インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
著者庭山 和貴,  松見 淳子
雑誌名人文論究
ページ85- 100
発行年2014- 05- 20
URLht t p: //hdl . handl e. net /10236/12051
インクルーシブ教育場面における
自閉症スペクトラムのある
児童に対する行動的支援
庭山和貴・松見淳子
1．は じ め に
近年，すべての子どもが通常学級において，適切な支援の下で教育を受ける
というインクルーシブ教育（inclusive education）に向けた流れが世界的にあ
る。インクルーシブ教育は，子ども一人ひとりの違いを尊重するという理念を
基本として，すべての子どもを包み込む教育システムを構築し，その中で一人
ひとりの教育的ニーズに応じた教育を同じ学級（通常学級）において，行おう
とするものである（山口・金子，2004）。2006 年に国連総会において採択さ
れた「障害者の権利に関する条約（Convention on the Rights of Persons with
Disabilities）」では，障がいのある人々が「無償でかつ質の高い支援のあるイ
ンクルーシブ教育」を受けられるようにすることが提唱された。日本政府も同
条約に 2007 年に署名し，現在批准に向けた検討を進めている（文部科学省，
2008）。
インクルーシブ教育を実現するためには，子ども達の学業的，身体的，社会
的，情動的なニーズに対する支援が必要であることが指摘されている
（Koster, Nakken, Pijl, & van Houten, 2009）。これまでの研究では，すべて
の子どもを通常学級で教育する際，障がいのある子どもの授業参加の困難さや
他の子どもとの交流の少なさなど，いくつかの課題（支援ニーズ）が報告され
ている（例えば，遠藤・佐藤，2012 ; Freeman & Alkin, 2000；廣瀬・東條
・寺山，2001）。教育分野においても，エビデンスベースド（evidence
based）な方略が求められるようになってきている中で（OECD Centre for
Educational Research and Innovation, 2007/2010），日本においてもインク
ルーシブ教育を推進する上で，通常学級における有効な支援について，実証デ
ータに基づくエビデンスを積み上げていく必要がある。尚，ここでいう支援と
は，教育現場における子どものニーズを満たすために必要とされる，環境整備
や補助も含めた配慮のことを指す。
現在，日本の公立小中学校の通常学級には，約 6.5％ の学習または行動に著
しい困難を抱える児童生徒が在籍している（文部科学省，2012 a）。また，小
中学校の特別支援学級に在籍する児童生徒は約 16 万人，特別支援学校（小学
部，中学部）に在籍する児童生徒は約 6.5 万人である（文部科学省，2012
b）。日本におけるインクルーシブ教育の実現のためには，これらの子ども達
を通常学級においてどのように支援するのか，具体的な支援方法に関する実証
研究が更に必要である。有効な支援方法は，障がい特性によって異なるため，
インクルーシブ教育の実現のためには，それぞれの障がいに対する支援方法を
検討していく必要がある。
日本の小中学校の特別支援学級の児童生徒のうち 38.9％ を占めるのが，自
閉症・情緒障がいのある児童生徒らである（文部科学省，2012 b）。自閉症ス
ペクトラム障がい（autism spectrum disorder；以下，ASD とする）は，他
者との社会的相互作用，社会的コミュニケーションに対する困難を特徴とする
発達障がいである（American Psychiatric Association, 2013）。ASD のある
子どもは，他者とのコミュニケーションの困難さの他にも，常同行動や活動の
切り替えの難しさなど，通常学級で教育を受ける上で，配慮すべき特徴が複数
ある。よって本稿では，インクルーシブ教育場面における ASD のある子ども
について，日本を中心にどのような支援ニーズがあるのか検討した。更に，上
記のような特徴を持つ ASD のある子どもに対して，その支援効果がインクル
ーシブ教育場面においても実証されてきた行動的支援（behavioral support）
について概観し，今後の研究の方向性について検討した。次節ではまず，イン
８６インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
クルーシブ教育場面における ASD のある子どもについて，どのような支援ニ
ーズがあるのかについて検討する。
2．自閉症スペクトラムのある子どもの
インクルーシブ教育場面における支援ニーズ
現在の日本の教育において，ASD のある子どもは，通常学級で教育を受け
