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STS, 2 de Diciembre de 1996 - Jurisprudencia - VLEX 202745867
Número de Recurso: 4513/1995
Visto por la Sección Tercera de la Sala Tercera de lo Contencioso-Administrativo, del Tribunal Supremo, el recurso de casación número 4.513 de 1995, interpuesto por DON Abelardo y DOÑA Magdalena
, representados por el Procurador Don Jorge Deleito García, contra la Sentencia de fecha 31 de marzo de 1995, dictada por la Sala de lo Contencioso-Administrativo, con sede en Cáceres, del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura, en el recurso nº 408 de 1993, sobre homologación de título de Odontólogo.
DON Abelardo y DOÑA Magdalena , interpusieron recurso contencioso-administrativo contra la desestimación, presunta por silencio de la Administración, del recurso interpuesto contra dos resoluciones expresas del Secretario General Técnico del Ministerio de Educación y Ciencia, ambas de fecha 22 de abril de 1992, que condicionaron la homologación de sus títulos de Odontólogo, expedidos por la Universidad Nacional del Nordeste (República Argentina), al título español de Licenciado en Odontología, a la previa superación de una prueba de conjunto prevista en el art. 2º del Real Decreto 86/1987, de 16 de enero, que ha de circunscribirse a las materias citadas en el informe del Consejo de Universidades. El acto administrativo impugnado autoriza a los interesados a realizar la mencionada prueba en la Facultad de Odontología de la Universidad española que libremente elijan, que tenga implantados los estudios de la Licenciatura en Odontología
Seguido el proceso por sus trámites, la Sala de lo Contencioso-administrativo, con sede en Cáceres, del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura, dictó sentencia, de fecha 31 de marzo de 1995, que contiene el siguiente FALLO: "Desestimando el recurso contencioso- administrativo interpuesto por el Procurador del los Tribunales D. Joaquín Floriano Suárez, en nombre y representación procesal de D. Abelardo y Dª Magdalena de Fontán, contra las resoluciones de la Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia, mencionadas en el primer fundamento, debemos confirmar y confirmamos los citados actos por estar ajustados al Ordenamiento Jurídico, sin hacer especial pronunciamiento en cuanto a las costas procesales.".
1.- Contra dicha sentencia, preparó recurso de casación la representación procesal de DON Abelardo y DOÑA Magdalena .
- La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura, mediante Providencia de fecha 4 de mayo de 1995, tuvo por preparado, en tiempo y forma, el recurso decasación y ordenó emplazar a las partes.
- Habiendo sido debidamente emplazadas las partes, la representación de DON Abelardo y de DOÑA Magdalena compareció, en tiempo y forma, ante esta Sala y formalizó, por escrito, su RECURSO DE CASACIÓN, solicitando que se dicte sentencia por la que, anulando la sentencia recurrida, se dejen sin efecto los actos administrativos impugnados y se declare el derecho que asiste a los actores a obtener la homologación automática de su título de Odontólogo obtenido en la República Argentina, por el español de Licenciado en Odontología o de Odontólogo, sin condición alguna, con expresa condena en costas a la Administración demandada.
1.- Por Providencia de fecha 11 de octubre de 1995, se acordó admitir a trámite el recurso de casación interpuesto por DON Abelardo y DOÑA Magdalena , y se dispuso que se entregara copia del escrito de interposición al Abogado del Estado para que, en el plazo de treinta días, formalizara su escrito de oposición.
- La representación procesal de la ADMINISTRACIÓN GENERAL DEL ESTADO formuló su escrito de oposición con fecha 12 DE diciembre de 1995, y solicitó que se dicte sentencia por la que se desestime el recurso y se confirme íntegramente la sentencia recurrida.
Por Providencia de fecha 3 de octubre de 1996, se nombró Magistrado Ponente al Excmo. Sr. D. Eladio Escusol Barra, y se señaló el presente recurso de casación para deliberación, votación y fallo el día 27 de noviembre de 1996, en que tuvieron lugar dichos actos procesales.
La sentencia recurrida en casación desestimó el recurso contencioso-administrativo, interpuesto por la representación procesal de DON Abelardo y DOÑA Magdalena , contra dos resoluciones del Secretario General Técnico del Ministerio de Educación y Ciencia, dictadas por delegación, ambas de fecha 22 de abril de 1992, que condicionaron la homologación de sus títulos de Odontólogo, expedidos por la Universidad Nacional del Nordeste (República Argentina) al título español de Licenciado en Odontología, a la previa superación de la prueba de conjunto que se define en el art. 2º del Real Decreto 86/1987.
Al amparo del art. 95.1.4º de la Ley Jurisdiccional, articula la representación procesal de los actores dos motivos de casación. Por el primer motivo de casación, los recurrentes denuncian que la sentencia impugnada vulnera el art. 2º del Convenio Cultural suscrito entre España y la República Argentina, de 23 de marzo de 1971, los arts. 9, 13, 14, 24, 94 y 96 de la Constitución, el art. 21.1. de la Ley Orgánica del Poder Judicial, el Real Decreto 86/1987 y la jurisprudencia. Por el segundo motivo de casación, denuncia esta parte que la sentencia recurrida infringe los arts. 189 y 234 del Tratado de Roma, la jurisprudencia y los principios generales del Derecho Internacional de reciprocidad y actos propios.
La respuesta al primer motivo de casación articulado, exige que hagamos las siguientes consideraciones:
La "profesión de ODONTÓLOGO" que amparaba el viejo título de Odontólogo desaparecido en el año 1948, como reiteradamente tiene expresado la jurisprudencia, cuya cita no es necesaria por tan abundante, hoy presenta sustanciales diferencias en orden a los conocimientos adquiridos por los antiguos Odontólogos (los que ostentaban y los que puedan aún hoy, acaso, ostentar el título de Odontólogo desaparecido en el año 1948), y los conocimientos que hoy exigen nuestras normas legales yreglamentarias para poder adquirir el Título Universitario de Licenciado en Odontología, que es el título que ampara el ejercicio de la profesión de ODONTÓLOGO, hoy, en España.
Ciertamente, a partir de las Directivas Comunitarias sobre la materia de Odontología (Directivas 78/686/CEE, 78/687/CEE, 78/688/CEE y 81/1057/CEE), en la Unión Europea y, por lo tanto, en España como Estado miembro de dicha Unión, se ha restablecido la profesión de ODONTÓLOGO que, como puntualiza la exposición de motivos de la Ley 10/1986, "responde a una necesidad sanitaria y social de hacer real y efectiva la prevención, atención y rehabilitación en materia de salud dental". Dichas Directivas tienden a procurar que en todos los Estados miembros de la Unión Europea, la profesión de ODONTÓLOGO cumpla las exigencias de conocimientos cualificados y contrastados por la Autoridad Académica competente en cada Estado miembro. A tal fin respondió la Ley 10/1986, de 17 de marzo, sobre ODONTÓLOGOS y otros profesionales relacionados con la salud dental y, por ello, su artículo 1.4 dispone que la titulación, planes de estudios, régimen de formación y especialización de los ODONTÓLOGOS, se acomodarán a los contenidos, niveles y directrices de las normas de la Comunidad Económica Europea (de la Unión Europea); y por ello, también, en cumplimiento de la Disposición Final primera de dicha Ley, y una vez que se hubieron implantado en España los estudios universitarios de Odontología (L.O. 11/1983, de Reforma Universitaria), se creó el título Oficial de Licenciado en Odontología (R.D. 970/1986), título distinto y superior al título extranjero que DON Abelardo y DOÑA Magdalena pidieron a la Administración que les fuera homologado al título español de Licenciado en Odontología.
Tras las consideraciones anteriores, hemos de abordar el análisis de este primer motivo de casación, articulado por la representación procesal de DON Abelardo y de DOÑA Magdalena . Y el análisis del motivo que nos ocupa conduce a la desestimación del mismo, por las siguientes razones:
Porque esta Sala que ahora enjuicia viene diciendo en reiteradas y constantes sentencias que el alcance y la interpretación del Convenio Cultural cuya vulneración se invoca debe hacerse de forma que con el título convalidado no se merme ni se exceda el ámbito profesional de la actividad liberal correspondiente al indicado título en territorio español.
Examinados los datos objetivos reflejados en esta Sentencia y lo razonado en relación con la actual profesión de Odontólogo, profesión sustancialmente distinta de aquella que amparaba -y aún, excepcionalmente, pueda amparar- el tan citado viejo título de Odontólogo extinguido en el año 1948, así como la constante jurisprudencia existente, la Sala debe concluir que el título de Odontólogo obtenido por los recurrentes en la instancia en la República Argentina no es equivalente con el nuevo título de Odontólogo al que se refiere tanto la Ley 10/1986, de 17 de marzo, como el Real Decreto 970/1986, de 11 de abril, que cumplimentan lo establecido en la Directiva 78/686/CEE, de 25 de julio. Ello es así porque los estudios españoles que permiten acceder a la obtención del título de Licenciado en Odontología y poder ejercer la profesión de Odontólogo son estudios superiores a los exigidos para la obtención del mencionado título expedido en la República Argentina.
Lo que se ha expuesto conduce a rechazar también la infracción de los preceptos constitucionales que se citan por la representación de los actores, así como la infracción del art. 21.1 de la Ley Orgánica del Poder Judicial, puesto que la sentencia que se impugna no ha desconocido el Tratado suscrito entre España y la República Argentina, al que acertadamente hace referencia explícita en varios de sus fundamentos de Derecho.
No puede estimarse la vulneración del art. 14 de la Constitución, porque el principio de igualdad ante la Ley, otorga a los ciudadanos un derecho subjetivo consistente en tener un trato igual al dado a otrosciudadanos ante supuestos de hecho idénticos o ante situaciones jurídicas sustancialmente iguales; y es que la Constitución prohíbe toda discriminación o desigualdad de trato que, desde la perspectiva de la norma aplicada, carezca de justificación objetiva y razonable. Pero para juzgar este punto, es necesario un término de comparación válido, ofrecido por quien alega la diferencia de trato: todo lo que se ha expuesto sobre el actual título de Licenciado en Odontología obliga a concluir que tal término de comparación no ha sido ofrecido.
