように重要な意義をもつものである。 
○ 人格形成の場として、各学校の特色や実態及び課題に即した道徳教育が展開できる。 
○ 学校における道徳教育の重点目標を明確にして取り組むことができる。 
○ 道徳教育の要として、道徳科の位置付けや役割が明確になる。 
○ 全教師による一貫性のある道徳教育が組織的に展開できる。 
○ 家庭や地域社会との連携を深め、保護者や地域の人々の積極的な参加や協力を可能する。 
イ 基本的把握事項 
作成に当たって把握すべき事項として、次の内容がある。 
・ 教育関係法規の規定、社会等の要請や課題、教育行政の重点施策 
・ 学校や地域の実態と課題、教職員や保護者の願い 
・ 児童生徒の実態と課題 
ウ 具体的計画事項 
 基本的把握事項を踏まえ、全体計画に示すことが望まれる事項として、次の諸点がある。 
・ 学校の教育目標、道徳教育の重点目標、各学年の重点目標 
・ 道徳科の指導の方針 
・ 各教科等における道徳教育の指導の方針、内容及び時期 
・ 学級、学校の人間関係、環境の整備や生活全般における指導の方針 等 
 ② 道徳教育の全体計画の別葉 
道徳教育は、その重点目標の達成に向け、学校の教育活動全体を通じて、意図的、計画的に行
う必要がある。そのため、道徳教育の全体計画には、各教科等における道徳教育の指導の方針、
内容及び時期を示すことが望まれる。しかし、それらすべてを全体計画に構造的に示すことは困
難な場合もある。そこで、各教科等における道徳教育に関わる指導の内容及び時期等を整理した
ものを別葉として加え、年間を通して具体的に活用しやすいものにすることが考えられる。 
別葉には、例えば次に示すようなものがある。 
− 237 −
ア 各教科等の時系列表示 
縦軸に教科等を、横軸に時期を
表示した別葉である。このような
別葉を作成することで、月毎に各
教科等の単元や題材で、どのよう
な道徳の内容を指導するかが明
確になる。 
イ 道徳の内容別表示 
縦軸に道徳の内容項目を横軸
に各教科等を表示した別葉であ
る。このような別葉を作成するこ
とで、内容項目別に指導回数の多
少が分かりやすくなり、道徳科の
役割（補充、深化、統合）を明確
にすることができる。 
  各教科等において、このような別葉を活用した指導を通じて児童生徒の道徳性を養う視点とし
て、以下の三つを挙げることができる。 
○ 道徳教育と各教科等の目標、内容及び教材との関わり 
各教科等の目標や内容、教材等には児童生徒の道徳性の育成に関係の深い事柄が直接的、
間接的に含まれている。それらに含まれる道徳的価値を意識しながら指導することにより、
道徳教育の効果を一層高めることができる。 
   ○ 学習活動や学習態度への配慮 
各教科等では、それぞれの学習場面において、活動への取組の姿勢が育まれ、学習態度や
学習習慣が育てられていく。児童生徒が真剣に学習に打ち込めるようにしたり、自主的、協
力的に課題に取り組ませたりすることは、各教科等の学習効果を高めるとともに、望ましい
道徳性を育てることにもなる。 
   ○ 教師の態度や行動による感化 
 日常の教師の態度や行動は、児童生徒の道徳性の育成に大きな影響を与える。教師の言動
や授業に臨む熱意は、児童生徒の実践意欲を触発するものであり、教師は授業内容の指導と
同時に道徳の目標や内容に示されている精神を自ら授業の中で実践するよう心掛ける必要が
③ 年間指導計画 
ア 年間指導計画の意義 
 年間指導計画は、道徳科の指導が、道徳教育の全体計画に基づき、各教科等の年間指導計画
との関連を持ちながら、児童生徒の発達の段階に即して計画的、発展的に行われるように組織
された指導計画である。 
このような年間指導計画は、次のように重要な意義をもつものである。 
第４学年道徳教育全体計画別葉例４月５月６月７月９月
国語つづけてみよう（Ｂ友情、信頼）手紙を書く（Ｂ礼儀）ローマ字（Ｃ国際理解）白いぼうし（Ｄ畏敬の念）
社会ごみの処理と利用（Ｃ規則の尊重）水はどこから（Ｂ感謝）歴史さがしをしよう（Ｃ国や郷土を愛する態度）古い道具と昔のくらし（Ｃ家族愛）地域がつくる学校（Ｃよりよい学校生活）
算数人口は何人かな(Ｃ国際理解）倍の計算（Ｄ自然愛護）
理科生き物調べをしようⅠ（Ｄ自然愛護）星の明るさや色を調べよう（Ｄ畏敬の念）生き物調べをしようⅡ（Ｄ自然愛護）
音楽子どもの世界(Ｃ国際理解）とんび（Ｄ自然愛護）郷土の音楽を聞こう（Ｃ国や郷土を愛する態度）
図画工作森の人になる（Ｄ自然愛護）ちがうって大事（A個性伸長）
体育補助逆上がり（Ａ努力と強い意志）大きくなってきた私の体（Ａ節度、節制）浮く・泳ぐ運動（Ｄ生命尊重）すくすく育て私の体（Ａ節度、節制）自分らしい調べ方を考えよう（Ａ個性伸長）
町じまん新聞をつくろう（Ｃ国や郷土を愛する態度）
