学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
基礎看護学実習において看護系大学教員が教材として着目した 学生の直接的体験と学生への関わり  Nursing Students’ Immediate Experience with the Teaching Materials and Instructions from Nursing Faculty  in a Fundamental Nursing Practicum 
平野蘭子 1) 
Ranko Hirano 
キーワード：学生の直接的体験、基礎看護学実習、看護教員、教材化 
Key words：Student’s immediate experience, Fundamental nursing practicum, Nursing faculty, 
Teaching materialization 
 基礎看護学実習において看護系大学教員が教材として着目した学生の直接的体験、その体験における
学生への関わりを明らかにすることを目的とした。看護系大学教員 7 名に半構成的面接を実施し質的に
分析した。その結果、看護教員が着目した学生の直接的体験は【患者との関係構築での困難】【ケア実践
での戸惑い】【看護過程の学習でのつまずき】等であり、主に学生のつまずき体験を教材化していた。学
生への関わりは【患者理解の促進】【看護実践の促進】【学生の気持ちの尊重】【学びの共有化】等であり、
看護教員は学生の直接的体験の状況に合わせて複数の看護の視点から関わっていた。基礎看護学実習の
教材化において学生のつまずき体験は看護を学ぶ上で役立つ学習素材であり、学生の直接的体験に内包
される学習可能事項の明確化によって、看護教員は学生の学習の様々な切り口を準備できると考える。
効果的な実習指導のために、学生個人の直接的体験を集団で思考する機会を設ける必要性や、看護教員
の教材化の実績を積み重ねる必要性が示唆された。 
 実習では、学生の直接的な体験を尊重すること
により、学生の興味、関心、意欲が高まりやすく、
学生の主体的な学習活動が期待できる。看護学実
習の方法は、現在、患者の個別受け持ち制で実施
されている。これにより、受け持ち患者との援助
的人間関係の形成や看護過程などの学習が可能と
なっている。しかし、看護学生（以下、学生）が
教育課程全体において学習できるのは少数の事例
のみである。看護教員には実習における学生の体
                                                                                                                                                                     1) 元慶應義塾大学看護医療学部 Formerly Faculty of Nursing and Medical Care, Keio University 
験をより効果的に学生の学びに繋げる力が問われ
ており、学生の体験からどのような学びを得るこ
とができるのかを常に把握し、学生個別の学びを
学生全体の学びにしていく必要がある。 
 また、看護学実習の中でも特に基礎看護学実習
は学生にとって初めての臨地実習であり、学生は
学内で習った知識や実践のスキルを応用し、臨床
における看護を様々な視点から学ぶ。臨床での初
めての学びは、学生のその後の看護の学びを方向
づける上でも非常に重要である。 
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
 看護学実習における教授方法については、安酸
（1996；1997a）の「教材化モデル」「経験型実習教
育」が提唱され、今日では経験型の学習が実習の
基盤となっている。経験型の学習では、学生が自
身の体験を多様な観点から振り返ることができる
ように関わることが重要である。加えて安酸
（1997b）は、実習での看護教員による学習プロセ
スの援助として、①学生の直接的経験の把握、②
明確化（対話を中心）、③学習可能事項を考える、
④関わりの方向性を考える、⑤経験の意味づけの
援助の 5 つを挙げている。そして、柄澤・中村・
栁原（2005）は、安酸の挙げた「学生の直接的経験
の把握」の次に「テーマの構造化と学習可能事項
の抽出」の段階があることを明らかにしている。
さらに、岩井ら（2010）は「学習素材の情報化」
が実習指導プロセスの根幹をなす要素であると述
べている。これらは、学生の体験そのものよりも、
学生の体験に対する看護教員の解釈が、学生の学
びやその後の行動に大きく影響することを示唆し
ている。つまり、看護教員が学生の直接的体験を