Finalmente, vamos a reiterar que el art. 24 de la Constitución reconoce el derecho de todas las personas a la tutela judicial efectiva en el ejercicio de sus derechos e intereses legítimos sin que, en ningún caso, pueda producirse indefensión. El Tribunal Constitucional ha precisado que el derecho reconocido en el art. 24 de la Constitución es el derecho de acceso al proceso, para someter a la jurisdicción cualquier cuestión objeto de litigio. El derecho a la jurisdicción es un derecho público subjetivo, tanto para ejercitar acciones y formular pretensiones, como para oponerse a ellas. El derecho público subjetivo a la jurisdicción no significa tener derecho a obtener una resolución favorable, sino el derecho a obtener una resolución fundada. Pues bien, deliberado el punto ahora cuestionado, en modo alguno se ha infringido el art. 24 CE, toda vez que, siendo el derecho fundamental de tutela judicial efectiva, como se ha dicho, el derecho de acceso al proceso, no tuvieron los recurrentes obstáculo alguno para acudir a la vía judicial y obtener resoluciones fundadas.
Los anteriores razonamientos ha sido ya recogidos por la más reciente jurisprudencia de esta Sala, dictada en casos similares al que nos ocupa, lo que obliga a desestimar el primer motivo de casación articulado por la representación procesal de los actores.
Por el segundo motivo de casación, la representación procesal de los actores denuncia la infracción de los arts. 189 y 234 del Tratado de Roma, de la jurisprudencia aplicable, y de los principios generales del Derecho internacional. Todo lo que se ha razonado en los anteriores fundamentos conduce a desestimar también este motivo de casación que, por otra parte, no se dirige contra la sentencia de instancia sino que se concreta en denunciar que, a juicio de esta parte, la Administración no ha aplicado correctamente el Convenio Cultural entre España y la República Argentina.
Que, declarando que no ha lugar al recurso de casación, debemos desestimar y desestimamos todos los motivos de casación articulados por la representación procesal de DON Abelardo y DOÑA Magdalena , contra la sentencia de fecha 31 de marzo de 1995, dictada por la Sala de lo Contencioso-Administrativo, con sede en Cáceres, del Tribunal Superior de Justicia de Extremadura, en el recurso nº 408/1993. Condenamos a los recurrentes DON Abelardo y DOÑA Magdalena al pago de las costas de este recurso de casación.
SAP Madrid 202/2018, 26 de Abril de 2018

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Ministerio de Educación Nacional serie lineamientos curriculares Matemáticas Presentación Este documento se presenta a consideración de los docentes de los niveles de la educación básica y media que orientan y desarrollan el área de matemáticas en el país. Pretende ser posibilitador, promotor y orientador de los procesos curriculares que viven las instituciones. No debe asumirse como un texto acabado que agota todos los posibles referentes para elaborar o desarrollar un currículo, sino m bien como una propuesta en permanente proceso de ás revisión y cualificación que ha de suscitar an álisis, discusiones y proyecciones en torno al mejoramiento de la calidad de la educación matem ática. También es deseable que en las facultades de educación y en las normales sea objeto de estudio y provocador de debates y grupos de estudio que favorezcan la formación de educadores matemáticos. El presente trabajo es el resultado de un proceso de reflexión, discusión y consenso convocado y coordinado por el Grupo de Investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional con el fin de construir en forma participativa unos lineamientos curriculares para el área de matemáticas. Como parte de este proceso, en diciembre de 1996 se realizó un Encuentro Nacional con Docentes e Investigadores en Educación Matemática para discutir y poner en común las ideas básicas de los lineamientos y conformar un equipo de apoyo al MEN para la formulación de éstos y para la realización de actividades relacionadas con el impulso de la educación matemática en el país. En el evento participaron un grupo representativo de educadores matemáticos del país, conformado por 72 maestros de primaria y secundaria, tanto del sector oficial como del privado; docentes investigadores; representantes de facultades de educación y asociaciones de educadores; coordinadores de especializaciones en educación matem ática de diferentes universidades; profesores de escuelas normales; profesionales de algunos centros experimentales piloto y de algunas secretarías de educación. Posteriormente se conformó el Grupo de Apoyo al MEN, al que se vincularon educadores de las siguientes instituciones: programa RED de la Universidad Nacional de Colombia, Gimnasio Moderno, Asociación Anillo de Matem áticas, Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Departamento de Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, Facultad de Educación de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, Departamento de Matem áticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Grupo de Epistemología de las Ciencias Naturales y de las Matemáticas de la Universidad Javeriana, Facultad de Educación de la Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación - Programa Matem áticas y Física de la Universidad de la Amazonia, Colegio Champagnat, Grupo de Desarrollo Educativo de la Secretaría de Educación de Antioquia, Instituto Pedagógico Nacional, Especialización en Educación Matem ática de la Universidad de Pamplona, Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia y Facultad de Educación de la Universidad Libre. Con este Grupo de Apoyo se llevaron a cabo dos seminarios en 1997 para puntualizar y profundizar sobre los puntos a desarrollar en los lineamientos, y finalmente se nombró un comité de redacción que se reunió periódicamente y del cual surge esta primera propuesta para ser examinada a la luz de las experiencias particulares que caracterizan el PEI de cada institución. La etapa de construcción de esta primera propuesta de lineamientos para el área de matemáticas concluyó con una reunión de educadores, realizada en junio de 1998, quienes aportaron elementos para su revisión, que en la medida de lo posible se tuvieron en cuenta para esta versión. El documento presenta en primer lugar algunos antecedentes que motivaron la elaboración de estos lineamientos, unos relacionados con el desarrollo del área en el pa ís y otros de pol ítica actual. En segundo lugar se proponen unos referentes curriculares para orientar a las instituciones educativas en el diseño y desarrollo del currículo dentro del respectivo PEI. Estos referentes tienen que ver con la reflexión sobre la naturaleza de las matemáticas y sus implicaciones pedagógicas, sobre una nueva visión del conocimiento matemático escolar, sobre 5.
Ministerio de Educación Nacional distintas posibilidades de organizar el currículo y sobre la evaluación. Como una estrategia de implementación de las ideas discutidas en el documento se presentan en la tercera y última sección algunas reflexiones sobre la formación en educación matem ática de los docentes. Agradecemos a todos los educadores matemáticos e instituciones que contribuyeron con sus reflexiones al proceso de discusión que llevó a esta propuesta, pero muy especialmente al Comité de Redacción, grupo que desde el principio acompañó al Ministerio de Educación en la coordinación de todo el proceso. Nuestro reconocimiento a los doctores Carlo Federici C. y Carlos E. Vasco U. quienes con su visión prospectiva han venido mostrando rutas para el avance de la educación matem ática en el país. A la doctora Martha Vargas de Avella, nuestra gratitud por el entusiasmo, inter és y apoyo que le brind ó al grupo durante el proceso de iniciación, concertación y desarrollo de este trabajo. Consideramos que este documento abre el debate a nivel nacional y es de esperar que a partir de su estudio se generen sugerencias y aportes que permitan ir acercándonos cada vez más a una propuesta que responda a las condiciones, aspiraciones, necesidades e intereses de los educadores matem áticos, de los educandos y de nuestra realidad. Indudablemente, el docente jugará un papel determinante en la validación final de estos lineamientos y sus percepciones y experiencias sistematizadas serán de gran valor para el enriquecimiento de futuras publicaciones y orientaciones para el área. 1. Antecedentes Durante las décadas de los a ños cuarenta y cincuenta se había desarrollado una ingente labor de sistematización de las matemáticas a través del lenguaje de la teor ía de conjuntos y de la l ógica matemática, liderada por el grupo que escribía con el seudónimo de “Nicolás Bourbaki”. Esta reestructuración bourbakista de las matemáticas sedujo a la comunidad matemática por su elegancia arquitectónica y por la unificación del lenguaje, hasta tal punto que se pensó abolir el plural “matemáticas ” para hablar de una sola “matem ática”. El lanzamiento del Sputnik por los soviéticos impulsó a los norteamericanos a iniciar una renovación de la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas en la educación secundaria y media, para preparar los futuros científicos que alcanzaran a los soviéticos en la carrera espacial. Numerosos programas experimentales de matemáticas fueron desarrollados por grupos de expertos, quienes creyeron encontrar en la teoría de conjuntos y la lógica matemática los medios más aptos para lograr que todos los ni ños tuvieran fácil acceso a las matemáticas más avanzadas 1 . Surge así la llamada “nueva matem ática” o “matemática moderna” o “new math” en los años 60 y 70, que produjo una transformación de la enseñanza y cuyas principales características fueron: énfasis en las estructuras abstractas; profundización en el rigor l ógico, lo cual condujo al énfasis en la fundamentación a través de la teoría de conjuntos y en el cultivo del álgebra, donde el rigor se alcanza f cilmente; detrimento de la geometría elemental y el pensamiento á espacial; ausencia de actividades y problemas interesantes y su sustitución por ejercicios muy cercanos a la mera tautología y reconocimiento de nombres. Para atender a esta reforma, en nuestro país se promulgó el decreto 1710 de 1963, que establecía los programas para primaria, diseñados con el estilo de objetivos generales y objetivos espec íficos conductuales, propios de la época, y en ese mismo estilo se diseñó el decreto 080 de 1974 para los programas de secundaria. Muy pronto, a comienzos de la misma “matemática moderna” y en los a ños 70, se empezó a percibir que muchos de los cambios introducidos no habían resultado muy acertados, que los problemas e inconvenientes surgidos superaban las supuestas ventajas que se esperaba conseguir como el rigor en la fundamentación, la comprensión de las estructuras matemáticas, la modernidad y el acercamiento a la matemática contempor ánea. 6.