ている場合，通常学級に在籍しながら通級指導教室を利用している場合，特別
支援学級・学校に在籍している（通常学級へは特定の教科・活動の際に「交
流」に行く）場合，など様々な場合がある。インクルーシブ教育において，ASD
のある子どもをどのように支援するのか検討するには，ASD のある子どもが
通常学級で教育を受ける際に，どのような課題（支援ニーズ）があるのか検討
する必要がある。以下ではこれについて述べる。
廣瀬・東條・寺山（2001）は，ASD のある児童（通常学級のみで教育を受
けている 10 名，通級指導教室を利用している 17 名，特殊学級に在籍して通
常学級に交流に行く 27 名）の通常学級における課題について，通常学級の担
任教師 54 名を対象とした調査研究を行っている。調査の結果，課題として最
も多く挙げられたのは，国語・算数では通常の教科学習で参加できる部分が少
ないこと（回答した 54 名中 48％），体育ではドッヂボールなどゲームの理解
が出来ず参加できないこと（54 名中 70％），音楽・図工・家庭科等では集団
活動ができないこと（54 名中 63％），休み時間では友達と遊べないこと（54
名中 57％）であった。これらの課題には，ASD のある子どもの社会的コミュ
ニケーションや文脈理解の困難さ，集団行動をとることの苦手さ，特定のもの
に対する限定した興味，といった特徴が関連していると考えられる。廣瀬・東
條・寺山（2001）の研究からは，ASD のある児童の通常学級における支援ニ
ーズとして，大きく分けて，授業参加と他の児童との交流という 2 つが挙げ
られることが分かる。海外においても，ASD のある子どもと，同年齢の障が
いのない子どもを同じ場所で教育する際に，ASD のある子どもと他の子ども
８７インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
との交流に対する支援の必要性が指摘されている（MacMillan, Gresham, &
Forness, 1996 ; Ochs, Kremer-Sadik, Solomon, & Sirota, 2001 ; Sale &
Carey, 1995）。
また，特殊教育から特別支援教育へ平成 18 年に移行した後に実施された調
査では，遠藤・佐藤（2012）による調査研究がある。遠藤・佐藤（2012）の
研究では，自閉症・情緒障がい学級を含む特別支援学級の児童が，通常学級に
交流に行った際にどのような課題があるのか，担任教師を対象として質問紙調
査により検討している。調査結果から，教室内での児童らの具体的な課題とし
て，児童同士でコミュニケーションが取れていないこと，児童同士の関わりが
少なく交流が深まらないことが挙げられている。また，通常学級担任教師の 30
％が「支援方法がわからず，支援員に任せきり」と報告している。児童間の交
流を深める支援の必要性に加え，通常学級内において，どのように ASD のあ
る子どもを支援するのか，具体的で有効性の高い方法を教育現場に提供してい
くことの必要性が明らかとなっている。
以上のように，ASD のある子どもを通常学級で教育する際には，授業参加
を促し，同じ学級の仲間との交流を深めるための，具体的な支援方法が必要と
されている。具体的な支援を行うためには，支援の標的を明確にすることが必
要である。学校場面における児童の実態調査および行動観察に基づいて，教育
現場における子どもの授業参加と，仲間との交流とは具体的に何かを検討する
と，授業参加は課題に取り組む行動や，他の子どもと同じ活動をする行動，教
師の指示に従う行動などとして捉えることが出来る。また，仲間との交流は，
遊びや学級活動における仲間とのやりとり，すなわち仲間との社会的相互作用
として捉えるという視点がある。Koster, Nakken, Pijl, and van Houten
（2009）は，インクルーシブ教育の社会的側面とは「社会参加」のことであ
り，教育現場における子どもの社会参加の中心となるのは，子ども同士の社会
的相互作用であると述べている。
我が国でも，インクルーシブ教育場面における ASD のある子どもの「授業
参加行動」や「仲間との社会的相互作用」に対する支援が，廣瀬・東條・寺山
８８インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
（2001）や遠藤・佐藤（2012）の研究からも示されるように，期待されてい
る。このような中で，ASD のある子どものこれらの行動に対する支援効果が
実証されているアプローチとして，応用行動分析（applied behavior analy-
sis）に基づく，行動的支援が挙げられる（Crosland, & Dunlap, 2012 ; Har-
rower, & Dunlap, 2001 ; Koegel, Matos-Freden, Lang, & Koegel, 2012）。