どのように解釈し、そこから何を意味づけしよう
とするのか、学習可能事項の把握と選定が、実習
指導を進める上で特に重要であると考える。 
 また、看護学士課程を有する大学数の急速な増
加により、今日では大学教育の充実に向けて看護
教員の質的量的充実が重要な課題となっている
（文部科学省高等教育局医学教育課，2011）。そこ
で本研究では、看護系大学教員（以下、看護教員）
が、基礎看護学実習においてどのような学生の直
接的体験を教材化しているのか、その体験におい
てどのように学生に関わっているのかを明らかに
することで、効果的な実習指導を検討する基礎的
資料としたいと考えた。 
Ⅱ．研究目的 
 基礎看護学実習において看護教員が教材として
着目した学生の直接的体験、その体験における学
生への関わりを明らかにする。 
Ⅲ．研究方法 
1．研究デザイン 
 質的記述的研究デザイン 
2．研究参加者 
 看護系大学の基礎看護学の領域に所属し、修士
以上の学位および 5 年以上の看護教育の経験を持
つ者で、研究協力に同意が得られた合計 4 大学の
看護教員 7 名とした。 
3．用語の定義 
1) 学生の直接的体験：Dewey（1938／2004）の示
す経験の定義の直接的な側面を参考に、本研究
では実習において学生が直接体験したこと、ま
たはその現象とした。 
2) 基礎看護学実習（以下、基礎実習）：患者の理
解や患者−看護者関係の形成など、看護実践に
必要な基礎的能力の習得を目標とし、看護学生
が初めて患者を受け持ち、一定期間、病棟で看
護実践をする臨床実習。 
3) 教材化：看護教員が学生の直接的体験を学習素
材として、実習目標達成のためにそれを切り取
り、意味づけし、教育的材料にする過程。 
4．データ収集方法 
 データ収集はインタビューガイドを用いた半構
成的面接を実施した。インタビューガイドの主な
内容は、実習指導で着目した学生の直接的体験と
着目した理由、その直接的体験における学生への
関わりとその理由等であり、インタビューガイド
は面接の事前に研究参加者へ配布した。面接は 1
名に対し 1 回、研究者と研究参加者の 1 対 1 で行
った。面接時間は 60 分程度で依頼し、内容は本人
の承諾を得て IC レコーダーに録音した。データ
収集期間は平成 26 年 10 月〜平成 27 年 2 月であ
5．データ分析方法 
 面接調査で得られた録音内容から研究参加者ご
とに逐語録を作成した。次に、それらの逐語録を
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
精読し、意味内容から看護教員が教材として着目
した「学生の直接的体験」に相当する文章を抜き
出し要約し、コードとした。「学生の直接的体験」
のコードの相違点、共通点を比較し、類似した複
数のコードを集めてサブカテゴリーとし、さらに
より抽象度の高いカテゴリーを形成した。 
 次に、「学生の直接的体験」のコードごとに看護
教員の「学生への関わり」に該当する文章を抜き
出し、意味ある一つの内容を表す文章で区切りコ
ード化した。 
 さらに、看護教員の「学生への関わり」の全て
のコードを類似性に基づき分類し、サブカテゴリ
ー、カテゴリーを形成した。 
「学生の直接的体験」および「学生への関わり」
のカテゴリー形成後、再びインタビュー内容に戻
って各カテゴリーがインタビューの文脈に一致し
ているか、コード、サブカテゴリー、カテゴリー
間の一貫性を確認した。形成されたカテゴリーは
【 】、サブカテゴリーは〈 〉として本文中に記
 なお、それぞれのカテゴリーの形成過程におい
て類似するコードがない場合は無理にまとめない
ように留意した。 
 また、分析の妥当性を確保するにあたり、面接
調査に入る前に看護教員 2 名にプレテストを実施
し、質的研究に精通した看護学教育を専門分野と
する研究者に面接や分析結果等についてのスーパ
ーバイズを受けた。 
5．倫理的配慮 
 研究参加者には研究の目的や方法、研究参加者
および面接で語られる人物の匿名性の保持、情報
の管理や取扱い、研究参加の任意性の保証、研究
成果の公表等について文書で説明し、研究協力を
依頼した。研究協力の意思表示がある場合、研究
参加者には研究同意書を返送してもらい、同意を
得た。また、面接は個室で行い、プライバシーと
個人情報の保護を厳守し、研究参加者が不利益を
被らないことを保証した。本研究は慶應義塾大学
看護医療学部研究倫理委員会の審査で承認（受理
番号 222）を得て実施した。 
1．研究参加者の背景 
 研究参加者 7 名の背景を表 1 に示した（表 1）。 
 研究参加者の看護系大学での教育経験年数は 5
～14 年、臨床経験年数は 5～14 年であった。研究