Ministerio de Educación Nacional Se inició entonces, en los años 70 y 80, el debate entre los partidarios de esta “nueva matem ática” y los que quer ían que se volviera a lo básico: las cuatro operaciones con enteros, fraccionarios y decimales. Este movimiento Back to Basics tuvo muchos defensores entre matemáticos calificados, maestros y padres de familia, quienes dec ían que los niños aprendían muchas palabras raras, aprend ían operaciones entre conjuntos y símbolos lógicos y no pod ían hacer operaciones entre naturales ni fraccionarios. En nuestro país se dec ía que a los ni ños les estaba dando “conjuntivitis”. Tradicionalmente, las reformas que ocurrían en nuestro pa ís no iban más allá de algunas adiciones, algunas supresiones y de la reorganización de los contenidos. En 1975, la administración López Michelsen inició una reforma escolar amplia, que se llamó Mejoramiento Cualitativo de la Educación, en la cual se propuso la renovación de programas, la capacitación del magisterio y la disponibilidad de medios educativos, como estrategias para mejorar la calidad de la educación. Para llevar a cabo tal propósito, en 1976 se creó en el Ministerio de Educación la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos, la cual diseñó y experimentó en algunas escuelas del pa ís un currículo para los grados primero a tercero. En 1978, se nombr ó como asesor del Ministerio para la reestructuración de las matemáticas escolares al doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe, por comisión de la Universidad Nacional, y con un grupo de profesionales de esa dirección se comenzó a revisar los programas de matemáticas de primero a tercero, y se consider ó esencial la elaboración de un marco teórico global que permitiera precisar los criterios con los cuales se deber ían hacer la revisión y el diseño de los programas de los nueve grados de la educación básica. El enfoque propuesto para los programas de matemáticas de la Renovación Curricular pretendió superar las limitaciones de las dos escuelas mencionadas, seleccionando los aspectos positivos que tenía el enfoque conceptual de la nueva matemática sin caer en enseñar lógica y conjuntos, y ofrecer esos criterios teóricos que permitieran la toma de decisiones. Para la preparación de sus clases, el marco teórico del programa de matemáticas propuso al maestro enfocar los diversos aspectos de las matemáticas como sistemas y no como conjuntos. Esto se llamó “enfoque de sistemas ” 2 y propuso acercarse a las distintas regiones de las matemáticas, los números, la geometría, las medidas, los datos estadísticos, la misma lógica y los conjuntos desde una perspectiva sistémica que los comprendiera como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus relaciones. El enfoque del programa también propuso al docente distinguir cuidadosamente entre el sistema simbólico (que se escribe, se pinta o se habla), el sistema conceptual (que se piensa, se construye, se elabora mentalmente) y los sistemas concretos (de donde los niños pueden sacar los conceptos esperados). La renovación curricular propuso acercarse a las distintas regiones de las matemáticas, los números, la geometría, las medidas, los datos estadísticos, la misma lógica y los conjuntos desde una perspectiva sistémica que los comprendiera como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus relaciones. La sugerencia pedagógica del programa es la de explorar los sistemas concretos que ya utilizan los niños, para partir de ellos hacia la construcción de los sistemas conceptuales respectivos; cuando ya se ha iniciado la construcción de éste, el mismo alumno puede desarrollar sistemas simbólicos apropiados, aprender los usuales y aún traducir de unos sistemas simbólicos a otros. La Renovación Curricular, como proyecto de largo aliento, con casi veinte a ños de diseño, experimentación, revisión y de aplicación gradual, ha sido uno de los programas a largo plazo del Ministerio de Educación. Este programa marc ó una etapa de concreción de una propuesta curricular fruto de una búsqueda que se entregó al país no para copiarla y seguirla al pie de la letra, sino para ver formas de trabajar unidades didácticas de manera activa, que permitieran avanzar en la conceptualización y la fundamentación de las propuestas pedag ógicas. Un análisis crítico de la Renovación Curricular de Matemáticas debe detenerse, entre otros aspectos, en los aportes al incremento de la capacidad de conceptualizar. Los programas extensos con actividades y sugerencias metodológicas tienen el propósito de satisfacer necesidades de actualización sentidas por los docentes. El análisis de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, permite identificar los desarrollos pedagógicos obtenidos en los decenios anteriores, que fueron asumidos en las políticas educativas actuales. En particular, el Enfoque de 7.
Ministerio de Educación Nacional Sistemas que se adoptó para el área de matemáticas en la Renovación Curricular se retoma en los artículos 21 y 22 de la mencionada Ley. Los Lineamientos Curriculares para el área de Matem áticas aquí propuestos toman como punto de partida los avances logrados en la Renovación Curricular, uno de los cuales es la socialización de un diálogo acerca del Enfoque de Sistemas y el papel que juega su conocimiento en la didáctica. El enfoque de estos lineamientos está orientado a la conceptualización por parte de los estudiantes, a la comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana. El trabajo que implica desarrollar la Ley General de Educación incluye la conceptualización de los logros curriculares y de sus indicadores también en el área de matemáticas. Todos los esfuerzos individuales y grupales que puedan hacerse en este sentido deben ser socializados y discutidos ampliamente con el propósito de aprovecharlos en toda su riqueza de modo que se vayan consolidando procedimientos que faciliten un trabajo sistemático, serio y útil para los docentes y estudiantes. Ubicados en un contexto de descentralización educativa y ejercicio de la autonomía escolar se puede inferir la diferencia entre el currículo nacional que ofrecía el MEN hasta cuatro años y los lineamientos actuales. Los programas por áreas señalaban las temáticas, las metodolog ías recomendadas y las evaluaciones más viables. Ahora los lineamientos buscan incrementar la formación de quienes hacen currículo y de quienes asesoran a las instituciones educativas para que lleven a cabo sus procesos curriculares dentro del Proyecto Educativo Institucional. Deben servir de orientación pero no reemplazan a los docentes en las decisiones que les corresponde tomar en asuntos como contenidos, metodologías y estrategias para la participación. En este sentido, los programas de matemáticas de la Renovación Curricular que no tienen el carácter de Currículo Nacional se constituyen en una propuesta que puede ser consultada por los docentes y utilizada para enriquecer el currículo del PEI. Otro antecedente que ha abierto nuevas posibilidades para pensar los currículos es el surgimiento de organizaciones nacionales e internacionales cuyo propósito es estudiar las características que debe reunir la educación matem ática para que cumpla los diversos propósitos que la sociedad espera de ella. Prop ósitos que van desde el desarrollo de competencias básicas para realizar ejercicios cotidianos de cuentas, hasta el cultivo de las capacidades cognitivas y metacognitivas que puedan ser empleadas en la educación superior y que hagan progresar la ciencia y la tecnolog ía. Cada vez tiene más fuerza la convicción de que la orientación de la educación matemática se logra más efectivamente cuando se asume en forma compartida. Prueba de ello son el Comité Interamericano de Educación Matemática, la Comisión Internacional de Educación Matem ática y las dem ás asociaciones y organismos que desde hace treinta o cuarenta años llevan a cabo un trabajo continuado para preguntar qué hay que enseñar y aprender en educación matemática tanto en la educación básica como en la media y superior. Internacionalmente ha habido también interés por la evaluación de los resultados de la educación matemática en los primeros niveles de la educación formal. Por ejemplo, los tres estudios internacionales que han evaluado los logros de los estudiantes: el primer estudio internacional de matemáticas (First International Mathematics Study, FIMS), el segundo estudio internacional de matemáticas (Second International Mathematics Study, SIMS) y el tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias (Third International Mathematics and Sciences Study, TIMSS). Colombia participó en este último junto con otros cuarenta países, teniendo como marco los programas de la Renovación Curricular. A propósito de este punto los documentos del TIMSS (Habilidades en ciencias y matemáticas: Una alternativa para desarrollar la creatividad - Ministerio de Educación Nacional, 1997) publican informaciones como la siguiente: El cronograma del TIMSS planteó el an álisis curricular que se concluyó en 1994 con un análisis completo y a fondo de las guías curriculares, textos de estudio y opiniones de expertos, que permitan identificar muy bien las características del currículo oficial, o al menos se conozcan bien sus buenas intenciones. En este aspecto la propuesta curricular de Colombia está a la altura de los demás países e intercepta en más de un 75-80% el Currículo Internacional en Ciencias Matemáticas. Los documentos publicados sobre el TIMSS contienen información valiosa para Colombia en relación con el currículo y con los factores que favorecen o dificultan los logros de los estudiantes. 8.
Ministerio de Educación Nacional Se encuentran evidencias de que el currículo propuesto es bien diferente del que se desarrolla efectivamente en el aula y del que es aprendido por los estudiantes. También contamos con evaluaciones nacionales sobre la calidad de la educación en matem áticas. Desde 1991 el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES, el Grupo de Matemáticas del Ministerio de Educación Nacional y varias universidades y docentes han adelantado una investigación sobre la calidad de la educación en los grados 3°, 5°, 7°, y 9°: Esas informaciones están contenidas en diversas publicaciones que el Ministerio de Educación Nacional ha entregado al país para que sean estudiadas y debatidas ampliamente de modo que constituyan una fuente de criterios para la toma de decisiones nacionales, regionales y locales. Las publicaciones mencionadas son las correspondientes a Saber del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación, SNE y las del TIMSS ya mencionado. Ellas constituyen un material de consulta necesaria para todos cuantos intervienen en la educación matem ática porque presentan estudios muy completos acerca de lo que los alumnos están aprendiendo con más efectividad, sobre dificultades y tendencias erróneas, así como sobre niveles de logro que alcanzan y factores asociados a la enseñanza y el aprendizaje. Las publicaciones mencionadas incluyen, además, información amplia sobre las preguntas hechas en las evaluaciones de estudiantes y los análisis llevadas a cabo. Tal vez nunca había contado el país con una información similar en la cual hay estudios nacionales que simultáneamente con estudios internacionales pueden orientar el currículo de matem áticas de la educación formal. Al respecto conviene señalar que el TIMSS considera el currículo como una variable central y lo estudia en tres niveles: el propuesto, el desarrollado y el logrado. Al Ministerio de Educación Nacional en todas sus instancias, a las secretarías de educación, a las universidades, centros de investigación, instituciones educativas, docentes, consejos académicos corresponde comprender la importancia que tienen las evaluaciones de la educación matemática llevadas a cabo en Colombia, y tomar las decisiones que sean necesarias y pertinentes para aprender de la experiencia y orientar el currículo hoy. Tal vez nunca había contado el país con una información similar en la cual hay estudios nacionales que simultáneamente con estudios internacionales pueden orientar el currículo de matemáticas de la educación formal. Finalmente, desde hace unos veinte a ños se han venido creando y desarrollando sociedades de matem áticas, una Sociedad Colombiana de Matemáticas y diversas sociedades departamentales que entre sus propósitos incluyen el de ofrecer espacios de estudio y debate de diversos aspectos curriculares como contenidos, metodologías, evaluación y formación de educadores. Son muchos los educadores colombianos que han ampliado su formación y enriquecido su visión de la educación acerca de las ciencias matemáticas. En ellos tiene el país un grupo de apoyo importante para lograr la transformación del currículo de esta área del conocimiento. __________ 1. Carlos E. Vasco, “El enfoque de sistemas en el nuevo programa de Matem áticas ”, en: MEN: Un nuevo enfoque para la did áctica de las matemáticas, vol. II, serie Pedagogía y Currículo, 1987, pág. 10. 2. Para ampliar la visión del Enfoque de Sistemas puede consultarse el “Marco general de la propuesta de renovaci ón curricular de matemáticas ” incluida en el Programa de 9° grado, y diversos art ículos escritos por el doctor Carlos Vasco, que fueron compilados en “Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas ”, vol. I y II, de la serie Pedagogía y Currículo del MEN. 2. Referentes Curriculares 9.