同じ ASD のある子どもであっても，授業参加のどの部分に課題があるのか，
仲間とのどのような社会的相互作用が苦手なのかは個々人によって異なるが，
行動的支援はアセスメントのための明確な枠組みを持ち，それに基づいて具体
的な支援方法を決定する。また，実証データに基づいて支援効果を検証可能な
ため，教育現場におけるエビデンスの蓄積に貢献することが出来る。
3．行動的支援の枠組みについて
行動的支援では，ある行動を個人と環境との相互作用の観点から捉え，具体
的な行動を標的として支援を行う。前節で述べたインクルーシブ教育場面にお
ける ASD のある子どもの課題，すなわち授業参加行動と仲間との社会的相互
作用について，行動的支援の枠組みではどのように捉えられるのか（アセスメ
ントされるのか）について述べる。
授業参加行動は，授業が行われている場面における子どもと，その周囲の環
境（教師なども含める）との相互作用として捉えることが出来る。具体的に
は，授業場面において，ASD のある子どもがどのような状況（特定の課題や
指示など）において，どのように行動し（課題に取り組んでいるのか，他の行
動をしているのかなど），その結果どのようなフィードバックを教師や周囲の
環境から得ているのかアセスメントする。この際，行動の直前の状況・刺激は
先行事象，行動の直後の状況・刺激は結果と呼ばれる。行動の先行事象と結果
も含めてアセスメントすることで，ASD のある子どもは，どのような課題・
指示の仕方なら取り組むことが出来るのか，どのようなフィードバックをする
と課題に長く取り組めるのか，などを明らかにする。そして，このようなアセ
８９インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
スメントに基づいて支援方法を決定することで，授業参加を促進するためのよ
り有効な支援へと繋げることを目的とする。Fig. 1 に，行動的支援の枠組みに
ついて，例とともに示す。
ASD のある子どもの仲間との社会的相互作用も，ASD のある子どもと，そ
の周囲の環境（他の子どもや教師など）との相互作用として捉えることが出来
る。他者への働きかけを苦手とする ASD のある子どもが，どのような状況下
では，仲間に働きかけることが出来るのか，そしてその結果どのような反応を
仲間（あるいは教師など）から得ているのかアセスメントする。あるいは，仲
間がどのような働きかけをした際に，ASD のある子どもは働きかけに反応し，
その結果，仲間（あるいは教師）はどのような反応を返すのかアセスメントす
る。このようにアセスメントすることで，ASD のある子どもと仲間の社会的
相互作用がどのような状況下において生起しやすく，どのような結果によって
維持されているのか明らかにしていく。そして，このようなアセスメントに基
づいて支援方法を決定することで，社会的相互作用を促進するためのより有効
な支援へと繋げることを目的とする。
以上のように，インクルーシブ教育場面において，ASD のある子どもに対
する支援が必要とされている授業参加と仲間との社会的相互作用は，子どもと
環境との相互作用という観点から捉えることが可能である。そして，この相互
作用をいかに上手く機能させていくかを検討していくことによって，効果的な
支援を行うことが可能となる。次節では，ASD のある子どもと周囲の環境と
の相互作用を，インクルーシブ教育場面においても上手く機能させていくため
には，どのような具体的支援が有効なのか，行動的支援の方法について述べ
先行事象（A）行動（B）結果（C）
なぞり書き課題の提示校庭の遊具で遊んでいる課題に取り組む他の児童に話しかける教師にほめてもらう他の児童が返事をする
Fig. 1行動的支援の枠組み
９０インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
4．インクルーシブ教育場面における
自閉症スペクトラムのある子どもに対する行動的支援の方法
4−1．先行事象の変容による支援
教室における授業場面において，ASD のある子どもは，全体指示だけでは
適切な行動の遂行が難しいことがある。このような場合に，個別に声かけをす
るなどして，適切な行動の生起を促すことは有効な支援である（Crosland &
Dunlap, 2012）。このように，適切な行動の生起を助けるために，行動の直前
や遂行中に提示される刺激のことをプロンプトと呼ぶ（Miltenberger, 2001/
2006）。具体的には，課題を解くためのヒント，適切な行動の遂行を手を添え
て補助することなどが，プロンプトに含まれる。プロンプトは，社会的行動の
改善に用いることも可能である。ASD のある子どもは他者への働きかけが少
ないことが知られているが，Taylor and Levin（1998）は，ASD のある 9 歳