参加者の担当する実習病棟での指導年数は、1 年
目が 4 名であり、2 年目、4 年目、6 年目がそれぞ
れ 1 名であった。研究参加者全員が 2 年次の学生
を担当し、担当した学生は 1 グループ 4～7 名で
あった。なお、研究参加者は基礎実習期間中、固
定された病棟を一人で担当していた。また、研究
参加者が教材として着目した学生の直接的体験や
指導内容等について、他の教員と意図的に共有す
る機会等はなかった。 
表 1 研究参加者の背景 
参加者教育経験
実習病棟での指導年数 
担当 学生数 
A 13 7 4 5 
B 10 12 1 5 
C 8 14 6 6 
D 10 11 1 7 
E 14 5 1 6 
F 6 10 2 6 
G 5 12 1 4 
2．看護教員が教材として着目した「学生の直接的
 看護教員が教材として着目した学生の直接的体
験は 15 コードであった。それらのコードから【患
者との関係構築での困難】、【ケア実践での戸惑い】、 
【看護過程の学習でのつまずき】、【患者の回復への
嬉しさ】の 4 カテゴリーが形成された（表 2）。 
 看護教員は、これらの学生の直接体験を学生の
語りや記録物等から詳細に把握していた。 
1）【患者との関係構築での困難】 
 学生が患者との関係構築において、行き詰まり
や困難を感じる体験を示しており、〈患者から拒否
される〉、〈患者とのコミュニケーションが上手く
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
表 2 基礎看護学実習において看護教員が教材として着目した「学生の直接的体験」 
リー サブカテゴリー コード 状況の概要 
患者との関係構築での困難
患者から拒否される 
〔1〕 痛みの強い患者に『関わらないでほしい』と言われ，ナースステーションにずっと座っている 
原因不明の強い痛みのある患者（70 代男性，膠原病）は，話すのも辛そうな様子であった。患者から『動かない方が楽，自分のタイミングで動くからあまり関わらないでほしい』と言われ，学生はベッドサイドにいっても，どうしてよいのか分からず，ずっとナースステーションで座っている状況であった。 
〔2〕 患者に足浴の援助を提案したが拒否される 
個室隔離となった患者（60 代男性，皮膚腫瘍，蜂窩織炎）は，両下肢浮腫のため関節が曲げられず，トイレや入浴も介助を要し転倒リスクが高い状態であった。病棟では自身への清潔への意欲が見られず，布団の上に落屑が多量にあった。足浴の援助を患者に提案したが，患者から拒否されてしまい戸惑っていた。 
〔3〕 辛そうな様子の患者に『話をしたくない』と言われ，ベッドサイドに行ってもすぐに戻ってきてしまう 
学生は顔面浮腫が出現し，朦朧とする患者（70 代女性，縦隔腫瘍）を目の当たりにし，患者から『今はだるいから話したくない』と言われ，ベッドサイドに行っても怖くなり，すぐにナースステーションに戻ってきてしまう状況であった。 
患者とのコミュニケーションが上手くいかない 
〔4〕 認知症患者と話がかみ合わず，何をしてよいかわからない 
患者（認知症）は日中寝ていることが多く，学生がベッドサイドで話しかけてもかみ合わない様子であった。学生は思い描いていた基礎実習とは違うと感じ，何をしてよいか分からなくなり，ナースステーションでずっと記録を書いている状況であった。
〔5〕 興奮状態の患者の話が聞き取れず，コミュニケーションが行き詰まっている
患者（70 代男性，アルコール性肝障害）は呂律が回らず興奮状態で学生に話しかけてくるが，学生は話の内容を聞き取れず戸惑っていた。さらに周囲の学生は言語的コミュニケーションを通してそれぞれの受け持ち患者と関係を深めていく中でさらに焦りを感じていた。 
患者から怒りの言葉を 発せられる 〔6〕 患者との会話中に，突然，患者から怒りの言葉を発せられる 
症状の発覚時について、患者（60 代男性，脳梗塞，左不全麻痺，トラック運転手）が『朝起きたら足が動かなくて気持ちが悪いんだよ』と発言した後，学生が『動かそうとしても動かないという感覚はどのようなものなのですか』と尋ねたところ，患者から『お前も脳梗塞になっちまえ！』と言われた。学生はカンファレンスルームで教員に何と返事すればいいのか質問した。 
患者の気持ちが理解できない 〔7〕 人工肛門造設で落ち込んでいる患者の気持ちが理解できない 
学生は幼少期より人に弱みを見せてはいけないと教え育てられてきた為，“他人に弱音を吐くこと”が理解できず，人工肛門造設で落ち込んでいる患者（80 代女性，大腸がん）の気持ちをとらえることができず，患者のベッドサイドにはいるが，ただ座っている状況であった。 
ケア実践での戸惑い
ケア実施に葛藤を抱く 
〔8〕 状態の悪い患者へのケアの実施に葛藤を抱えている 