Ministerio de Educación Nacional A la hora de abordar el currículo de matem áticas en los Proyectos Educativos Institucionales, se hace necesario reflexionar sobre preguntas como las siguientes: ¿Qué son las matemáticas? ¿En qué consiste la actividad matemática en la escuela? ¿Para qué y cómo se enseñan las matemáticas? ¿Qué relación se establece entre las matem áticas y la cultura? ¿Cómo se puede organizar el currículo de matem áticas? ¿Qué énfasis es necesario hacer? ¿Qué principios, estrategias y criterios orientarían la evaluación del desempeño matemático de los alumnos? El trabajo y la discusión sobre estas respuestas pueden dar referentes para tomar decisiones relacionados con la elaboración, el desarrollo y la evaluación del currículo. En las siguientes secciones intentamos dar algunas pautas para propiciar y enriquecer esa reflexión entre los docentes. 2. Referentes Curriculares 2.1 Una reflexión sobre diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las matemáticas y sus implicaciones didácticas Antes de abordar esta reflexión nos parece pertinente hacer referencia a una exploración realizada con cerca de 100 docentes de diferentes niveles de la enseñanza básica y con algunos estudiantes del programa de Especialización en docencia de las matemáticas, acerca de sus concepciones sobre la naturaleza de las matem áticas y la naturaleza del conocimiento matemático escolar con el objeto de contrastar dichas concepciones con las planteadas en literatura especializada, así como con las percibidas por nosotros a lo largo de nuestra experiencia. Con respecto a las matem áticas, algunos docentes encuestados las asumen como un cuerpo estático y unificado de conocimientos, otros las conciben como un conjunto de estructuras interconectadas, otros simplemente como un conjunto de reglas, hechos y herramientas; hay quienes las describen como la ciencia de los números y las demostraciones. En lo que al hacer matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el construir nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica. El conocimiento matemático escolar es considerado por algunos como el conocimiento cotidiano que tiene que ver con los n úmeros y las operaciones, y por otros, como el conocimiento matem ático elemental que resulta de abordar superficialmente algunos elementos mínimos de la matem ática disciplinar. En general consideran que las matemáticas en la escuela tienen un papel esencialmente instrumental, que por una parte se refleja en el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida práctica, para usar ágilmente el lenguaje simbólico, los procedimientos y algoritmos y, por otra, en el desarrollo del pensamiento lógico-formal. Trataremos de explorar el origen de algunas de las concepciones anteriormente descritas, a la luz de posturas teóricas de filósofos, de matemáticos y de educadores matemáticos, desde diferentes ámbitos, con el propósito fundamental de analizar las implicaciones didácticas de dichas concepciones. ¿De dónde provienen las concepciones acerca del conocimiento matemático escolar? 10.
Ministerio de Educación Nacional La historia da cuenta de siglos y siglos de diversas posiciones y discusiones sobre el origen y la naturaleza de las matemáticas; es decir, sobre si las matem áticas existen fuera de la mente humana o si son una creación suya; si son exactas e infalibles o si son falibles, corregibles, evolutivas y provistas de significado como las demás ciencias. a) El Platonismo Éste considera las matem áticas como un sistema de verdades que han existido desde siempre e independientemente del hombre. La tarea del matem ático es descubrir esas verdades matemáticas, ya que en cierto sentido está “sometido” a ellas y las tiene que obedecer. Por ejemplo, si construimos un triángulo de catetos c, d y de hipotenusa h, entonces irremediablemente encontraremos que: h 2 = c2 + d 2 . El Platonismo reconoce que las figuras geométricas, las operaciones y las relaciones aritméticas nos resultan en alguna forma misteriosas; que tienen propiedades que descubrimos sólo a costa de un gran esfuerzo; que tienen otras que nos esforzamos por descubrir pero no lo conseguimos, y que existen otras que ni siquiera sospechamos, ya que las matemáticas trascienden la mente humana, y existen fuera de ella como una “realidad ideal ” independiente de nuestra actividad creadora y de nuestros conocimientos previos. ¿Cuántos de nuestros profesores y alumnos pertenecerán, sin proponérselo, y m aún sin saberlo, al Platonismo? ás ¿Cuáles implicaciones favorables y cuáles desfavorables se pueden originar en esa situación? ¿Cuál sería, para la corriente del Platonismo, un concepto de pedagogía activa coherente con su posición filosófica? b) El Logicismo Esta corriente de pensamiento considera que las matemáticas son una rama de la Lógica, con vida propia, pero con el mismo origen y método, y que son parte de una disciplina universal que regiría todas las formas de argumentación. Propone definir los conceptos matemáticos mediante términos lógicos, y reducir los teoremas de las matem áticas, los teoremas de la Lógica, mediante el empleo de deducciones lógicas. Prueba de lo anterior es la afirmación de que “La Lógica matem ática es una ciencia que es anterior a las demás, y que contiene las ideas y los principios en que se basan todas las ciencias” (DOU, 1970: 59), atribuida a Kurt Gödel (1906) y que coincide, en gran medida, con el pensamiento aristotélico y con el de la escolástica medieval. Claro que hay que tener en cuenta que para los antiguos, la Lógica era más un arte que una ciencia: un arte que cultiva la manera de operar válidamente con conceptos y proposiciones; un juego de preguntas y respuestas; un pasatiempo intelectual que se realizaba en la Academia de Platón y en el Liceo de Aristóteles, en el que los contendientes se enfrentaban entre sí mientras el público aplaudía los ataques y las respuestas. Esta corriente reconoce la existencia de dos Lógicas que se excluyen mutuamente: la deductiva y la inductiva. La deductiva busca la coherencia de las ideas entre sí; parte de premisas generales para llegar a conclusiones específicas. La inductiva procura la coherencia de las ideas con el mundo real; parte de observaciones específicas para llegar a conclusiones generales, siempre provisorias, que va refinando a través de experiencias y contrastaciones empíricas. Una de las tareas fundamentales del Logicismo es la “logificación” de las matemáticas, es decir, la reducción de los conceptos matemáticos a los conceptos lógicos. El primer paso fue la reducción o logificación del concepto de número. En este campo se destaca el trabajo de Gottlob Frege (1848-1925) quien afirma “...espero haber hecho probable que las leyes aritméticas son juicios analíticos y por tanto a priori. Según ello, la aritmética no sería más que una lógica más desarrollada; todo teorema aritmético sería una ley lógica aunque derivada. Las aplicaciones de la aritmética a la explicación de los fenómenos naturales serían un tratamiento lógico de los hechos observados; computación sería inferencia. Las leyes numéricas no necesitan, como pretende Baumann, una confirmación pr áctica para que sean aplicables al mundo externo, puesto que en el mundo externo, la totalidad del espacio y su contenido, no hay conceptos, ni propiedades de conceptos, ni números. Por tanto las leyes num éricas no son en realidad aplicables al mundo externo: no son leyes de la naturaleza. Son, sin embargo, aplicables a los juicios, los cuales son en verdad cosas de la naturaleza: son leyes de las leyes de la naturaleza...” (DOU, 1970: 62-63). Frege hizo grandes aportes a lo que hoy conocemos como Lógica matemática: cálculo proposicional, reglas para el empleo de los cuantificadores universales y existenciales, y el análisis l gico del método de prueba de inducción ó matemática. El Logicismo, lo mismo que otras teorías sobre fundamentos de las matemáticas, tiene que afrontar el delicado reto de evitar caer en las paradojas, sin que haya conseguido una solución plenamente satisfactoria, después de un siglo de discusiones y propuestas alternativas. Entre los problemas que reaparecen en la discusión sobre filosofía de las matemáticas, está el de la logificación o aritmetización del continuo de los números reales: ¿Se puede entender lo 11.
Ministerio de Educación Nacional continuo (los reales) a partir de lo discreto (aritmética de los naturales)? ¿Cuál es, como docentes o como estudiantes, nuestra posición frente a esta forma de concebir las matemáticas y la Lógica? c) El Formalismo Esta corriente reconoce que las matemáticas son una creación de la mente humana y considera que consisten solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones formales que se ensamblan a partir de símbolos, que son manipulados o combinados de acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. Para el formalista las matemáticas comienzan con la inscripción de símbolos en el papel; la verdad de la matemática formalista radica en la mente humana pero no en las construcciones que ella realiza internamente, sino en la coherencia con las reglas del juego simbólico respectivo. En la actividad matemática, una vez fijados los términos iniciales y sus relaciones básicas, ya no se admite nada impreciso u oscuro; todo tiene que ser perfecto y bien definido. Las demostraciones tienen que ser rigurosas, basadas únicamente en las reglas del juego deductivo respectivo e independiente de las imágenes que asociemos con los términos y las relaciones. ¿Qué tanto énfasis formalista hay en la educación matem ática en nuestros establecimientos educativos? ¿Qué actitud produce este tratamiento formalista en la mayoría de nuestros alumnos? ¿Qué piensan ellos sobre esto? ¿Qué clase de implicaciones tiene este hecho en el desarrollo integral y pleno de los estudiantes? d) El Intuicionismo Considera las matemáticas como el fruto de la elaboración que hace la mente a partir de lo que percibe a través de los sentidos y también como el estudio de esas construcciones mentales cuyo origen o comienzo puede identificarse con la construcción de los números naturales. Puede decirse que toda la matem ática griega, y en particular la aritmética, es espontáneamente intuicionista, y que la manera como Kant concebía la aritmética y la geometría es fundamentalmente intuicionista, por más que el Intuicionismo como escuela de filosofía de las matemáticas se haya conformado sólo a comienzos del siglo XX. El principio básico del Intuicionismo es que las matemáticas se pueden construir; que han de partir de lo intuitivamente dado, de lo finito, y que sólo existe lo que en ellas haya sido construido mentalmente con ayuda de la intuición. El fundador del Intuicionismo moderno es Luitzen Brouwer (1881-1968), quien considera que en matem áticas la idea de existencia es sinónimo de constructibilidad y que la idea de verdad es sinónimo de demostrabilidad. Según lo anterior, decir de un enunciado matem ático que es verdadero equivale a afirmar que tenemos una prueba constructiva de él. De modo similar, afirmar de un enunciado matemático que es falso significa que si suponemos que el enunciado es verdadero tenemos una prueba constructiva de que caemos en una contradicción como que el uno es el mismo dos. Conviene aclarar que el Intuicionismo no se ocupa de estudiar ni de descubrir las formas como se realizan en la mente las construcciones y las intuiciones matemáticas, sino que supone que cada persona puede hacerse consciente de esos fenómenos. La atención a las formas como ellos ocurren es un rasgo característico de otra corriente de los fundamentos de las matemáticas: el Constructivismo, al cual nos referimos enseguida. e) El Constructivismo Está muy relacionado con el Intuicionismo pues también considera que las matemáticas son una creación de la mente humana, y que únicamente tienen existencia real aquellos objetos matem áticos que pueden ser construidos por procedimientos finitos a partir de objetos primitivos. Con las ideas constructivistas van muy bien algunos planteamientos de Georg Cantor (1845-1918): “La esencia de las matemáticas es su libertad. Libertad para construir, libertad para hacer hipótesis ” (Davis, Hersh,1988: 290). El Constructivismo matem ático es muy coherente con la Pedagogía Activa y se apoya en la Psicología Gen ética; se interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la construcción de los conceptos matemáticos, por la forma como los organiza en estructuras y por la aplicación que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en la generación y desarrollo de sus conocimientos. No basta con que el maestro haya hecho las construcciones mentales; cada estudiante necesita a su vez realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede reemplazar. ¿En qué medida el trabajo en clase de matemáticas tiene un enfoque constructivista? ¿Qué implicaciones se derivan de 12.