の児童に，あらかじめ設定した時間間隔で振動する機器を持たせ，この振動を
他者への働きかけのプロンプトとする介入を行った。その結果，大人に対する
働きかけだけでなく，通常学級における対象児の仲間への働きかけも増加し
また，ASD のある子どもは，周囲の環境変化に対して抵抗を示す（問題行
動を起こすなど）場合があり，場所を移動したり，活動を変更したりすること
が苦手な場合がある（American Psychiatric Association, 2013）。通常学級で
は，教科によって教室移動を行うことがあり，教室内で行う活動も変化する。
廣瀬・東條・寺山（2001）の調査においても，体育の場面においては 20％，
音楽等の場面では 9％ の教師が，ASD の子どもの教室移動における困難さを
報告している。このような場合，ASD のある子どもに対して，活動が予測で
きるような情報を行動の前に与えることで，抵抗なく次の活動に移れることが
報告されている（Flannery & Horner, 1994）。このような支援方法としては，
プライミング（Schreibman, Whalen, & Stahmer, 2000），視覚スケジュール
９１インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
（Bryan & Gast, 2000）などがある。Schreibman, Whalen, and Stahmer
（2000）は，場所移動の際に問題行動を示した 3 名の ASD のある子ども（3
～6 歳）に対して，移動している際の景色を撮影したビデオを，移動前に見せ
る介入（プライミング）を行った。その結果，場所移動する際の問題行動は減
少または見られなくなり，新奇の場所へ移動する際にも，その効果は般化し
以上のように，適切な行動を促すための刺激を行動の前に与える支援方法
は，ASD のある子どもに対してその効果が実証されている。日本のインクル
ーシブ教育場面においても，授業参加や他の子どもとの社会的相互作用に対す
る支援として用いることが可能であると考えられる。
4−2．セルフマネジメント法
特別支援学級に在籍する自閉症・情緒障がいのある児童の 50％ 以上が，通
常学級に交流に行った際に，介助が必要であると報告されている（国立特別支
援教育総合研究所，2008）。しかし，教師や支援者が他の子どもへの指導・支
援もしなければならない授業場面においては，支援者が常に ASD のある子ど
もの横につく形の個別支援が難しい場合がある。また，学習指導場面におい
て，教師や支援者が子どもの横について支援している間は適切な行動が見られ
ても，支援者が離れると不適切な行動が増加することがよく報告されている
（Stahmer & Schreibman, 1992）。これは，支援者が離れることによって，即
時フィードバックがなくなるなど，子どもが適切な行動をした直後の結果が変
容するからだと考えられる（Harrower & Dunlap, 2001）。そこで，大人から
の 支 援 に 依 存 し な い 支 援 方 略 と し て ， セ ル フ マ ネ ジ メ ン ト 法 （ self-
management strategies）がある。
セルフマネジメント法は，子どもに自身の行動をマネジメント（管理）させ
る方法である。セルフマネジメント法では，子どもに対して，適切な行動の自
分への教示，自分の行動の観察，自分の行動が適切なものであったかの評価・
記録，適切な行動をした際の自己強化などについて，具体的な手続きを教える
９２インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
（Miltenberger, 2001/2006）。これによって，子どもが環境との相互作用を上
手く機能させられるようになり，自立へと繋がる（Koegel, Harrower, &
Koegel, 1999）。また，大人からの支援に対する依存が減少することによって，
他の子どもとの相互作用を行う機会が増加することに繋がる（Crosland &
Dunlap, 2012）。
Callahan and Rademacher（1999）は，通常学級に在籍する 9 歳の ASD
のある児童を対象として，セルフマネジメント法が課題従事行動に与える効果
を検証した。カセットテープから音が鳴った際に（音の平均間隔は 2 分），課
題に取り組めていたかどうかについて，対象児が自分で記録シートに記入する
介入が行われた。記録シートには他に，その日の目標と，対象児の自己記録の
正確さを記録する欄が設けられた。支援者が対象児の自己記録の正確さを記録
した。課題従事の目標達成と，自己記録の正確さに対して，対象児は好きな物
と後で交換可能なポイントを得られた。このようなセルフマネジメント法を用
いた結果，対象児の課題従事が増加した。更に，支援者に依存せず自立して活