抗がん剤治療後，職場復帰（自営業）を目指してリハビリを再開した患者（70 代女性，盲腸がん）に黄疸が出現，肝転移が発覚した。学生は激しい倦怠感で動けない患者の安全や安静を守りながら，どこまで自立を促していくか悩んでいた。学生はその悩みを教員，実習指導者，担当看護師に相談するが，それぞれの判断や考えが異なり，学生はさらに悩んでいた。 
〔9〕 状態の悪い患者へケアの提案を切り出すことができない 
受け持ち患者（70 代女性，心筋梗塞，糖尿病，白内障）は，心破裂修復術後，胸水穿刺，利尿薬，酸素療法等で，少しずつ状態が落ち着き，車椅子でトイレまで行けるようになった。学生は患者に身だしなみを整えてもらいたいと考えていたが，患者にケア提案をできる状態ではないと捉え，躊躇し，なかなか患者に伝えられずにいる状況であった。 
がん告知後の患者への 関わりに戸惑う 〔10〕 がん告知される患者にどう関わればよいかわからない 
患者（50 代男性、肺がん）の担当看護師から，病棟での実習終了間際に『今日，がん告知されるから明日対応考えてきてね』と伝えられ，学生は突然のことに驚き，戸惑い，どうすればよいのかわからない状況であった。 
教員の指導の意図が 理解できない 〔11〕 看護教員から指摘された意図が理解できず，腑に落ちない 
発熱が続いていた患者（80 代男性，肺がん）の発熱が治まり，学生は教員指導のもと洗髪を実施することになった。看護師に『洗髪台に行ってやってもらえればいいから』と言われたため，学生は洗髪台に行く準備をしていたが，教員に洗髪方法について，洗髪台を選んだ判断理由を問われ，何故，それを指摘されるのか分からず，腑に落ちない状況であった。 
看護過程の学習でのつまずき
看護援助が思いつかない 
〔12〕 イレウスを繰り返している患者が食事の ADL が自立していたので，援助がないと思いどうしてよいかわからない 
患者（40 代女性，卵巣がん）は，手術後に癒着性イレウスを何度も起こし，再入院となり未だ閉塞があり絶食中であった。学生は食事指導に焦点を当てるも，患者は主婦なので食事に関する一般的な知識は既にあり，理解も良好であった。学生は，患者が食事について自立しているため援助がないと感じ，どこにゴールを持っていけば良いのかわからなくなっていた。 
〔13〕 教育入院中の患者に何を聞いても既に知識があり，自分にできる援助が思いつかず悩んでいる 
患者（50 代男性，糖尿病）は血糖値のコントロール不良にて 10 回目の教育入院であり，食事指導は栄養士，リハビリは理学療法士が実施していた。患者は『病気との付き合いが長いので学生に聞かなくてもよくわかっている』と言っており，知識があり，指導内容を理解しているように見えた。学生は何も教育することがないと感じ，どうすれば良いのかわからない状況であった。 
自分の不十分なアセスメントに落ち込む 〔14〕 患者の潜在的な看護問題に気づくことができず落ち込んでいる 
学生が立案した看護計画（清拭、足浴）が，患者（70 代男性，肝臓がん）の発熱により全て中止になった。学生のアセスメント不足のため，患者の腹腔穿刺やドレーン挿入などの処置後の発熱の可能性に気がつくことができず，結局自分は患者に何もできなかったと落ち込み悩んでいた。 
患者の回復への嬉しさ
患者の回復に嬉し泣き する 〔15〕 自分の関わりが最終的に患者の肯定的な気持ちの変化に繋がったことで嬉し泣きしている 
患者（60 代女性，被殻出血）の病状が急性期から回復期への移行時期，学生は患者に状態が良くなっていると伝え肯定的に関わるが，患者からは否定的な言葉しか返ってこない状況であり，“自己効力感のある言葉を聞くことができる”を看護目標にケアを行っていた。実習最終日，患者が初めて笑顔を見せ，肯定的な発言をした時，学生は『自分のケアを喜んでくれた』と泣いていた。 
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いかない〉、〈患者から怒りの言葉を発せられる〉、
〈患者の気持ちが理解できない〉の 4 サブカテゴ
リーで構成された。例えば〈患者から拒否される〉
のコード〔1〕では、学生は痛みの強い患者に『あ
まり関わらないでほしい』と言われ、原因不明の
痛みの為に患者への看護ケアを考えることができ
ずにいた。ベッドサイドに行っても何もできず、
どうすればよいのか分からずナースステーション
の中でずっと座っている状況であった。 
2）【ケア実践での戸惑い】 
 学生が患者への看護ケアの実践において、迷い
や戸惑いを感じる体験を示しており、〈ケア実施に
葛藤を抱く〉、〈がん告知後の患者への関わりに戸
惑う〉、〈教員の指導の意図が理解できない〉の 3
サブカテゴリーで構成された。例えば〈ケア実施
に葛藤を抱く〉のコード〔8〕では、学生は激しい