Ministerio de Educación Nacional ese enfoque para el desarrollo integral de los estudiantes? ¿Qué tanta compatibilidad o incompatibilidad hay entre las corrientes mencionadas? ¿Qué relación tienen con el currículo de matemáticas? Tal vez resulte provechoso para docentes y estudiantes hacer una reflexión en torno a este tema de la filosofía de las matemáticas, y en torno a preguntas como las formuladas. Podr ía optarse por la realización de mesas redondas con todo el curso o varios cursos. Una reunión previa de los profesores de matemáticas, y una serie de lecturas y discusiones entre colegas, pueden ayudar a que esas mesas redondas sean más fructíferas, más animadas y más productivas para el cambio de actitud de profesores y alumnos hacia las matemáticas (MEN, 1991: 30 -32). 2. Referentes Curriculares 2.2 Elementos que inciden en una reconceptualización de la educación matem ática hoy En la actualidad, el papel de la filosofía continúa siendo, desde luego, dar cuenta de la naturaleza de las matem áticas, pero desde perspectivas mucho más amplias que las planteadas por las escuelas filosóficas mencionadas, perspectivas que tienen en cuenta tanto aspectos externos –la historia, la génesis y la práctica de las matemáticas –, como aspectos internos, el ser (ontología) y el conocer (epistemología). A continuación presentamos reflexiones sobre la filosofía de las matemáticas y de la educación matem ática. “La filosofía de la matem ática actual ha dejado de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas de fundamentación de la matemática, especialmente tras los resultados de Gödel a comienzos de los años 30, para enfocar su atención en el carácter cuasiempírico de la actividad matemática (I. Lakatos), as í como en los aspectos relativos a la historicidad e inmersión de las matemáticas en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder), considerando la matemática como un subsistema cultural con características en gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en lo hondo del entender y del sentir mismo de los matemáticos sobre su propio quehacer vienen provocando, de forma más o menos consciente, fluctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la enseñanza matemática debe ser ” (Miguel de Guzmán,1993). Paul Ernest ha propuesto una reconceptualización del papel de la filosofía de las matem áticas, que tenga en cuenta la naturaleza, justificación y génesis tanto del conocimiento matemático como de los objetos de las matem áticas, las aplicaciones de éstas en la ciencia y en la tecnología, y el hacer matem ático a lo largo de la historia. Este planteamiento ha llevado a considerar que el conocimiento matemático está conectado con la vida social de los hombres, que se utiliza para tomar determinadas decisiones que afectan a la colectividad y que sirve como argumento de justificación. Una primera aproximación desde esta perspectiva a lo que ser ía la naturaleza esencial de las matemáticas podría plantear entonces que ésta tiene que ver con las abstracciones, las demostraciones y las aplicaciones. Por ejemplo, cuando operamos con números, sin preocuparnos por relacionarlos con objetos concretos, o cuando abordamos el concepto de figura geométrica, dejando de lado todas las propiedades del objeto, excepto su forma espacial y sus dimensiones, estamos reconociendo el carácter abstracto de las matem áticas. Es de anotar que a diferencia de las abstracciones en otras disciplinas, los niveles de abstracción en las matemáticas son crecientes llegando unos a constituirse en fuentes de otros, de tal manera que las matem áticas avanzan en el campo de los conceptos abstractos y de sus interrelaciones. Para enriquecer los debates, desde la perspectiva actual, presentamos algunas ideas del didácta francés Guy Brousseau relacionadas con el saber matemático y la transposición didáctica 3 , el trabajo del matemático, el trabajo del profesor, y el trabajo del alumno, todas ellas objeto de estudios de la didáctica de las matemáticas y por consiguiente en la Educación Matemática. l El saber matemático y la transposición didáctica El saber constituido se presenta bajo formas diversas, por ejemplo la forma de preguntas y respuestas. La presentación axiomática es una presentación clásica de las matem áticas. 13.
Ministerio de Educación Nacional Además de las virtudes científicas que se le conocen, parece estar maravillosamente adaptada para la enseñanza. Permite definir en cada instante los objetos que se estudian con ayuda de las nociones introducidas precedentemente y, así, organizar la adquisición de nuevos conocimientos con el auxilio de adquisiciones anteriores. Promete pues al estudiante y a su profesor un medio para ordenar su actividad y acumular en un mínimo de tiempo un máximo de “conocimiento” bastante cercano al “conocimiento erudito”. Evidentemente, debe estar complementada con ejemplos y problemas cuya solución exige poner en acción esos conocimientos. Pero esta presentación elimina completamente la historia de esos conocimientos, es decir la sucesión de dificultades y problemas que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas, la intrusión de técnicas y problemas nacidos de los progresos de otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista que llevan a malentendidos, y las innumerables discusiones al respecto. Enmascara el “verdadero” funcionamiento de la ciencia, imposible de comunicar y describir fielmente desde el exterior, para poner en su lugar una génesis ficticia. Para facilitar la enseñanza, aísla ciertas nociones y propiedades del tejido de actividades en donde han tomado su origen, su sentido, su motivación y su empleo. Ella los transpone en el contexto escolar. Los epistemólogos llaman transposición didáctica a esta operación. Ella tiene su utilidad, sus inconvenientes y su papel, aun para la construcción de la ciencia. Es a la vez inevitable, necesaria y en un sentido deplorable. Debe mantenérsele vigilada. l El trabajo del matemático Antes de comunicar lo que piensa haber hallado, un investigador debe primero determinarlo: no es fácil distinguir en el laberinto de las reflexiones, aquellas que son susceptibles de convertirse en un saber nuevo e interesante para los demás; las demostraciones obtenidas son raramente las de las conjeturas consideradas; debe emprenderse todo un reordenamiento de los conocimientos vecinos, anteriores o nuevos. l Es preciso también suprimir todas las reflexiones in útiles, la huella de los errores cometidos y de los procederes erráticos. Hay que ocultar las razones que han llevado en esta dirección y las condiciones personales que han conducido al éxito, problematizar hábilmente las notas, aun aquellas un poco banales, pero evitar las trivialidades... Hay también que buscar la teor ía más general en la que los resultados siguen siendo valederos... De esta manera, el productor del conocimiento despersonaliza, descontextualiza y destemporaliza lo más posible sus resultados. l Ese trabajo es indispensable para que el lector pueda tomar conciencia de esos resultados y convencerse de su validez sin seguir el mismo camino para su descubrimiento, beneficiándose de las posibilidades que se le ofrecen para su utilización. l Entonces otros lectores transforman a su vez esos resultados, los reformulan, los aplican, los generalizan, si son esas sus necesidades. Si llega el caso los destruyen, ya sea identificándolos con conocimientos ya existentes, ya sea incluyéndolos en resultados más importantes, o simplemente olvidándolos... y hasta mostrándolos falsos. De esta manera la organización de los conocimientos depende, desde su origen, de las exigencias impuestas a su autor para su comunicación. Ella no cesa de ser a continuación modificada por los mismos motivos, hasta el punto de que su sentido cambia muy profundamente: la transposición did áctica se desarrolla en gran parte en la comunidad científica y se prosigue en los medios cultivados. Esta comunidad funciona sobre la base de las relaciones que sostienen el interés y el compromiso, tanto personales como contextuales de cuestiones matemáticas y la pérdida de este interés hacia la producción de un texto del conocimiento tan objetivo como sea posible. l El trabajo del alumno El trabajo intelectual del alumno debe por momentos ser comparable a esta actividad científica. Saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas; sabemos bien que hacer matemáticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. Una buena reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que él actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teor ías, que los intercambie con otros, que reconozca las que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles, etcétera. Para hacer posible semejante actividad, el profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como la solución óptima y descubrible en los problemas planteados. l El trabajo del profesor El trabajo del profesor es en cierta medida inverso al trabajo del investigador, él debe hacer una recontextualización y 14.
Ministerio de Educación Nacional una repersonalización de los conocimientos. Ellos van a convertirse en el conocimiento de un alumno, es decir en una respuesta bastante natural a condiciones relativamente particulares, condiciones indispensables para que tengan un sentido para él. Cada conocimiento debe nacer de la adaptación a una situación específica, pues las probabilidades se crean en un contexto y en unas relaciones con el medio, diferentes de aquellos en donde se inventa o se utiliza la aritmética o el álgebra. l El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad científica, si quiere que los conocimientos sean medios económicos para plantear buenos problemas y para solucionar debates, si quiere que los lenguajes sean medios de dominar situaciones de formulación y que las demostraciones sean pruebas. l Pero debe también dar a los alumnos los medios para encontrar en esta historia particular que les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que ha querido enseñarles. Los alumnos deben a su turno redescontextualizar y redespersonalizar su saber con el fin de identificar su producción con el saber que se utiliza en la comunidad científica y cultural de su época. l Claro está, se trata de una simulación que no es la <> actividad científica, as í como el conocimiento presentado de manera axiomática no es el <> conocimiento”. (Brousseau, 1986). __________ 3. Por transposición didáctica se designa, en sentido estricto, “el paso de un contenido de saber preciso a una versión did áctica de este objeto de saber” (Chevallard,1985). Se puede recurrir al siguiente esquema para ilustrar esta definición: saber disciplinar –saber objeto de enseñanza– saber en la escuela (citado por Jean Portugais), en Didactique des mathematiques et formation des enseignants, París, Peter Lang, 1995. 2. Referentes Curriculares 2.3 Una nueva visión del conocimiento matemático en la escuela En los últimos años, los nuevos planteamientos de la filosofía de las matemáticas, el desarrollo de la educación matemática y los estudios sobre sociología del conocimiento, entre otros factores, han originado cambios profundos en las concepciones acerca de las matemáticas escolares. Ha sido importante en este cambio de concepción, el reconocer que el conocimiento matemático, as í como todas las formas de conocimiento, representa las experiencias de personas que interactúan en entornos, culturas y períodos históricos particulares y que, adem ás, es en el sistema escolar donde tiene lugar gran parte de la formación matemática de las nuevas generaciones y por ello la escuela debe promover las condiciones para que ellas lleven a cabo la construcción de los conceptos matem áticos mediante la elaboración de significados simbólicos compartidos. El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del niño y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal está en que organiza y da sentido a una serie de prácticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemático conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que las matemáticas son una herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemáticos haya ido decantando una nueva visión de las matemáticas escolares basada en: l Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen sólo una faceta de este conocimiento. l Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción social en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas. l Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras), constituyen una herramienta potente 15.