動することが増えたとの報告が，支援者より得られた。
セルフマネジメント法は，ASD のある子どもの社会的行動の改善に対して
も有効であることが示されており（Koegel, Koegel, Hurley, & Frea, 1992），
インクルーシブ教育場面における，ASD のある子どもの授業参加，社会的行
動に対する支援としてその有効性が実証されてきている。
4−3．仲間媒介法
他者との社会的相互作用に困難のある ASD のある子どもに対しては，イン
クルーシブ教育場面を中心に，仲間との社会的相互作用の増加を目的とした行
動的支援の研究が多く行われてきた。このような中で，子ども同士の社会的相
互作用を大人が直接媒介する方法（ASD のある子どもに対して，仲間に働き
かけるよう促すなど）では，子どもが社会的相互作用を行う自然な文脈に合わ
ないとの指摘がされている。また大人との訓練によって得られた社会的スキル
（social skills）は，仲間へと簡単に般化しない こ と も 指 摘 さ れ て い る
９３インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
（Rogers, 2000）。このような点について考慮された行動的支援の方法が，仲間
媒介法である（Disalvo & Oswald, 2002）。
仲間媒介法（peer-mediated intervention）は，ASD のある子どもと同じ
年代の障がいのない子ども（仲間）に行動的支援の手続きを教え，この仲間を
通じて ASD のある子どもの社会的スキルの改善や適切な社会的相互作用の増
加を図る方法である（McConnell, 2002）。仲間媒介法はこれまで，ASD のあ
る子どもの社会的スキルの改善（Bass & Mulick, 2007 ; Harper, Symon, &
Frea, 2008 ; Laushey, & Heflin, 2000），仲間との社会的相互作用の改善
（ Goldstein, Kaczmarek, Pennington, & Shafer, 1992 ;Kamps, Royer,
Dugan, Kravits, Gonzalez-Lopez, Garcia, Kane, 2002 ; McGee, Almeida,
Sulzerazaroff, & Feldman, 1992 ; Pierce & Schreibman, 1995 ; Pierce &
Schreibman, 1997）に対して用いられてきた。また，仲間媒介法は，仲間が
ASD のある子どもを補助することによって，インクルーシブ教育場面におけ
る授業参加の改善（Carter & Kennedy, 2006 ; Carter, Sisco, Melekoglu, &
Kurkowski, 2007 ; Kamps, Barbetta, Leonard, & Delquadri, 1994）でも効
果を挙げている。
仲間媒介法を応用した実証研究として，筆者は特別支援学級に在籍する小学
4 年生の ASD のある児童（対象児）と交流学級（対象児が交流に行く通常学
級）の仲間 3 名の休み時間における社会的相互作用の増加を目的とした研究
を行った（庭山，2013）。介入として，まず休み時間に対象児と仲間 3 名が遊
ぶ機会を設けた。児童らが遊ぶ場所には，対象児が他の児童と一緒に遊べるこ
とが観察されていた，遊具が複数ある部屋を用いた。遊ぶ機会の設定後，社会
的スキル訓練を対象児と仲間 3 名に対して同時に行った。事前の行動観察に
よって，仲間がどのように対象児に働きかけると，対象児が反応することが多
いのか明らかにし，これに基づいて社会的スキル訓練の標的スキルを設定し
た。また介入効果の般化を検討するため，交流学級の授業場面における対象児
の課題従事行動および交流学級の児童らとの社会的相互作用について，行動観
察を行った。介入の結果，対象児と仲間の休み時間における社会的相互作用・
９４インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
集団遊びが増加した。遊ぶ機会設定に加えて社会的スキル訓練を行うとより効
果的であることが明らかとなった。また，介入効果は交流学級における授業場
面へと部分的に般化し，対象児の課題従事行動の増加が観察された。しかし介
入除去後，休み時間における社会的相互作用は減少した。この結果から，遊ぶ
機会の設定といった環境調整が，子ども同士の社会的相互作用の増加に重要で
あることが示唆された。今後は，介入除去後も効果が維持される支援や，教師
のみでも継続的に実施可能な支援を検討していく必要があると考えられる。
5．お わ り に
本稿では，近年世界的にその推進が提唱されているインクルーシブ教育につ
いて，ASD のある子どもにはどのような課題（支援ニーズ）があるのか検討