倦怠感で動くことのできない患者に対し、どこま
で自立を促すべきなのか悩んでいた。患者の苦痛
に共感し労わる気持ちとケア実施の必要性との間
で迷い悩んでいる状況であった。 
3）【看護過程の学習でのつまずき】 
 学生が看護計画を立案し実践する過程で、学習
上の悩みやつまずきを感じる体験を示しており、
〈看護援助が思いつかない〉、〈自分の不十分なアセ
スメントに落ち込む〉の 2 サブカテゴリーで構成
された。例えば、患者への〈看護援助が思いつか
ない〉のコード〔12〕では、学生はイレウスを繰
り返す患者の食事指導に焦点を当てるが、患者は
食事の ADL は自立し、食事に関する知識の理解も
良好であることから、学生は自分にできる援助は
ないと思い、悩んでいる状況であった。 
4）【患者の回復への嬉しさ】 
〈患者の回復に嬉し泣きする〉のコード〔15〕で
は、自身を否定的にとらえてしまう患者に学生が
関わり続け、実習最終日に患者が初めて笑顔で肯
定的な発言をしたことから、学生が自身の看護ケ
アを患者に喜んでもらえたことに嬉し泣きする状
況であった。 
2．学生の直接的体験における看護教員の「学生へ
の関わり」 
1) 学生の直接的体験ごとの看護教員の「学生への
 学生の直接的体験に対する看護教員の「学生へ
の関わり」を、学生の直接的体験ごとに表 3 に示
した。看護教員は「学生の直接的体験」の状況に
合わせて複数の看護の視点から学生に関わってい
た。以下に、看護教員の「学生への関わり」の一
例を示した。 
【患者との関係構築での困難】の〈患者から拒否
される〉コード〔1〕において、看護教員は、まず
初めにナースステーションで座っている学生の考
えや思いを尊重していた。そして、学生が患者の
理解を深められるように患者の状態を説明し、看
護援助の意義を問いかけていた。そして、痛みの
強い患者がどのような環境にいるのかを考えても
らい、学生が環境整備する姿を見守り、学生が観
察した内容を確認する等、看護実践を促していた。
加えて、看護教員がとらえた患者情報を学生に提
供し、学生の観察や情報収集の不足を補っていた。
さらに、看護者の役割や看護の考え方等、学生に
教員の考える看護の役割を伝えていた。 
【ケア実践での戸惑い】の〈ケア実施に葛藤を抱
く〉コード〔8〕において、看護教員は、学生が黄
疸や激しい倦怠感のある患者の安全や安静を守り
ながらどの程度まで自立を促すことができるのか、
ケアの実施を躊躇する気持ちを受け止めていた。
そして、ケア実践の判断の根拠を考えるように促
していた。また、学生が思考を整理できるように
観察の視点を助言し、患者の病状悪化を防ぐため
に、状態を予測するアセスメントをしながら援助
する必要性を伝え、患者の状態に合わせた看護計
画の立案を促していた。同時に、学生と共に看護
援助をシミュレーションし、学生が具体的なケア
方法の変更を考えられるようにしていた。 
【看護過程の学習でのつまずき】の〈看護援助が
思いつかない〉コード〔12〕において、看護教員
は、学生が看護援助を考えるきっかけをつかめる
ように観察や情報収集の視点を助言し、学生が患
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
者の生活行動を把握できるように促していた。さ
らに、看護目標が明確になるように看護援助の方
向性を共に確認し、患者に必要な援助で且つ学生
が学習しやすい食事指導に焦点を当てていた。そ
して、退院に向けたパンフレットの作成を提案す
る等、患者の状態に合わせた看護計画の立案を促
し、学習の道筋をつけていた。 
【患者の回復への嬉しさ】の〈患者の回復に嬉し
泣きする〉コード〔15〕において、看護教員は、
患者のベッドサイドで学生と共に観察し、学生が
患者に関わる姿を見守ると同時に、温罨法やマッ
サージ等の快楽が患者の心理をポジティブにしや
すいことを意図し、患者との会話を通してさり気
なく学生に助言し、看護援助を促していた。また、
学生が患者に与える印象として、マスク着用時の
表情が乏しいことを学生に伝え、さらに、学生が
できていないことを指摘するのではなく、できて
いることを褒めるように関わっていた。また、患
者の心理状態の理解を深めるために理論を活用し
た学習を促していた。 
 表 3 学生の直接的体験ごとの看護教員の「学生への関わり」 
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
2）看護教員の「学生への関わり」 
 表 3 において、学生の直接的体験ごとに見出さ
れた看護教員の「学生への関わり」をコードとし、
カテゴリー化したものを表 4 にまとめた。その結
果、看護教員の学生への関わりとして、【患者理解
の促進】、【看護実践の促進】、【学生の気持ちの尊