町の人たちに取材しよう（Ｂ礼儀）町の自然を調べよう（Ｄ自然愛護）
学級会の進め方（Ｃよりよい学校生活）学級会をスムーズに（Ｂ親切、思いやり）
総合的な学習の時間
第５学年道徳教育全体計画別葉例
国語月社会月算数月Ａ善悪の判断、自律、自由と責任Ａ正直、誠実大造じいさんとガン主人公のガンに対する姿勢から誠実さについて考える。
Ａ節度、節制生活を取り巻く工業製品工業製品とのかかわりから自分たちの生活を見直す。
６月概数の計算買い物の代金の見当をつける活動を通して生活を振り返る。
Ａ個性伸長言葉の研究レポート自分らしさを生かして調べたことを整理して書く。
６月町工場新聞自分らしさを生かして調べたことを整理して新聞を書く。
９月タングラム正方形や円を切り取った図形を組み合わせて自分らしい形をつくる。
Ａ希望と勇気、努力と強い意志
小数のかけ算とわり算小数の乗除について粘り強く習熟する。
Ａ真理の探究工夫して発信しよう自分が伝えたいことを発信する上で工夫することの大切さを
１０月真鯛の栽培漁業食料生産の維持・向上に尽くす人々の工夫に学ぶ。
５月小数の歴史シモン・ステビンの工夫を学ぶ。４月
− 238 −
○ 小学校６年間（中学校３年間）を見通した計画的、発展的な指導を可能にする。 
○ 個々の学級において、道徳科の学習指導案を立案するよりどころとなる。 
○ 指導方法を検討するなど、学級相互、学年相互の教師間の研修などの手掛かりとなる。 
イ 年間指導計画の内容 
年間指導計画は、道徳科の指導を適切かつ確実に行うことができるようにするための計画で
あり、各学校で創意工夫して作成するものであるが、次の年間指導計画（例）に示す内容を明
記する必要がある。 
○ 各学年の基本方針 
各学年で重視する内容や学年毎の 
基本方針などを具体的に示す。 
○ 各学年の年間にわたる指導の概要 
「指導の時期」「主題名」「教材名」 
「主題構成の理由」「ねらい」「展開の 
大要」「他の教育活動との関連」「備考」 
               等 
    ※ 主題配当一覧表又は主題配列一覧表には、内容項目別の指導時間数が明確になるなどの
よさがあり、教育課程の量的管理には適している。一方で、「ねらい」、「展開の大要」等が
明記されている年間指導計画は、これに基づいた授業が実施されることで、全教師が同様
の実践を行うことができ、質的管理にも適している。 
 （５）道徳科の授業づくりと評価  ① 道徳科の授業づくり 
   道徳科の授業づくりに当たっては、次の２点を踏まえておかなければならない。 
ア 明確な価値観、児童生徒観に基づいたねらいを設定する 
    本時の授業で児童生徒のどのような学びを目指すのか、これを端的にあらわしたものが本時
のねらいである。このねらいを明確にして授業に臨むことが重要であることは言うまでもない。
特に重視すべきは、本時の価値内容にかかわる児童生徒の実態に応じたねらいを設定すること
である。そのためには、価値観、児童生徒観を明確にする必要がある。 
   ○ 価値観を明確にする 
     本時で取り扱う内容項目に含まれる道徳特的価値の意味を解釈したり系統を明らかにした
りすることで、教師自身が本時で取り扱う内容項目について明確な考えをもつことである。 
     以下、高学年Ｂ「親切、思いやり」でその一例を示す。 
    ⅰ 内容項目を文節ごとに区切り、「学習指導要領解説 特別の教科 道徳編」、「私たちの道
徳」、辞書、その他解説書等を手がかりとして、一つ一つの文言に込められた意味を明らか
【高学年Ｂ「親切、思いやり」】 
      誰に対しても 思いやりの心をもち、 相手の立場に立って親切にすること。 
第２学年年間指導計画例学年の基本方針
回2月4週3
主題名内容項目
主題構成の理由
他の教育活動との関連備考
１きまりを進んで守り、公共のものを大切にできるようにする。２資料の中の特定場面や状況を自分との関わりで考え、自分の生き方についての考えを深めさせる。
学校生活を振り返り、みんなが使うものを大切にすることについて、主人公を通して考える。
みんなが使うものを自分勝手に使うと人に迷惑がかかることに気付き、みんなが使うものを大切にして、みんなが気持ちよく過ごすことができるようにしようとする道徳的心情を養う。
１写真（本棚・トイレのスリッパ）をもとに学校生活を振り返り、できていることや不十分なことについて話し合う。２資料「黄色いベンチ」を読んで話し合う。（１）ベンチの上から紙飛行機を飛ばしているとき、‘てつお’と‘たかし’はどんな気持ちだったか。（２）二人が「はっ」として顔を見合せたのは、なぜなのか。（３）二人にどんな心があれば、女の子やおばあちゃんは困らなかったか。３「みんなで使うもの」について、心掛けている事や実行している事を話し合い、自分の生活を振り返る。４図書室やトイレの使用について、教師が気持ちよく使えることができた経験談を聞く。