した。更に，行動的支援ではそれらの課題がどのように捉えられ，具体的な支
援方法に繋がるのかについて述べてきた。2012 年の中央教育審議会初等中等
教育分科会による「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築
のための特別支援教育の推進（報告）」では，インクルーシブ教育システムの
構築に向けた今後の進め方について，制度改革，教職員の研修，環境整備，
「合理的配慮」の充実，必要な財源の確保，などが挙げられている。行動的支
援は，これらのうち環境整備と合理的配慮について，教育現場において具体的
にどのように行っていくのか，効果の実証された方法を提供し，更に教育現場
と外部の専門家が連携しながら実施していくことができる。今後，インクルー
シブ教育を日本において実現していくにあたって，ASD のある子どもをどの
ように通常学級において支援していくのかについて，教育現場と連携しながら
より一層研究を進め，エビデンスを蓄積していくことが重要である。
またインクルーシブ教育を実現させるためには，支援を一度限りのもので終
わらせずに，学校内で継続して実施されていくようにするための取り組みが必
要である。学校内におけるモデルケースの構築も必要である。このような課題
に対して有効だと考えられる方略として，近年海外を中心に，学校規模で行動
９５インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
的支援システムを構築する School Wide-Positive Behavior Support（学校規
模の積極的行動支援，以下では SW-PBS とする；Sugai & Horner, 2002）
や，Response to Intervention（教育的介入に対する反応性，以下では RtI と
する；Fuchs, Morgan, Young, & Rise, 2003）に関する研究が，積極的に行
われてきている。SW-PBS や RtI は，インクルーシブ教育場面における ASD
のある子どもの支援方法として有効だと考えられているが，ASD のある子ど
もに対して具体的にどのような効果があるのかについて，実践に基づくデータ
はまだ少ないのが現状である（Crosland & Dunlap, 2012 ; Freeman, Eber,
Anderson, Irvin, Horner, Bounds, & Dunlap, 2006）。今後，インクルーシブ
教育の実現のために，より多くの子どもを支援し，一貫した支援が継続される
ようにするためにも，学校規模の行動的支援システム構築に関する研究を進め
ていく必要があると考えられる。そして将来的には，これらの研究の推進が，
インクルーシブ教育システムの構築に貢献することが期待される。
American Psychiatric Association（2013）. Diagnostic and statistical manual of
mental disorders（5th ed.）. Arlington, VA : American Psychiatric Publishing.
Bass, J. D., & Mulick, J. A.（2007）. Social play skill enhancement of children
with autism using peers and siblings as therapists. Psychology in the
Schools, 44, 727−735.
Bryan, L., & Gast, D.（2000）. Teaching on-task and on-schedule behaviors to
high-functioning children with autism via picture activity schedules. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 30, 553−567.
Callahan, K., & Rademacher, J. A.（1999）. Using self-management strategies to
increase the on-task behavior of a student with autism. Journal of Positive
Behavior Interventions, 1, 117−122.
Carter, E. W., & Kennedy, C. H.（2006）. Promoting access to the general curricu-
lum using peer support strategies. Research and Practice for Persons with Se-
vere Disabilities, 31, 284−292.