重】、【学生の課題の明確化】、【学びの共有化】、【教
員の看護観の伝達】の 6 カテゴリーが形成された
（表 4）。 
（1）【患者理解の促進】 
 看護教員は、学生が様々な側面から患者をと
らえ理解を深められるような関わりをしていた。
〈患者の理解を促す〉、〈観察や情報収集の視点を
与える〉、〈患者とのコミュニケーションを促す〉
の 3 サブカテゴリーで構成された。 
（2）【看護実践の促進】 
 看護教員は、学生が看護援助の必要性や意義
を理解し、患者に適したケアを安全に実施でき
るような関わりをしていた。〈看護実践を促す〉、
〈看護援助の意義や根拠を問い直す〉、〈知識と実
践を統合する〉の 3 サブカテゴリーで構成され
（3）【学生の気持ちの尊重】 
 看護教員は、学生の考え、患者への思い、戸
惑い、倫理的ジレンマ等を受け止め、学生ので
きていることを褒めて学習プロセスを承認する
等、〈学生の気持ちを尊重する〉関わりしていた。 
（4）【学生の課題の明確化】 
 看護教員は、患者や病棟スタッフに対する学
生の表情が乏しいことや、患者の気持ちをとら
えることができない等、個々の〈学生の課題を
明確にする〉関わりをし、看護実践者としての
自身への理解を深めるように促していた。 
表 4 学生の直接的体験における看護教員の「学生への関わり」 
カテゴリー サブカテゴリー コード 
患者理解の促進 
患者の理解を促す 
・患者の気持ちの理解を促す ・患者の反応の意味を考えるように促す ・学生が患者の思いをとらえる過程を見守る ・患者の生活行動の把握を促す ・患者の状態を説明する ・理論の活用を促す 
観察や情報収集の視点を与える 
・観察の視点を与える ・情報収集方法の視点を示す ・学生が観察した内容を再確認する ・学生と共に観察する ・患者情報を提供する 
患者とのコミュニケーションを促す ・患者とのコミュニケーションの振り返りを促す ・学生が患者と話しやすい環境に整える ・学生が患者との関係を深める過程を見守る 
看護実践の促進 
看護実践を促す 
・患者の状態に合わせた看護計画の立案を促す ・学生の看護実践を見守り、必要時に補足する ・看護援助の方向性を確認する ・看護ケア方法の変更を促す ・予測的アセスメントの必要性を伝える 
看護援助の意義や根拠を問い直す 
・看護援助の意義を問いかける ・看護援助の必要性を問い直す ・ケア実践の根拠を考えるように促す ・援助方法選択の判断を問い直す 
知識と実践を統合する ・既習知識の想起を促す ・患者の症状と専門知識を結びつける 
学生の気持ちの尊重 学生の気持ちを尊重する ・学生の考えや思いを尊重する ・ケア実践への躊躇する気持ちを受け止める ・学生に承認や賞賛の言葉をかける 
学生の課題の明確化 学生の課題を明確にする ・学生の課題を明確にする ・学生のアセスメントの不十分さを伝える 
学びの共有化 学びの共有化を図る ・グループメンバーと共に解決策を探るように促す ・グループメンバーと学びを共有する 
教員の看護観の伝達 教員の看護観を伝える ・教員の考える看護の役割を伝える ・教員の看護に対する考えを伝える 
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
（5）【学びの共有化】 
 看護教員は日々の実習カンファレンスにおい
て、学生個々の悩みや課題についてロールプレ
イやディスカッションを通してグループメンバ
ーと共に解決策を探るように促したり、グルー
プメンバーに学生個人の〈学びの共有化を図る〉
関わりをしていた。 
（6）【教員の看護観の伝達】 
 看護教員は、学生に対して教員自身の考える
看護や看護の役割等を語り、〈教員の看護観を伝
える〉関わりをしていた。 
1．学生のつまずき体験の把握 
 看護教員が着目した学生の直接的体験は【患者
との関係構築での困難】、【ケア実践での戸惑い】、
【看護過程の学習でのつまずき】等であり、ほとん
どが学生にとってうまく進むことのできない“つ
まずきの体験”であった。羽鳥・小玉（2009）は、
人は様々な苦難や試練を自身の人生において必要
な体験であると意味づけ、回顧することで乗り越
えようとすると言及し、齋藤（2001）は学生が困
難や学習活動の停滞を乗り越え看護の喜びを体験
していることを述べている。これらのことから、
学生のつまずき体験は、学生が看護を学ぶ上で不
可欠な体験であり、基礎実習の教材化において看
護の理解を深めることに役立つ学習素材であると
考えられる。 
 また、看護教員は学生の直接的体験を学生の語
りや記録物等から詳細に把握していた。これは三
谷（2012）が教員の教材化は学生の体験の再現か
ら始まる点に特徴があると述べたことと一致して
いる。さらに山下（2005）は同じ現象であっても