整理整頓の指導（常時）、学級活動（２）基本的な生活習慣の形成
みんなが使うものＣ規則の尊重
黄色いベンチわたしたちの道徳（小学校一・二年）文部科学省
− 239 −
     「誰に対しても」 
     → 物理的、精神的に近い者のみでなく、関わりのある者すべてを対象とする。 
     「思いやりの心をもち、」 
     → 我が身に振り返って、「自分はこうだったから、あの人もきっと～だろう」と相手に思
いを推し広げていく。 
     「相手の立場に立って親切にする」 
     → 自己の経験だけでなく、相手の心や置かれている立場、状況を判断した上で対処する。 
    ⅱ 各学年段階の「親切、思いやり」を比較し、その学年段階で特に重視される内容を明ら
かにする。 
      
       
      このように分析することで、「自分に関わりのある人すべてに対して、相手の置かれてい
る立場や状況などをよく考えて親切にする（例）」といったような、高学年Ｂ「親切、思い
やり」についての自分なりの考えを明らかにするのである。 
   ○ 児童生徒観を明確にする 
     取り扱う内容項目にかかわる児童生徒のよさや課題を明らかにすることである。先述の高
学年Ｂ「親切、思いやり」を例にすると、「自分に関わりのある人すべてに対して、相手の置
かれている立場や状況などをよく考えて親切にする」ことについて、児童生徒にどのような
よさや課題があるのかを明らかにすることである。 
     ここでは、「相手の置かれている立場や状況などをよく考えて親切に」しているかどうかと
いうことに焦点化して実態を分析した例を示す。 
      
教師の構え具体例
視分析した価値内容を視点に児童生徒の言動をみる。Ａ児は手助けを進んでするが、ついおせっかいになってしまうことがある。
観その言動を生んだ原因をみる。おせっかいをしてしまうのは、相手の状況や気持ちにまで考えが及んでいないからでは？
児童生徒がよりよく生きるために求められることをみる。Ａ児に必要な道徳的価値の自覚とは？・ 望んでいない手助けは相手を不快にさせることがある。・ 相手の状況や気持ちをよく考え、何をすべきか判断することが大切である。
表中の「視」「観」「察」は、『論語』で説かれている人物を観察する際の考え方（「其の以てする所を視、其の由る所を観、其の安んずる所を察す」）に基づいた実態把握の三つの構えである。教師として、「観」・「察」の段階の構えを心掛けたい。 
このように、他の学年段階と比較してみることで、高学年では、相手の立場に立った親切が重視されることがわかる。
− 240 −
   ○ 本時のねらいを設定する 
     明確になった価値観、児童生徒観に基づき、本時のねらいを設定する。先述の高学年Ｂ「親
切、思いやり」にかかる「価値観」「児童生徒観」に基づくと、以下のようなねらいが考えら
    以上のような手順を踏まえることで、本時で取り扱う内容項目に関する「第○学年○組」の
児童生徒の実態に応じたねらいを設定することができる。 
イ 道徳科の特質を踏まえた指導過程を構想する 
    本時のねらいが明らかになったのならば、次は、そのねらいを達成するための指導過程を構
想することになる。その際、道徳科の特質を踏まえて構想することが最も重要である。 
道徳科は、その目標に掲げているように、児童生徒が、「ねらいに含まれる一定の道徳的価値
ついての理解を基に、自己を見つめ、多面的・多角的に考え、自己（人間として）の生き方に
ついての考えを深める学習」を通して道徳性を養うことを目指している。これが道徳科ならで
はの学習活動である。 
   ○ 道徳的価値について理解する 
    ◇ 価値理解 
      道徳的価値は人間としてよりよく生きる上で大切なことであることを理解する。 
    ◇ 人間理解 
      道徳的価値は大切であるがなかなか実現することができない人間の弱さを理解する。 
◇ 他者理解 
  道徳的価値を実現する（できない）場合の感じ方、考え方は多様であることを理解する。 
   ○ 自己を見つめる 
    ◇ 道徳的価値を自分のこととして考える。 
◇ 自分の経験と照らし合わせながら考えを深める。 
◇ 自分との関わりで道徳的価値を捉え、自分自身への理解を深める。 
   ○ 多面的・多角的に考える 
    ◇ 多面的 
      道徳的価値やそれらに関わる諸事象を一面から捉えるのではなく、様々な面から捉える。 
    ◇ 多角的 
      道徳的価値やそれらに関わる諸事象のもつ多面性を、様々な角度（立場や時間を変える、
他の道徳的価値との関わり等）から考察し捉える。 
   ○ 自己（人間として）の生き方についての考えを深める 