Ministerio de Educación Nacional para el desarrollo de habilidades de pensamiento. l Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matem áticos básicos que debe dominar todo ciudadano. l Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica. l Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares como en sus aplicaciones. l Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones problemáticas. Hacer matemáticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. En primer lugar, para aceptar que el conocimiento matemático es el resultado de una evolución histórica se requiere profundizar en el análisis de este proceso, análisis que transforma el conocimiento de áridos hechos y destrezas en conocimiento ansiosa y tesoneramente buscado, construido por seres humanos que se corren arduos y largos caminos, esto es, la perspectiva histórica conlleva a concebir la matemática como una ciencia humana por ende no acabada ni constituida por verdades infalibles, en ocasiones falible pero capaz de corregir sus errores; a su vez este análisis permite alcanzar un conocimiento más profundo de la matemática misma ya que en el proceso histórico los objetos matemáticos aparecen en su verdadera perspectiva. El conocimiento de la historia proporciona además una visión din ámica de las matemáticas y permite apreciar cómo sus desarrollos han estado relacionados con las circunstancias sociales y culturales e interconectados con los avances de otras disciplinas, lo que trae consigo importantes implicaciones didácticas: posibilidad de conjeturar acerca de desarrollos futuros, reflexión sobre limitaciones y alcances en el pasado, apreciación de las dificultades para la construcción de nuevo conocimiento. Es importante resaltar que el valor del conocimiento histórico al abordar el conocimiento matemático escolar no consiste en recopilar una serie de anécdotas y curiosidades para presentarlas ocasionalmente en el aula. El conocimiento de la historia puede ser enriquecedor, entre otros aspectos, para orientar la comprensión de ideas en una forma significativa, por ejemplo, en lugar de abordar los números enteros desde una perspectiva netamente estructural a la cual se llegó después de trece siglos de maduración, podrían considerarse aquellos momentos culminantes en su desarrollo para proporcionar aproximaciones mas intuitivas a este concepto; para poner de manifiesto formas diversas de construcción y de razonamiento; para enmarcar temporal y espacialmente las grandes ideas y problemas junto con su motivación y precedentes y para señalar problemas abiertos de cada época, su evolución y situación actual. Respecto a las relaciones existentes entre cultura y matemáticas, numerosas investigaciones se han ocupado de ellas, algunas se han centrado en la relación entre cultura y aprendizaje. Revisiones al respecto han sido elaboradas por Bacon y Carter (1991) y han tomado como base el análisis de las diferencias entre colectivos respecto a estilos perceptuales, desarrollo espacial, resolución de problemas, lenguaje, reconocimiento de invariantes y actitudes culturales hacia el aprendizaje. Como resultado de estas investigaciones, por una parte, se reconoce hoy el contexto cultural como elemento importante que puede proveer al individuo de aptitudes, competencias y herramientas para resolver problemas y para representar las ideas matemáticas, lo que explica que una determinada cultura desarrolle más significativamente unas u otras ramas de la matemática, sin querer esto decir desde luego que la aptitud matemática sea privilegio de una cultura o grupo. De otro lado, vale la pena destacar especialmente cómo a partir de estas investigaciones se ha podido establecer el hecho de que diferentes culturas han llegado a desarrollos matemáticos similares trabajando independientemente y que han realizado actividades matemáticas semejantes, como el contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar, actividades éstas que resultan ser universales. Estos elementos analizados en profundidad han permitido a su vez identificar componentes epistemológicas del conocimiento matemático. Como una consecuencia fundamental de esta perspectiva cultural la educación matem ática deber ía conducir al estudiante a la apropiación de los elementos de su cultura y a la construcción de significados socialmente compartidos, desde luego sin dejar de lado los elementos de la cultura matemática universal construidos por el hombre a través de la historia durante los últimos seis mil años. Es de anotar además que dentro de esta misma perspectiva, los alumnos aportan su propia cultura al aula de matemáticas y a su vez los matemáticos trabajan desde su propia cultura, constituida esta última por su hacer y por los elementos que integran su práctica. Hacer que tiene que ver por ejemplo, con la discusión al interior de esta comunidad acerca de qué matemáticas y qué formas de demostración son consideradas válidas, y elementos tales como el 16.
Ministerio de Educación Nacional lenguaje, los problemas abiertos, sus formas de argumentación y un conjunto de teorías que integran sus ideas sobre cómo se deben llevar a la práctica las matemáticas. En la década de los ochenta se empezó a reconocer a nivel mundial que el énfasis dado en la matemática básica a lo estructural había sido exagerado y de consecuencias negativas como se mencionó anteriomente. A raíz de esto se empezó a rescatar el valor de lo empírico y de lo intuitivo en los procesos de construcción del conocimiento matem ático en la escuela. Esto ha llevado a involucrar significativamente la manipulación y la experiencia con los objetos que sirven de apoyo a los procesos de construcción sin restar importancia desde luego a la comprensión y a la reflexión, que posteriormente deben conducir a la formalización rigurosa. La didáctica que asume la matemática como un legado cultural inmodificable que debe ser transmitido al estudiante, conlleva la concepción de que el profesor es un transmisor del conocimiento y el estudiante un receptor pasivo que asimila dicho conocimiento, pero la experiencia nos ha mostrado que el significado del mensaje enviado por el profesor no es el mismo significado del que da cuenta el estudiante, bastaría con analizar por ejemplo los niveles de logro en el área de matemáticas en general. Lo anterior ha llevado a replantear dentro de la práctica y el discurso did áctico los modelos de enseñanza; frente al modelo de enseñanza tradicional que privilegia el objeto de conocimiento y concede un papel pasivo al sujeto, están los modelos de enseñanza que toman como referente la perspectiva constructivista. Para estos últimos es la actividad del sujeto la que resulta primordial: no hay “objeto de enseñanza” sino “objeto de aprendizaje”; a partir de las estructuras que ya posee, de sus concepciones previas, el sujeto construye nuevos significados del objeto de aprendizaje, los socializa, los contrasta con los significados de otros y con el conocimiento disciplinar socialmente aceptado. Pero es importante anotar aquí que el conocimiento matemático no se genera de modo rápido y acabado, todo proceso de aprendizaje es lento y nunca está totalmente concluido (con frecuencia, como lo comenta el doctor Miguel de Guzmán en su libro La enseñanza de las ciencias y de las matem áticas, sorprende el descubrimiento de nuevas e insólitas relaciones que proporcionan visiones fecundas aún a sujetos que tienen un conocimiento matemático ya consolidado); la red de relaciones entre conceptos y estructuras matemáticas es prácticamente inagotable, permite generar continuamente nuevos procedimientos y algoritmos; no es posible pues, dar por terminado el dominio de ningún concepto en un breve período de tiempo, ni pretender que se logre autom áticamente una conexión significativa entre un conocimiento nuevo y aquellos conocimientos previamente establecidos. En el terreno didáctico a la relación sujeto -objeto debe sumarse la dimensión social del proceso educativo; en efecto, la dimensión social nos sugiere que en un proceso de aprendizaje aparte del aspecto puramente cognitivo, de cómo asimila el estudiante, hay que considerar qué asimila, lo cual proviene del entorno social que entrega ya legitimadas como objetos de enseñanza determinadas estructuras conceptuales. La institución escolar que constituye el entorno social recoge como objetos de enseñanza las transposiciones de objetos conceptuales creados en el dominio de la investigación matemática, esto nos enfrenta a lo que parecen dos formas diferentes de conocimiento: el que se construye dentro de la práctica de la investigación en el interior de la matem ática (saber académico) y el que se transforma en conocimiento enseñable como resultado de una transposición didáctica. Un buen proceso de transposición debería permitir al estudiante deconstruir el conocimiento transpuesto para recuperar un significado más profundo, esto es, más próximo al saber académico. El papel del docente desde la perspectiva descrita anteriormente, cambia de manera radical. No será desde luego ni un simple transmisor ni un simple “usuario ” de los textos o de un currículo particular, sino más bien parte activa del desarrollo, implementación y evaluación del currículo. Fundamentalmente su papel será el de propiciar una atmósfera cooperativa que conduzca a una mayor autonomía de los alumnos frente al conocimiento. Es así, como enriqueciendo el contexto deberá crear situaciones problemáticas que permitan al alumno explorar problemas, construir estructuras, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y múltiples y, al mismo tiempo, propiciar gradualmente la adquisición de niveles superiores de formalización y abstracción; diseñar adem ás situaciones que generen conflicto cognitivo teniendo en cuenta el diagnóstico de dificultades y los posibles errores. Respecto a la formación matem ática básica, el énfasis estaría en potenciar el pensamiento matemático mediante la apropiación de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas matemáticos. Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar, entre otros, el pensamiento numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional que, por supuesto, incluye al funcional. Aunque al desarrollo de cada tipo de pesamiento se le asocie como indispensable un determinado sistema, este último no agota todas las posibilidades. Otros sistemas pueden contribuir para ampliar y construir significados en cada tipo de pensamiento. Así, por ejemplo, en el problema de averiguar por la equivalencia o no de dos volúmenes, aparte de la comprensión de la magnitud volumen, del procedimiento para medirlo, de la elección de la unidad, nociones éstas de sistemas métricos, 17.