学生の認識する体験はそれぞれ異なり，看護教員
が観察した学生の「行動」と学生が知覚している
「経験」が必ずしも一致しないと述べており、小原・
山子・寺﨑（1999）は看護教員の問題意識が先行
すると学生の主体的な学習への動機づけとはなら
ないことを示している。これらは、学生の直接的
体験を学生の視点から把握する重要性を示唆して
いる。学生の主体的な学習を促し、実習指導をよ
り効果的に実施するためには、看護教員が学生に
よって語られる話をよく聴き、学生がその体験か
ら何を学ぼうとしているのかを学生の視点で把握
することが重要である。 
2．学習可能事項の明確化と選定 
 看護教員はそれぞれの「学生の直接的体験」に
おいて、複数の看護の視点から学生に関わってい
た。例えば〈患者から拒否される〉のコード〔1〕
において、〈患者の理解を促す〉、〈観察や情報収集
の視点を与える〉、〈看護援助の意義や根拠を問い
直す〉、〈教員の看護観を伝える〉、等の関わりがあ
った。これらは、この「学生の直接的体験」で看
護教員が、患者の理解、専門的な観察や情報収集
の視点、看護援助の意義、看護者の役割、等を学
習可能と解釈し、学生に関わっていたと推測され
る。つまり、看護教員は「学生の直接的体験」に
内包される複数の学習可能事項の中から、個別の
学生の状況に合わせて学習内容を選定し、学生の
学習を方向づけていると考えられる。 
 また、〈患者から拒否される〉のコード〔1〕に
おいて視点を変えると、上記で推測された学習可
能事項の他にも、別の学習可能事項が含まれると
考えられる。例えば、患者からの拒否に焦点を当
てると、患者とのコミュニケーション、人間関係
の形成、看護する姿勢・態度等があり、患者の状
態の把握に焦点を当てると、看護実践の根拠や看
護過程（アセスメント）等があると考えられる。
さらに、患者を心理的側面からのみではなく、全
人的に捉える視点も学習可能である。このように、
看護教員の焦点の当て方次第で、学生は一つの直
接的体験から多くの看護の概念を学ぶ機会を得る
ことができるようになると考える。 
 看護教員が学生の直接的体験に内包される学習
可能事項を明確にすることは、教材化における学
習素材を深く解釈することである。学習素材は教
員の価値観、社会観、知識、学習内容、課題意識
に裏打ちされて見えてくる（秋沢・原，1987）こ
とから、看護教員には看護観、教育観、専門知識
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
を土台とした個別的かつ全体的な教材の解釈が求
められる。学生の直接的体験の解釈によって、看
護教員は学生の状況に合わせた学習内容の選定や、
学習の導き方への様々な切り口を準備することが
できるようになり、実習指導において学生の看護
の理解を促すことへ繋がると考える。 
3．基礎看護学実習における学びの共有化 
1）学生個人の直接的体験の共有化 
 看護教員は実習グループメンバー間でのカンフ
ァレンスにおいて学生の【学びの共有化】をして
いたことから、カンファレンスは学生個人の学び
を他の学生へ共有する機会の一つであると考える。
しかし、和泉ら（2013）はカンファレンスの実施
において、カンファレンスの場所や時間確保の難
しさ、グループ人数の多さなどの環境調整の困難
さや、カンファレンスの運営や指導に対する難し
さ、余裕のなさなどの教員自身の課題などがある
と述べている。加えて柄澤ら（2005）は、カンフ
ァレンスの教材化において、看護教員には「構造
化能力」および「グループ状況把握能力」を強化
する必要性を示している。これらは、実習グルー
プメンバー等の学生集団への教材化に課題がある
ことを示唆している。 
 本結果では、実習グループメンバー間でのカン
ファレンスを学びの共有の場としており、今後は
カンファレンス以外にも、学生全体での講義やま
とめの会等で話題提供の場を設け、ディスカッシ
ョン、ロールプレイ、プロセスレコード、実習記
録の活用等、学生の状況に応じた様々な教育技法
を用いて、学生の主体的な学習の動機づけを探り、
学生個人の直接的体験を集団で思考する機会を意
図的に作る必要がある。さらにその後の学生個人
および全体における学習効果を評価することが、
今後の実習指導を効果的に進める上で有意義であ
ると考える。 
2）教員の教材化経験の共有化 
 本結果において、看護教員は実習病棟を一人で
担当しており、学生への指導の内容や教材化した
経験について他の看護教員と十分にディスカッシ
ョンする機会がなかった。しかし、複数の教員の
看護観、教育観に触れることで教材化を深めたと
いう研修実績が報告されている（清水ら，2011）。
今後は、実習期間中または期間外においても、個々