    ◇ ねらいとする道徳的価値から自分を振り返り、 
・これからの生き方の課題について考える。 
・いかによりよく生きるかという人間としての生き方を模索する。 
例）小学校第５学年 Ｂ〔親切、思いやり〕  相手の気持ちや状況を考え、相手のために行動をすると互いにうれしい気持ちになる                     （価値内容）  ことを理解し、進んで励ましや手助けをしようとする態度を育てる。               ＜道徳性の様相＞ 
− 241 −
    以上のような、道徳科の特質を踏まえた指導過程（例）を以下に示す。 
 ② 道徳科の評価 
  ア 評価の意義（なぜ評価するのか） 
    評価は、児童生徒にとっては、自らの成長を実感し意欲の向上につなげていくものである。
教師にとっては、指導の目標や計画、指導方法の改善・充実に取り組むための資料となるもの
である。つまり、指導に生かし、児童生徒の成長につなげるための評価なのである。 
  イ 道徳科における評価の対象（何を見取るのか） 
 左図に示すように、道
徳科において育成すべき
資質・能力は、道徳性の諸
様相である道徳的判断力、
心情、実践意欲と態度で
ある。しかし、これら内面
的資質である道徳性が養
われたかどうか判断する
のは容易ではなく、道徳
性の諸様相のそれぞれを
分節し、学習状況を分析的に捉える観点別評価を通じて見取ろうとすることは、妥当ではない。 
    そこで、道徳性を養うことを学習活動として行う道徳科の指導では、その目標に明記された
学習活動における学習状況や道徳性に係る成長の様子を見取り、評価することになる。その際、
〇ねらい ◇学習活動 □指導方法の例段階
◇主題に関わる経験を振り返る。
□アンケート調査等の結果の提示□価値内容に関する場面絵や写真等の提示□行為と意識のズレを自覚する発問など
◇教材をもとに登場人物の気持ちについて考える。
□各自の考えをもたせる表現活動、考えの交流□ゆさぶり発問、切り返し発問□板書の構造化など
◇捉えた道徳的価値に照らして自分を振り返る。□類似体験を想起する場の設定□これからの自分について考えさせる発問□自分自身の生活を振り返り考えを深めさせる発問 など
◇価値に対する思いや考えをまとめたり、価値の実現のよさや難しさを確認したりして、今後につなげる。□教師の説話、作文や日記、手紙、写真などの提示□児童生徒の感想に対する価値付け、称賛など
○ねらいとする道徳的価値を追求・把握する。（価値の追求・把握）
○実践への意欲化を図る。（実践意欲の喚起）
○主題に関わる問題意識をもつ。（問題意識の喚起）
○自己のよさや不十分さを自覚する。（価値の主体的自覚）
主題に関わる問題意識をもつことは、児童生徒が道徳的価値を自分のこととして考える（自己を見つめる）ことに資する。 
自分の考えをもって交流することは、自分と他者の考えを比べ、多様な考えに触れながら自分の考えを深める（他者理解、価値理解）ことができる。 多様な考えを分類、整理し、板書を構造化することは、多面的・多角的な思考を誘発することができる。 
道徳的価値に照らして自分の経験を振り返り、これまでの自分やこれからの自分について考える（自己を見つめる）ことで、改めて道徳的価値の大切さや実現することの難しさを捉えたり、よりよい自己の在り方について考えを深めたりすることができる。 
観点別に分析的に評価することは妥当ではない
学習状況を把握し
− 242 −
例えば、次のような点を重視して児童生徒の様子を把握し、評価することが考えられる。 
  ウ 道徳科における評価の方法（どのように見取るのか） 
    先述の視点で児童生徒の学習状況及び道徳性に係る成長の様子を見取るには、次のような二
つの方法が考えられる。 
    これらの方法で見取る資料としては、次のようなものが考えられる。 
    なお、１時間の授業の中で全ての児童生徒の変容を見取ることはきわめて困難であるため、
月、学期、年間といった一定期間の中で、意図的、計画的に見取る必要がある。 
 エ 道徳科における評価の前提となるもの 
 評価に当たっては、まず、①児童生徒
の学習状況を見取る視点に対する共通の
理解を図っておく。次に、②毎時間の授
業のねらいを明確にするとともに、③本
時で目指す児童生徒の学習状況を、見取
る視点との係わりで具体化し明確にする。
その上で、④その学習状況を具現化する
ための学習活動と手立てを明確にし、⑤
それをどのように見取るのかを明確にし
ておく。さらに、これらを明確にした授  
業を、年間に渡って確実に実施することが前提となる。 
   以上のような道徳科の評価は、教師が各々の考え方で進めていくのではなく、校長及び道徳教
育推進教師のリーダーシップの下、組織的、計画的に進めていくことが求められる。 