Carter, E. W., Sisco, L. G., Melekoglu, M. A., & Kurkowski, C.（2007）. Peer sup-
ports as an alternative to individually assigned paraprofessionals in inclusive
high school classrooms. Research and Practice for Persons with Severe Dis-
９６インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
abilities, 32, 213−227.
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシ
ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）．〈http : //www.mext.
go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/gijiroku/__icsFiles/afieldfile/2012/07/24/
1323733_8.pdf〉（2014 年 2 月 1 日）
Crosland, K., & Dunlap, G.（2012）. Effective strategies for the inclusion of chil-
dren with autism in general education classrooms. Behavior Modification, 36,
251−269.
DiSalvo, C. A., & Oswald, D. P.（2002）. Peer-mediated interventions to increase
the social interaction of children with autism : Consideration of peer expec-
tancies. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17, 198−207.
遠藤恵美子・佐藤愼二（2012）．小学校における交流及び共同学習の現状と課題－
A 市の通常学級担任と特別支援学級担任への質問紙調査を通して－．植草学園短
期大学研究紀要，13, 59−64.
Flannery, K., & Horner, R. H.（1994）. The relationship between predictability
and problem behavior for students with severe disabilities. Journal of Behav-
ioral Education, 4, 157−176.
Freeman, R., Eber, L., Anderson, C., Irvin, L., Horner, R., Bounds, M., & Dunlap,
G.（2006）. Building inclusive school cultures using school-wide PBS : De-
signing effective individual support systems for students with significant dis-
abilities. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 31, 4−17.
Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., & Young, C. L.（2003）. Responsiveness-to-
intervention :definitions, evidence, and implications for the learning dis-
abilities construct. Learning Disabilities Research and Practice, 18, 157−171.
Goldstein, H., Kaczmarek, L., Pennington, R., & Shafer, K.（1992）. Peer medi-
ated intervention attending to, commenting on, and acknowledging the be-
havior of preschoolers with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 25,
289−305.
Harper, C. B., Symon, J. B. G., & Frea, W. D.（2008）. Recess is time-in : Using
peers to improve social skills of children with autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 38, 815−826.
Harrower, J. K., & Dunlap, G.（2001）. Including children with autism in general
education classrooms－A review of effective strategies. Behavior Modification,
25, 762−784.
廣瀬由美子・東條吉邦・寺山千代子（2001）．通常の学級における自閉症児の教育の
現状－小学校通常の学級担任のニーズを中心に－．国立特殊教育総合研究所紀
９７インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
要，28, 77−85.
Freeman, S. F. N., & Alkin, M. C.（2000）. Academic and social attainments of
children with mental retardation in general education and special education
settings. Remedial and Special Education, 21, 3−18.
Kamps, D. M., Barbetta, P. M., Leonard, B. R., & Delquadri, J.（1994）. Classwide
peer tutoring : An integration strategy to improve reading-skills and promote
peer interactions among students with autism and general-education peers.
Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 49−61.
Kamps, D. M., Royer, J., Dugan, E., Kravits, T., Gonzalez-Lopez, A., Garcia, J., &
Kane, L. G.（2002）. Peer training to facilitate social interaction for elemen-
tary students with autism and their peers. Exceptional Children, 68, 173−
Koegel, L. K., Harrower, J. K., & Koegel, R. L.（1999）. Support for children with
developmentaldisabilitiesinfullinclusionclassroomsthroughself-
management. Journal of Positive Behavior Interventions, 1, 26−34.
Koegel, L. K., Koegel, R. L., Hurley, C., & Frea, W. D.（1992）. Improving social
skillsanddisruptivebehaviorinchildrenwithautismthroughself-
management. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 341−353.
Koegel, L. K., Matos-Freden, R., Lang, R., & Koegel, R. L.（2012）. Interventions
for children with autism spectrum disorders in inclusive school settings. Cog-
nitive and Behavioral Practice, 19, 401−412.
国立特別支援教育総合研究所（2008）．プロジェクト研究成果報告書「交流及び共同
学習」の推進に関する実際的研究〈http : //www.nise.go.jp/ cms/resources/content
/403/c−70_all.pdf〉（2012 年 10 月 2 日）
Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J., & van Houten, E.（2009）. Being part of the
peer group : a literature study focusing on the social dimension of inclusion
in education. International Journal of Inclusive Education, 13, 117−140.