の看護教員が実習において教材として扱った学生
の直接的体験やそれに内包される学習可能事項を
他の看護教員や臨地実習指導者などと共有し、指
導の方向性や教育観、看護観等についての意見交
換や共通理解のできる機会を積極的に設け、看護
教員の教材化の実績を積み重ねる必要がある。 
Ⅵ．研究の限界と今後の課題 
 本研究は限られた地域の 4 大学における 7 名の
看護教員へのインタビューから得られたデータを
分析したものであり、学生の直接的体験や看護教
員の関わり等の全てを具体的に抽出するには至ら
なかった。今後は参加観察法での実施も視野に入
れ、看護教員に加え、臨地実習指導者や看護学生
を研究参加者として、実習における具体的な指導
方法や指導プロセスを明らかにし、教材化の効果
を評価していく必要がある。 
 本研究の趣旨をご理解いただき、快くご協力く
ださった看護教員の皆様に心より感謝申し上げま
す。なお、本研究の一部は第 35 回日本看護科学学
会学術集会において報告した。 
利益相反の開示 
 本研究における利益相反は存在しない。 
研究助成情報 
 本研究は平成 26 年度慶應義塾学事振興資金（個
人研究 A）の助成を受けたものである。 
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Abstract 
This study aimed to clarify nursing students’ immediate experience in terms of their teaching 
materials and instructions from nursing faculty in the fundamental nursing practicum. Semi-
structured interviews were conducted with 7 nursing faculty and the data were analyzed 
qualitatively. As a result, the faculty reported that nursing students’ immediate experiences included 
[Difficulties in building relationships with patients], [Confusion regarding nursing practices], 
[Difficulties in learning the nursing process]. The faculty’s instructions to the students pertained to 
aspects such as [Facilitating patient understanding], [Motivating nursing practice], [Respecting 
students’ feelings], and [Sharing of students’ learning]. Further, based on the students’ situation, the 
学生の直接的体験と看護教員の関わり  看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号 
faculty used multiple nursing learning perspectives in teaching them. In conclusion, the difficulties 
experienced by nursing students are useful material for the fundamental nursing practicum. 
Nursing faculty can develop instructions according to the different viewpoints of students’ learning 
by clarifying the learnable content of students’ immediate experiences. To facilitate effective 
practical guidance, it is suggested that nursing faculty create opportunities for students to share 
their individual experiences in groups. Additionally, nursing teachers need to improve their teaching 
materialization skills. 