・ 児童生徒がより多面的・多角的な見方へと発展しているかどうか 
・ 道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかどうか 
第１回第２回第３回第４回
第５回第６回第７回第８回
第９回第１０回第１１回第１２回
第１回第２回第３回第４回第５回第６回
学習状況を横並びにして、突出したよさを認める。  
学習状況を時間的に並べて進歩の状況を認める。 
道徳科の授業における学習状況を見取る。 
道徳科の授業による道徳性に係る成長の様子を見取る。 
・毎時間の学習ノートなどの記録をファイルに集積したもの ・授業時間の発話、表現物、表情等の記録を集積したもの ・一定期間の授業後の作文、感想文、スピーチ           等  
②明確な価値観、指導観に基づく本時のねらい
①学習状況を見取る視点（全校で、全授業で共通）
④ねらいの達成（学習状況の具現化）に資する学習活動と手立て
③本時のねらいに関わる児童生徒の学習状況
⑤この学習状況をどのように見取るか（全校で、全授業で共通）
− 243 −
４ 学校の主体性が生きる総合的な学習の時間 
（１）総合的な学習の時間の目標 
総合的な学習の時間の目標は、大きく分けて二つの要素で構成されている。 
○ 総合的な学習の時間に固有な見方・考え方（探究的な見方・考え方）を働かせて、横断的・
総合的な学習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくため
の資質・能力を育成するという、総合的な学習の時間の特質を踏まえた学習過程の在り方 
○ 総合的な学習の時間を通して育成することを目指す資質・能力（「知識及び技能」「思考
力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」） 
また、各学校において定める目標については、これらの趣旨を踏まえ、地域や学校、児童生徒
の実態や特性を考慮した目標を、創意工夫を生かして独自に定めていくことが望まれている。そ
の際、各目標の要素のいずれかを具体化したり、重点化したり、別の要素を付け加えたりして目
標を設定することが考えられる。 
 （２）総合的な学習の時間で育成することを目指す資質・能力 
育成することを目指す資質・能力については、他の教科等と同様に、「知識及び技能」、「思
考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」という三つの柱から明示されている。 
なお、これらの三つの柱は、個別に育成されるものではなく、探究的な学習において、よりよ
い課題の解決に取り組む中で、相互に関わり合いながら高められていくものとして捉えておく必
要がある。 
  （３）探究的な学習としての充実 
今回の学習指導要領改訂で、探究的な見方・考え方を働かせるということが目標の冒頭に置か
れた。「探究的な見方・考え方」とは、各教科等の見方・考え方を活用することに加えて、俯瞰
して対象を捉え、探究しながら自己の生き方を問い続けるという、総合的な学習の時間に特有の
物事を捉える視点や考え方である。つまり、探究的な見方・考え方を働かせるということは、こ
れまでの総合的な学習の時間において大切にしてきた「探究的な学習」の一層の充実が求められ
ていると考えることができる。 
そして、総合的な学習の時間を探究的な学習とするためには、学習過程が以下のようになるこ
とが重要である。 
○ 探究的な学習過程において、課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わ
る概念を形成し、探究的な学習のよさを理解するようにする。（知識及び技能） 
○ 実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析
して、まとめ・表現することができるようにする。（思考力、判断力、表現力等） 
○ 探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、積極
的に社会に参画しようとする態度を養う。（学びに向かう力、人間性等） 
− 244 −
もちろん、こうした探究の過程は、いつも①～④が順序よく繰り返されるわけではなく、順序
が前後することもあるし、一つの活動の中に複数のプロセスが一体化して同時に行われる場合も
 （４）総合的な学習の時間における指導計画 
総合的な学習の時間は、目標及び内容、育てようとする資質・能力及び態度、学習活動等につ
いて、各学校が決定していかなければならないことから、校長はその教育的意義や教育課程にお
ける位置付けなどを踏まえながら、自分の学校のビジョンを全教職員に説明するとともに、その
実践意欲を高め、実施に向けて校内組織を整えていかなければならない。そして、全教職員が互