Ministerio de Educación Nacional estaría el conocimiento de los números utilizados, su tamaño relativo y los conceptos geom étricos involucrados en la situación, nociones de sistemas numéricos y del geométrico, respectivamente. Respecto al desarrollo de pensamiento numérico y ampliando algunos énfasis propuestos en la Resolución 2343, diríamos que algunos aspectos fundamentales estarían constituidos por el uso significativo de los números y el sentido numérico que suponen una comprensión profunda del sistema de numeración decimal, no sólo para tener una idea de cantidad, de orden, de magnitud, de aproximación, de estimación, de las relaciones entre ellos, sino además para desarrollar estrategias propias de la resolución de problemas. Otro aspecto fundamental sería la comprensión de los distintos significados y aplicaciones de las operaciones en diversos universos num éricos, por la comprensión de su modelación, sus propiedades, sus relaciones, su efecto y la relación entre las diferentes operaciones. Es de anotar que para el desarrollo del pensamiento num érico se requiere del apoyo de sistemas matem áticos más allá de los numéricos como el geométrico, el métrico, el de datos; es como si este tipo de pensamiento tomara una forma particular en cada sistema. La geometría, por su mismo carácter de herramienta para interpretar, entender y apreciar un mundo que es eminentemente geométrico, constituye una importante fuente de modelación y un ámbito por excelencia para desarrollar el pensamiento espacial y procesos de nivel superior y, en particular, formas diversas de argumentación. Desde esta perspectiva los énfasis en el hacer matemático escolar estarían en aspectos como: el desarrollo de la percepción espacial y de las intuiciones sobre las figuras bi y tridimensionales, la comprensión y uso de las propiedades de las figuras y las interrelaciones entre ellas así como del efecto que ejercen sobre ellas las diferentes transformaciones, el reconocimiento de propiedades, relaciones e invariantes a partir de la observación de regularidades que conduzca al establecimiento de conjeturas y generalizaciones, el análisis y resolución de situaciones problemas que propicien diferentes miradas desde lo analítico, desde lo sintético y lo transformacional. En cuanto a la medida se refiere, los énfasis están en comprender los atributos medibles (longitud, área, capacidad, peso, etc.) y su carácter de invarianza, dar significado al patrón y a la unidad de medida, y a los procesos mismos de medición; desarrollar el sentido de la medida (que involucra la estimación) y las destrezas para medir, involucrar significativamente aspectos geométricos como la semejanza en mediciones indirectas y los aspectos aritméticos fundamentalmente en lo relacionado con la ampliación del concepto de número. Es decir, el énfasis está en desarrollos del pensamiento métrico. Respecto al álgebra, se considera que en un primer momento generaliza patrones aritméticos y posteriormente se constituye en una potente herramienta para la modelación de situaciones de cuantificación y de diversos fenómenos de variación y cambio, es por ello que debe involucrar entre otros aspectos el uso comprensivo de la variable y sus diferentes significados, la interpretación y modelación de la igualdad y de la ecuación, las estructuras algebráicas como medio de representación y sus métodos como herramientas en la resolución de problemas, la función y sus diferentes formas de representación, el análisis de relaciones funcionales y de la variación en general para explicar de qu é forma un cambio en una cantidad produce un cambio en otra, y la contextualización de diversos modelos de dependencia entre variables, todos éstos desarrollos propios del pensamiento variacional. La probabilidad y la estadística son ramas de las matemáticas que desarrollan procedimientos para cuantificar, proponen leyes para controlar y elaboran modelos para explicar situaciones que por presentar múltiples variables y de efectos impredecibles son consideradas como regidas por el azar, y por tanto denominadas aleatorias. El carácter globalizante de la probabilidad y la estadística está en la presencia del pensamiento aleatorio para la comprensión de fen ómenos de la vida cotidiana y de las ciencias. Particularmente en el conocimiento matemático escolar este car ácter globalizante se asume cuando el énfasis se hace en el tratamiento de situaciones no deterministas, en donde la recolección, la organización y la representación de los datos obedece a una intencionalidad que les dé sentido, que guíe su interpretación para la toma de decisiones y posteriores predicciones; el desarrollo de la intuición sobre la probabilidad mediante valoraciones cualitativas y mediante la exploración de problemas reales que permitan la elaboración de modelos de probabilidad. En cuanto al impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje y de enseñanza de las matem áticas, es de anotar que antes de pensar en la introducción de las calculadoras y de los computadores en el aula, es indispensable pensar primero en el conocimiento matemático tanto desde la disciplina misma como desde las transposiciones que éste experimente para devenir en conocimiento enseñable. Es evidente que la calculadora y el computador aligeran y superan la capacidad de cálculo de la mente humana, por ello su uso en la escuela conlleva a enfatizar más la comprensión de los procesos matemáticos antes que la mecanización de ciertas rutinas dispendiosas. En la educación básica primaria, la calculadora permite explorar ideas y modelos num éricos, verificar lo razonable de un resultado obtenido previamente con ápiz y papel o mediante el cálculo mental. Para cursos más avanzados las l calculadoras gráficas constituyen herramientas de apoyo muy potentes para el estudio de funciones por la rapidez de 18.
Ministerio de Educación Nacional respuesta a los cambios que se introduzcan en las variables y por la información pertinente que pueda elaborarse con base en dichas respuestas y en los aspectos conceptuales relacionados con la situación de cambio que se esté modelando. Las nuevas tecnologías amplían el campo de indagación sobre el cual actúan las estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currículo con las nuevas pragmáticas asociadas y lo llevan a evolucionar. El uso de los computadores en la educación matemática ha hecho más accesible e importante para los estudiantes temas de la geometría, la probabilidad, la estadística y el álgebra. Las nuevas tecnologías amplían el campo de indagación sobre el cual actúan las estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currículo con las nuevas pragm áticas asociadas y lo llevan a evolucionar. El uso efectivo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación es un campo que requiere investigación, desarrollo y formación de los docentes. Al respecto se está adelantando un trabajo en el Ministerio de Educación Nacional para construir unos lineamientos para la incorporación de las Nuevas Tecnologías en el Currículo de Matem áticas. 2. Referentes Curriculares 2.4 Hacia una estructura curricular Las consideraciones hechas anteriormente acerca de la naturaleza de las matemáticas, del quehacer matemático en la escuela, las justificaciones para aprender y enseñar matem áticas, los procesos que los niños siguen al aprender, y las relaciones de la matemática con la cultura, son elementos para tener en cuenta a la hora de proponer una estructura curricular del área al igual que su articulación con otras disciplinas en el proyecto educativo institucional. Las matemáticas, lo mismo que otras áreas del conocimiento, están presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la perspectiva de que puedan asumir los retos del siglo XXI. Se propone pues una educación matem ática que propicie aprendizajes de mayor alcance y más duraderos que los tradicionales, que no sólo haga énfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y útiles para aprender cómo aprender. Por otra parte, hay acuerdos en que el principal objetivo de cualquier trabajo en matemáticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que les rodea y a comprender los significados que otros construyen y cultivan. Mediante el aprendizaje de las matem áticas los alumnos no sólo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos poderosísimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y para ella. El aprendizaje de las matemáticas debe posibilitar al alumno la aplicación de sus conocimientos fuera del ámbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los demás. Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana de los alumnos, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de situaciones problem áticas y de intercambio de puntos de vista. De acuerdo con esta visión global e integral del quehacer matemático, proponemos considerar tres grandes aspectos para organizar el currículo en un todo armonioso: l Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la resolución y planteamiento de problemas; la comunicación; la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de 19.
Ministerio de Educación Nacional procedimientos. l Conocimientos básicos que tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático y con sistemas propios de las matemáticas. Estos procesos espec íficos se relacionan con el desarrollo del pensamiento num érico, el espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional, entre otros. Los sistemas son aquéllos propuestos desde la Renovación Curricular: sistemas numéricos, sistemas geométricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas algebraicos y analíticos. “El objetivo de enseñar las habilidades del pensamiento no se debería considerar, por tanto, como algo opuesto al de enseñar el contenido convencional sino como un complemento de éste. La capacidad del pensamiento y el conocimiento son como la trama y la urdimbre de la competencia intelectual, y el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en detrimento de la otra, nos produciría algo muy distante de una tela de buena calidad” 4. El hecho de que el pensamiento numérico requiera para su desarrollo de los sistemas numéricos, no quiere decir que éstos lo agoten, sino que es necesario ampliar el campo de su desarrollo con otros sistemas como los de medida, los de datos, etcétera. l El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemáticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas. Para aprovechar el contexto como un recurso en el proceso de enseñanza se hace necesaria la intervención continua del maestro para modificar y enriquecer ese contexto con la intención de que los estudiantes aprendan. Estas intervenciones generan preguntas y situaciones interesantes que por estar relacionadas con su entorno son relevantes para el estudiante y le dan sentido a las matemáticas. Así es como del contexto amplio se generan situaciones problemáticas. El diseño de una situación problemática debe ser tal que además de comprometer la afectividad del estudiante, desencadene los procesos de aprendizaje esperados. La situación problem ática se convierte en un microambiente de aprendizaje que puede provenir de la vida cotidiana, de las matemáticas y de las otras ciencias. Podr ía afirmarse que la situación problemática resulta condicionada en mayor o menor medida por factores constituyentes de cada contexto. De la interpretación de las relaciones entre estos grandes aspectos pueden surgir varios modelos, que como tales presentan limitaciones y posibilidades para estructurar el currículo. A continuación se presentan cuatro de los posibles modelos que se propusieron durante la construcción de estos lineamientos. l Considerar los procesos generales, los conocimientos básicos y el contexto como las dimensiones de un cubo: 20.
Ministerio de Educación Nacional Cada cara del cubo se proyecta en su opuesta de tal manera que al observar el cubo desde cualquiera de sus puntas se observan los tres aspectos para significar la presencia de éstos en cualquier momento del acto educativo. Uno de los inconvenientes de este modelo es la interpretación pasiva que se le pueda dar, sin atribuirle la interrelación y dinámica de los tres aspectos. El hecho de presentar bajo un mismo aspecto los diferentes tipos de pensamiento y los sistemas, podría interpretarse como si cada pensamiento se desarrollara solamente a trav és del respectivo sistema desconociendo el carácter transistémico de cada tipo de pensamiento. l Considerar los mismos aspectos como los tres ejes de un espacio tridimensional: 21.