Laushey, K. M., & Heflin, L. J.（2000）. Enhancing social skills of kindergarten
children with autism through the training of multiple peers as tutors. Jour-
nal of autism and developmental disorders, 30, 183−93.
MacMillan, D. L., Gresham, F. M., & Forness, S. R.（1996）. Full inclusion : An
empirical perspective. Behavioral Disorders, 21, 145−159.
McConnell, S. R.（2002）. Interventions to facilitate social interaction for young
children with autism : Review of available research and recommendations
for educational intervention and future research. Journal of Autism and De-
velopmental Disorders, 32, 351−372.
９８インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
McGee, G. G., Almeida, M. C., Sulzerazaroff, B., & Feldman, R. S.（1992）. Pro-
moting reciprocal interactions via peer incidental teaching. Journal of Ap-
plied Behavior Analysis, 25, 117−126.
Miltenberger, R. G.（2001）. Behavior modification : Principles and procedures
（2nd ed.）. Belmont, CA : Wadsworth. 園山繁樹・野呂文行・渡部匡隆・大石幸
二（2006）．行動変容法入門．大阪：二瓶社．
文部科学省（2008）．障害者の権利に関する条約について．〈http : //www.mext.go.jp/
b_menu/shingi/chousa/shotou/054/shiryo/08081901/008.htm〉（2012 年 12 月 25
文部科学省（2012 a）．通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的
支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について．〈http : //www.mext.go.jp
/a_menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.
pdf〉（2014 年 2 月 1 日）
文部科学省（2012 b）．特別支援教育の現状．〈http : //www.mext.go.jp/a_menu/shotou
/tokubetu/002.htm〉（2014 年 2 月 1 日）
庭山和貴（2013）．特別支援学級に在籍する児童の仲間との交流場面における行動観
察と支援－介入効果の交流及び共同学習場面への般化の検討－．関西学院大学大
学院文学研究科総合心理科学専攻修士論文．
Ochs, E., Kremer-Sadlik, T., Solomon, O., & Sirota, K. G.（2001）. Inclusion as a
social practice : Views of children with autism. Social Development, 10, 399−
OECD Centre for Educational Research and Innovation（2007）. Knowledge man-
agement :Evidence in education － Linkinig research and policy. Paris :
OECD. 岩崎久美子・菊澤佐江子・藤江陽子・豊浩子（訳）（2010）．教育とエビ
デンス－研究と政策の協同に向けて．明石書店：東京．
Pierce, K., & Schreibman, L.（1995）. Increasing complex social behaviors in chil-
dren with autism－Effects of peer-implemented pivotal response training.
Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 285−295.
Pierce, K., & Schreibman, L.（1997）. Multiple peer use of pivotal response train-
ing to increase social behaviors of classmates with autism :Results from
trained and untrained peers. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 157−
Rogers, S. J.（2000）. Interventions that facilitate socialization in children with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 399−409.
Sale, P., & Carey, D. M.（1995）. The sociometric status of students with disabili-
ties in a full-inclusion school. Exceptional Children, 62, 6−19.
９９インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援
Schreibman, L., Whalen, C., & Stahmer, A. C.（2000）. The use of video priming
to reduce disruptive transition behavior in children with autism. Journal of
Positive Behavior Intervention, 2, 3−12.
Stahmer, A. C., & Schreibman, L.（1992）. Teaching children with autism appro-
priate play in unsupervised environments using a self-management treat-
ment package. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 447−459
Sugai, G. & Horner, R. H.（2002）. The evolution of discipline practices : School-
wide positive behavior supports. Child and Family Behavior Therapy, 24, 23
Taylor, B., & Levin, L.（1998）. Teaching a student with autism to make verbal
initiations : Effects of a tactile prompt. Journal of Applied Behavior Analysis,
31, 651−654.
山口薫・金子健（2004）．特別支援教育の展望第 3 版．東京：日本文化科学社．
──庭山和貴大学院文学研究科博士課程後期課程──
──松見淳子文学部教授──
１００ インクルーシブ教育場面における自閉症スペクトラムのある児童に対する行動的支援