いに連携を密にして、総合的な学習の時間の指導計画を作成し、実施していく必要がある。 
① 指導計画の要素 
総合的な学習の時間の指導計画の作成に際しては、以下の六つについて考える必要がある。 
② 全体計画の作成 
【①課題の設定】体験活動などを通して、課題を設定し課題意識をもつ。 
【②情報の収集】必要な情報を取り出したり収集したりする。 
【③整理・分析】収集した情報を、整理したり分析したりして思考する。 
【④まとめ・表現】気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する。 
 「目標を実現するにふさわしい探究課題」とは、探究的に関わりを深めるひと・もの・こと
を示したものであり、従来「学習対象」として説明されてきたものに相当する。 
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは、各学校において定め
る目標に記された資質・能力を、各探究課題に即して具体的に示したものであり、教師の適
切な指導の下、児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で、育成を目指す資質・能力のこ
とである。 
この具体的な資質・能力も、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに
向かう力、人間性等」という資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。 
ア この時間を通してその実現を目指す「目標」。 
 イ 「目標を実現するにふさわしい探究課題」及び「探究課題の解決を通して育成を目指
す具体的な資質・能力」からなる「内容」。 
 ウ 「内容」との関わりにおいて実際に児童生徒が行う「学習活動」。これは、実際の指
導計画においては、児童生徒にとって意味のある課題の解決や探究的な学習活動のまと
まりとしての「単元」、さらにそれらを配列し、組織した「年間指導計画」として示さ
 エ 「学習活動」を適切に実施する際に必要とされる「指導方法」。 
 オ 「学習の評価」。これには、児童生徒の学習状況の評価、教師の学習指導の評価、ア
～エ、オの適切さを吟味する指導計画の評価が含まれる。 
 カ ア～オの計画、実施を適切に推進するための「指導体制」。 
− 245 −
全体計画とは、指導計画のうち、学校として、総合的な学習の時間の教育活動の基本的な在り
方を示すものである。具体的には、各学校において定める目標、及び内容について明記するとと
もに、学習活動、指導方法、指導体制、学習の評価等についても、その基本的な内容や方針等を
概括的・構造的に示すことが考えられる。 
              （５）特別活動との関連 
学習指導要領の第１章総則の第２に「総合的な学習の時間における学習活動により、特別活動
の学校行事に掲げる各行事の実施と同様の成果が期待できる場合においては、総合的な学習の時
間における学習活動をもって相当する特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施に替えることが
できる」との記述がある。これは、総合的な学習の時間において体験活動を実施した結果、学校
行事として同様の成果が期待できる場合にのみ、特別活動の学校行事を実施したと判断してもよ
いことを示しているものであり、特別活動の学校行事を総合的な学習の時間として安易に流用し
て実施することを許容しているものではない。 
平成 20 年の学習指導要領解説において、運動会の準備や応援練習などは総合的な学習の時間
として適切ではないことが明記されたが、十分な改善が図られていないという指摘もある。総合
的な学習の時間と特別活動との関連を意識し、適切に体験活動を位置付けるためには、次のよう
な点に十分配慮する必要がある。 
このように、一連の学習活動が探究的な学習となっていることに配慮した上で、総合的な学習
の時間と特別活動とを関連させて実施することが考えられる。 
ア 必須の要件として記すもの 
○ 各学校における教育目標  ○ 各学校において定める目標  
○ 各学校において定める内容(目標を実現するにふさわしい探究課題、探究課題の解 
決を通して育成を目指す具体的な資質・能力) 
イ 基本的な内容や方針等を概括的に示すもの 
  ○ 学習活動  ○ 指導方法  ○ 指導体制(環境整備、外部との連携を含む)  
○ 学習の評価 
 ウ その他、各学校が全体計画を示す上で必要と考えるもの 
○ 年度の重点･地域の実態･学校の実態･児童生徒の実態･保護者の願い･地域の願い･ 
教職員の願い 
○ 各教科等との関連･地域との連携･中(小)学校との連携･近隣の小(中)学校との連