Ministerio de Educación Nacional Dependiendo de c ómo se representen las componentes en cada eje, como puntos o como segmentos, se tendrán respectivamente puntos del espacio o pequeños cubos como resultado de la interacción entre ellas. La dificultad radica en que se pueden obtener muchas combinaciones de estas componentes y habr ía que referirse a cada una de ellas; un solo cubito o un solo punto restringe la riqueza de la interacción entre los tres aspectos. Así por ejemplo, una situación problemática donde se trabaje con los números fraccionarios no se puede restringir a un sólo proceso de aprendizaje como el razonamiento, se involucran otros procesos que están estrechamente relacionados con la actividad matemática, como los de modelación, comunicación, entre otros. l Un tercer modelo representa sobre los ejes del espacio tridimensional los procesos generales, los tipos de pensamiento y los sistemas propios de las matem áticas. El contexto es como el espacio que los envuelve y se representa con una esfera. En este modelo el hecho de que los procesos específicos y los sistemas se hayan representado en diferentes ejes no significa que no exista una correlación entre cada tipo de pensamiento y cada sistema matem ático. Por ejemplo, el pensamiento numérico, además de estar presente en la compresión del sistema numérico, también está vinculado a los sistemas métricos, sistemas de datos y en general a los dem ás sistemas. Cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser visto como una región de este sistema tridimensional en el cual siempre deben estar presentes las tres dimensiones consideradas para que la intervención educativa sea completa y significativa. El hecho de presentar bajo un mismo aspecto los diferentes tipos de pensamiento y los sistemas, podr ía interpretarse como si cada pensamiento se desarrollara solamente a través del respectivo sistema desconociendo el car ácter transistémico de cada tipo de pensamiento. Se propone que las tres dimensiones señaladas se desarrollen al interior de situaciones problem áticas entendidas éstas como el espacio en el cual los estudiantes tienen la posibilidad de hacerse sus propias preguntas o encontrar pleno significado a las preguntas de otros, llenar de sentido las acciones (físicas o mentales) necesarias para resolverlas, es decir, es el espacio donde el estudiante define problemas para sí. l Otro modelo que también usa el sistema tridimensional considera como componentes los procesos generales, los conocimientos básicos y las fases del proceso de enseñanza: una enseñanza para el aprendizaje constructivo de las matemáticas escolares. El contexto, lo mismo que en el tercer modelo, es envolvente. 22.
Ministerio de Educación Nacional Para que la enseñanza cumpla con lo dicho anteriormente se presentan algunas reflexiones concernientes al conocimiento y al trabajo que previamente, durante y después de la intervención educativa son objeto de indagación por parte del docente. Para una comprensión holística del trabajo del docente centraremos la atención en tres de sus fases: – Fase preactiva – Fase interactiva – Fase posactiva (Linares, 1991) Para Llinares la fase preactiva es la preparación del “plan de actuación”, plan que puede considerarse como el boceto que de su obra elabora un artista. Este boceto, en el caso de la enseñanza de las matemáticas, debe tomar en consideración las decisiones acerca de qué enseñar y cómo enseñarlo. Para ello se requiere: l Un conocimiento de los estudiantes, relacionado no solamente con sus percepciones e ideas previas sobre las matemáticas, sino también una reflexión acerca del porqu é y del para qué de los aprendizajes, como posibilidad de diseñar situaciones problem áticas acordes con el contexto, los intereses y las necesidades de los estudiantes. Los conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes de éstos hacia las matemáticas van a condicionar, en parte, la forma en que se desarrolle el proceso de enseñanza. Por tanto, el boceto no puede pensarse hasta el detalle, con todo previsto, sino como un análisis previo de diferentes alternativas que se puedan adoptar. Para asegurar la calidad del boceto es necesario, también, volver a reflexionar de manera profunda sobre el conocimiento matemático con el fin de reinterpretarlo y hacerlo “apto ” para la enseñanza. En este momento no es suficiente conocer el currículo ni el texto escolar (ambos interpretaciones del conocimiento matemático) sino que es indispensable volver a la historia del desarrollo de los conceptos para reconocer en ella las preguntas que les dieron origen, lo mismo que las dificultades y los errores que tuvieron que superarse antes de ser aceptados y reconocidos como tales por la comunidad científica. Esta búsqueda asumida como actitud del docente y de los estudiantes libera las matemáticas del carácter lineal, rígido y acabado que a veces se les asigna y le devuelve su condición de ciencia eminentemente humana, no lineal en su desarrollo y que, en algunos casos, surgió de problemas provenientes de otras ciencias y en otros de las matemáticas mismas. Teniendo en cuenta que los conocimientos matemáticos se dejan aprehender por medio de sus representaciones, un momento bien importante de la fase preactiva, que debe ser contemplado en el boceto, es la previsión de las formas de comunicación o de representación facilitadoras del aprendizaje. De ahí la necesidad de resignificar la importancia de la pregunta para que recupere el carácter desestabilizador y promotor de conflicto en las concepciones de los estudiantes. Sin esta intención no puede garantizarse el paso de las concepciones hacia el proceso de conceptualización. 23.
Ministerio de Educación Nacional La selección de textos escolares y de los materiales didácticos es determinante en la calidad y pertinencia de las representaciones y por ende de la comunicación. El diseño de las situaciones problemáticas debe ser coherente con los logros de aprendizaje propuestos en el Diseño Curricular de la institución. Conviene además prever algunos indicadores de logros como hipótesis para observar la clase, lo mismo que algunas estrategias para la solución de los problemas que se generan. Esta fase se sistematiza a través de lo que hoy se conoce como “diseño de unidades didácticas”. La fase interactiva, conocida también como de experimentación, es la puesta en acción del boceto. Esta fase se apoya en dos ideas fundamentales: una interrelación entre personas con el objeto de “compartir y dar forma” al significado de las matem áticas escolares en el ambiente psico-social del aula (naturaleza interactiva de la enseñanza) y la toma en consideración de que el significado personal que los estudiantes le dan a las nociones matemáticas depende de sus conocimientos y experiencias previas. Las interacciones entre el docente y los estudiantes, y las que se tejen entre éstos últimos provocadas por la situación problemática, generan una negociación activa de significados de las nociones matemáticas. En este proceso de negociación todos aprenden. El docente modifica y enriquece los elementos presentes en el boceto con base en las estrategias, en aprendizajes no previstos, en dificultades y errores de los estudiantes; podría decirse que para él la experiencia de enseñar es al mismo tiempo la oportunidad de aprender con los estudiantes. Los estudiantes en interacción con el docente y en diálogos cooperativos entre ellos mismos, establecen conexiones entre lo que previamente saben y lo nuevo. La pregunta correcta y oportuna es de vital importancia, dado que las respuestas son reveladoras del nivel de comprensión y desarrollo de los procesos y de las nociones matem áticas involucradas en ellas. En la discusión los estudiantes aprenden a comunicar sus puntos de vista y a escuchar las argumentaciones de los otros, validan formas de representación y construyen socialmente el conocimiento. Las formas de enseñar condicionan las formas de evaluar. Cuando se privilegia la construcción activa del conocimiento y la negociación de significados –y si adem ás el docente tiene una actitud investigativa–, las interacciones en la clase se convierten en una fuente de referentes para la evaluación cualitativa y para introducir en el boceto los cambios que reduzcan las dificultades y mejoren el aprendizaje significativo en los estudiantes. La fase posactiva es, según Llinares, de reflexión y nueva comprensión y tiene como propósito aprender de la propia experiencia. Desde esta visión el docente construye nuevo conocimiento con base en la reflexión acerca de sus concepciones y conocimientos antes de actuar y la práctica realmente desarrollada. Este ejercicio de monitoreo aproxima al docente a una nueva comprensión de los contenidos básicos desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, y conlleva la revisión y los acercamientos entre los resultados y lo esperado. La consideración de estas tres fases unida a la investigación en el aula, propician el desarrollo profesional del docente desde su propia práctica. Las formas de enseñar condicionan las formas de evaluar. Cuando se privilegia la construcción activa del conocimiento y la negociación de significados las interacciones en la clase se convierten en una fuente de referentes para la evaluación cualitativa y para introducir en el boceto los cambios que reduzcan las dificultades y mejoren el aprendizaje significativo en los estudiantes. Las reflexiones que susciten estos modelos enriquecidos con la experiencia en el aula y con los saberes de los docentes, seguramente originarán otros modelos que respondan a las exigencias planteadas en los Proyectos Educativos Institucionales. A continuación ampliaremos los aspectos considerados en los diferentes modelos. __________ 4. Perkins, David y otros, Enseñar a pensar, Barcelona, Ediciones Paid ós, 1994, pág. 82. 2.4 Hacia una estructura curricular 24.
Ministerio de Educación Nacional 2.4.1 Las situaciones problemáticas: Un contexto para acercarse al conocimiento matemático en la escuela El acercamiento de los estudiantes a las matemáticas, a trav és de situaciones problemáticas procedentes de la vida diaria, de las matemáticas y de las otras ciencias es el contexto más propicio para poner en pr áctica el aprendizaje activo, la inmersión de las matemáticas en la cultura, el desarrollo de procesos de pensamiento y para contribuir significativamente tanto al sentido como a la utilidad de las matemáticas. Tradicionalmente los alumnos aprenden matemáticas formales y abstractas, descontextualizadas, y luego aplican sus conocimientos a la resolución de problemas presentados en un contexto. Con frecuencia “estos problemas de aplicación” se dejan para el final de una unidad o para el final del programa, raz ón por la cual se suelen omitir por falta de tiempo. Las aplicaciones y los problemas no se deben reservar para ser considerados solamente después de que haya ocurrido el aprendizaje, sino que ellas pueden y deben utilizarse como contexto dentro del cual tiene lugar el aprendizaje. El contexto tiene un papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la enseñanza de las matem áticas, es decir, no sólo en la fase de aplicación sino en la fase de exploración y en la de desarrollo, donde los alumnos descubren o reinventan las matemáticas. Esta visión exige que se creen situaciones problem áticas en las que los alumnos puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos. Miguel de Guzmán plantea que “la enseñanza a partir de situaciones problemáticas pone el énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de considerar como lo más importante: – que el alumno manipule los objetos matemáticos; – que active su propia capacidad mental; – que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente; – que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental; – que adquiera confianza en sí mismo; – que se divierta con su propia actividad mental; – que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana; – que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia” 5 . Existen varias razones para considerar la importancia de las situaciones problemáticas como contexto. Este autor menciona las siguientes: – porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad autónoma para resolver sus propios problemas; – porque el mundo evoluciona muy rápidamente, los procesos efectivos de adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos; – porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo; – porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemáticas; Recommended

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