例） 修学旅行との関連を図る場合 
○ その土地に行かなければ解決し得ない学習課題を児童生徒自らが設定している 
○ 現地の学習活動の計画を児童生徒が立てる 
○ 現地では見学やインタビューの機会を設けるなど児童生徒の自主的な学習活動を
○ 解決できた部分をまとめ、解決できなかった部分を別の手段で追究する学習活動
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（６）総合的な学習の時間の評価 
総合的な学習の時間の評価については、この時間の趣旨、ねらい等の特質が生かされるよう、
教科のように数値的に評価することはせず、活動や学習の過程、報告書や作品、発表や討論など
に見られる学習の状況や成果などについて、児童生徒のよい点、学習に対する意欲や態度、進歩
の状況などを踏まえて適切に評価することとし、例えば指導要録の記載においては、評定は行わ
ず、所見等を記述することとしている。 
また、児童生徒の具体的な学習状況の評価方法については、信頼される評価の方法であること、
多面的な評価の方法であること、学習状況の過程を評価する方法であること、の三つが重要であ
なお、「目標に準拠した評価」に向けた評価の観点の在り方については、学習指導要領に示さ
れた第 1 の目標を踏まえ、各学校の目標、内容に基づいて定めた観点による観点別学習状況の評
価を基本とすることが考えられる。 
【参考文献】 
 「小学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編」（平成 29 年 文部科学省） 
 「中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編」（平成 29 年 文部科学省） 
 ① 信頼される評価 
   あらかじめ指導する教師間において、評価の観点や評価規準を確認しておき、これに
基づいて児童生徒の学習状況を評価することなどが考えられる。この場合は、各学校に
おいて定められた評価の観点を、１単位時間で全て評価しようとするのではなく、年間
や、単元などの内容のまとまりを通して、一定程度の時間数の中において評価を行うよ
うに心がける。 
 ② 多面的な評価 
・ 発表やプレゼンテーションなどの表現による評価 
・ 話合い、学習や活動の状況などの観察による評価 
・ レポート、ワークシート、ノート、(作文、論文、)絵などの制作物による評価 
※ ( )内は中学校のみ 
・ 学習活動の過程や成果などの記録や作品を計画的に集積したポートフォリオを活用
・ 評価カードや学習記録などによる児童生徒の自己評価や相互評価 
・ 教師や地域の人々等による他者評価 など 
 ③ 過程を評価 
   学習活動前の児童生徒の実態の把握、学習活動中の児童生徒の学習状況の把握と改善、
学習活動終末の児童生徒の学習状況の把握と改善という、各過程に計画的に位置付けら
れることが重要である。 
   なお、総合的な学習の時間では、児童生徒に個人として育まれるよい点や進歩の状況
などを積極的に評価することや、それを通して児童生徒自身も自分のよい点や進歩の状
況に気付くようにすることも大切である。グループとしての学習成果に着目するのでは
なく、一人一人の学びや成長の様子を捉える必要がある。 
− 247 −
５ 豊かな社会性を育てる特別活動 
特別活動とは、様々な集団活動を通して、課題の発見や解決を行い、よりよい集団や学校生活を
目指して行われる活動の総体である。また、身近な社会である学校において各教科等で育成した資
質・能力について、実践的な活動を通して、社会生活に生きて働く汎用的な力として育成する教育
活動でもある。したがって、社会に出た後の様々な集団や人間関係の中で、特別活動で身に付けた
資質・能力が生かされていくことになる。 
 （１）特別活動の教育的意義 
特別活動の教育的意義として、次の点を挙げることができる。 
こうした特別活動の意義を理解し、効果的な計画を立案して、全教職員の共通理解に基づいて、
活動が展開されるよう努めることが大切である。 
 （２）学校運営における特別活動の果たす役割 
特別活動は、学級や学校の様々な集団づくりに重要な役割を果たしている。特別活動では、学
校の内外で、多様な他者と関わり合う集団活動の機会が豊富にある。各活動・学校行事を通して、
児童生徒は、多様な集団活動を経験し、集団における行動や生活の在り方を学びながら、よりよ
い集団づくりに参画する。 
このような特質により、特別活動は、学校生活を送る上での基盤となる力や、社会で他者と関
わって生きて働く力を育む活動として機能してきた。 
特別活動では、各教科等で育成した資質・能力を、集団や自己の課題解決に向けた実践の中で
活用することにより、実生活で活用できるものにする役割を果たすものである。 
また、特別活動の充実が学級・学校文化の創造につながるとともに、特色ある学級・学校文化
が特別活動の充実にもつながるという関係にあると言える。 
さらに、特色ある学級・学校文化の創造は、地域文化の創造とも関わるものである。 
したがって、「社会に開かれた教育課程」の観点から、児童生徒の主体的な活動を指導する具体
的な方策や、自校の実践を地域社会と共有することが大切である。 
特別活動の指導に当たっては、前述の教育的意義や役割を理解して、効果的な指導計画を立て
る必要がある。あわせて、教師間の望ましい指導の組織と役割の分担を明確にし、協力体制の確
立を図っていくことが必要である。 
 （３）豊かな社会性を育むための方途 
特別活動は、「集団活動」と「実践的な活動」を特質とすることが強調されてきた。 
学級や学校における集団活動は、それぞれの活動目標をもち、目標を達成するための方法や手
段を全員で考え、共通の目標を目指し、協力して実践していくものである。特に、実践的な活動
とは、児童生徒が学級や学校生活の充実・向上を目指して、自分たちの力で諸問題の解決に向け
○ 人格的、社会的な自立を培う。    ○ 自主的、実践的な態度を育む。 
○ 学級や学校の文化を創造する。    ○ 学級経営の充実に貢献する。 
○ 生徒指導の中核的な役割を果たす。  ○ いじめの未然防止につながる。 
○ 自己有用感を育むことにつながる。 
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て具体的な活動を実践することを意味している。したがって、児童生徒による実践的な活動を前
提とし、実践を助長する指導が求められるのであり、児童生徒の発意・発想を重視し、啓発しな
がら、「なすことによって学ぶ」を方法原理とする必要がある。 
児童生徒の豊かな社会性を育むために、次のような点を大切にしたい。 
① 「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業改善を行う。 
様々な集団活動に自主的、実践的に取り組むためには、各活動・学校行事の特質や内容を踏ま
えつつ、活動の内容や活動形態を児童生徒が選択・決定する余地を大事にすることや、活動に必
要な資料や情報等を自分たちで集め、活動の結果についても自分たちで振り返り評価するなど、
主体的な活動を可能にすることが大切である。 
 ② 自主的、実践的な活動が助長されるようにする。 
特別活動は、児童生徒の自主的、実践的な活動を通して、資質・能力を育て伸ばしていくこと
としているが、一朝一夕に成果を上げられるものではない。また、学校の一部の教師の努力だけ
で育つものでもない。このことから、学校の全教職員が、指導計画について共通理解を図るとと
もに、例えば、どのように児童生徒の活動意欲を刺激し高めることができるか、児童生徒が積極
的に問題を発見し活動するために配慮すべき事項は何かなどについて、学校として明らかにし、
学校全体で組織的に指導に当たることが大切である。 
③ 自分たちできまりをつくって守る活動を充実する。 
学級や学校という集団生活においては、児童生徒は学級や学校における様々なきまりを守って
生活する必要がある。 
自分たちの話合い活動により適切なきまりをつくりそれを守る活動は、まさしく自発的、自治
的な活動であり、自分たちで決定したことについて責任を果たす活動に他ならない。 
このように集団の合意形成に主体的に関わり、その決定を尊重するという活動を通して、児童
生徒は集団の形成者としての自覚を高め、自主的、実践的な態度を身に付けていくのである。こ
のような活動の充実を図ることにより、児童生徒の規範意識や社会性、社会的な実践力が育成さ
れるのである。 
④ 異年齢集団による交流を重視する。 
特別活動における異年齢集団による交流は、各活動・学校行事において大変重要である。異年
齢集団の交流は、他者の役に立つ喜びを体得、自己肯定感の醸成にも寄与する。学年を越えた取
組となるため全教師の共通理解に基づき、指導計画の工夫を行うことが求められる。 
【参考文献】 
 「小学校学習指導要領解説 特別活動編」（平成 29 年７月 文部科学省） 
 「中学校学習指導要領解説 特別活動編」（平成 29 年７月 文部科学省） 
 「楽しく豊かな学級・学校生活をつくる特別活動（小学校編）」 
文部科学省・国立教育政策研究所教育課程研究センター著（平成 26 年６月 文溪堂） 
 「学級・学校文化を創る特別活動（中学校編）」 
文部科学省・国立教育政策研究所教育課程研究センター著（平成 28 年４月 東京書籍） 
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