«E quell’infame sorrise». Lazy Students at School and their Representation
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Il somaro per eccellenza – cioè quella fascia più o meno estesa di alunni refrattari al dialogo educativo – diventa la cartina di tornasole da cui partire per interrogarsi sul valore e la legittimità dell’insegnamento e della scuola oggi. All’interno dell’enorme mole di produzione saggistica e narrativa centrata sulla scuola, in cui spesso è molto difficile identificare un genere di appartenenza e stabilire il confine tra autobiografia, fiction e riflessione critica, si indaga il corto circuito tra il Franti di Cuore, il nonstudiante Di Paola Mastrocola (Togliamo il disturbo, 2011), il somaro di (Chagrin d’école, 2007) Daniel Pennac e il ripetente di Eraldo Affinati (Elogio del ripetente, 2013).
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Marina Polacco
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«E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici e della loro rappresentazione
Text.Serial.Journal
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A Tale of Teaching
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Marina Polacco
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«E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici e della loro rappresentazione
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      «E quell’infame sorrise».
A proposito di somari scolastici e della
       loro rappresentazione
                             Marina Polacco

                        1. Il somaro originario

         […] il maestro era di malumore perché non stava bene, e da tre
     giorni, infatti, viene in sua vece il supplente, quello piccolo e senza
     barba, che pare un giovinetto. Una brutta cosa accadde questa
     mattina. Già il primo e il secondo giorno avevan fatto chiasso nella
     scuola, perché il supplente ha una gran pazienza, e non fa che
     dire: – State zitti, state zitti, vi prego. – Ma questa mattina si passò
     la misura. Si faceva un ronzìo che non si sentivan più le sue
     parole, ed egli ammoniva, pregava: ma era fiato sprecato. Due
     volte il Direttore s'affacciò all'uscio e guardò. Ma via lui, il
     sussurro cresceva, come in un mercato. […] Il supplente afferrava
     per un braccio ora l'uno ora l'altro, e li scrollava, e ne mise uno
     contro il muro: tempo perso. Non sapeva più a che santo votarsi,
     pregava: – Ma perché, perché fate in codesto modo? volete farmi
     rimproverare per forza? – Poi batteva il pugno sul tavolino, e
     gridava con voce di rabbia e di pianto: – Silenzio! Silenzio!
     Silenzio! – Faceva pena a sentirlo. Ma il rumore cresceva sempre.
     (De Amicis 2011: 60)

     Come tutti avranno subito capito, si tratta di un brano tratto dal
libro Cuore, pubblicato nel 1886 da Edmondo De Amicis, pochi anni
dopo l’entrata in vigore della legge Coppino (1877) che aveva esteso ai
primi tre anni della scuola elementare l’obbligo scolastico (con la
precedente legge Casati, del 1859, limitato a due), introducendo
accanto alla gratuità anche delle sanzioni per chi la disattendeva. Il
libro di De Amicis, a prescindere dalle interpretazioni e dai giudizi di
valore che attualmente possiamo attribuirgli, ci propone nella maniera
più diretta ed efficace il punto di vista della borghesia intellettuale
illuminata dell’epoca, pronta a sostenere e celebrare l’alto valore
pedagogico e patriottico della battaglia in atto per creare in Italia un


Between, vol. III, n. 6 (Novembre/November 2013)
Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



sistema d’istruzione pubblica al passo coi tempi. Una battaglia di
modernizzazione che, pur con tutti i suoi limiti e le sue inefficienze
(mancanza di fondi in primo luogo, tanto per cambiare: i comuni erano
chiamati a sostenere le spese dell’operazione, senza avere la benché
minima possibilità di farlo, nella stragrande maggioranza dei casi),
innesca un processo di crescita culturale e di definizione di una identità
nazionale realmente condivisa (basti pensare all’abbattimento del tasso
di analfabetismo nel giro di due decenni). Cuore testimonia, ai nostri
occhi in maniera fin troppo ingenua, questo investimento: attraverso il
diario di Enrico e i racconti mensili dettati dal maestro (senza
dimenticare i commenti espliciti dei genitori e soprattutto del padre) la
scuola è presentata come la fucina in cui forgiare le nuove generazioni
ai valori del patriottismo e della concordia sociale e nazionale. Nessun
dubbio, nessuna crisi di legittimazione, nessuna perplessità sul
mandato sociale: tutti gli insegnanti, dalle più modeste maestrine
d’asilo ai professori universitari, collaborano a questo ambizioso
progetto, sono gli umili eroi di questa guerra di civiltà, che travalica
persino i confini della nazione, fino a coinvolgere l’umanità intera. Non
si tratta solo di fare di piemontesi, calabresi, romagnoli e genovesi un
solo popolo, e di educare questo popolo all’esercizio della virtù nel
senso più lato (e borghese, ovviamente) del termine (generosità,
condivisione, impegno, solidarietà, correttezza, onestà, rispetto
reciproco, amor di patria, sincerità, coraggio, spirito di sacrificio…), ma
anche di partecipare al più generale cammino di progresso che
coinvolge l’umanità intera – secondo lo spirito più ottimista e fiducioso
della borghesia ottocentesca:

         Pensa, la mattina quando esci, che in quello stesso momento,
      nella tua stessa città, altri trentamila ragazzi vanno come te a
      chiudersi per tre ore in una stanza a studiare. Ma che! Pensa agli
      innumerevoli ragazzi che presso a poco a quell'ora vanno a scuola
      in tutti i paesi, vedili con l'immaginazione, che vanno, vanno, per i
      vicoli dei villaggi quieti, per le strade delle città rumorose, lungo
      le rive dei mari e dei laghi, dove sotto un sole ardente, dove tra le
      nebbie, in barca nei paesi intersecati da canali, a cavallo per le
      grandi pianure, in slitta sopra le nevi, per valli e per colline, a
      traverso a boschi e a torrenti, su per sentier solitari delle
      montagne, soli, a coppie, a gruppi, a lunghe file, tutti coi libri sotto
      il braccio, vestiti in mille modi, parlanti in mille lingue, dalle
      ultime scuole della Russia quasi perdute fra i ghiacci alle ultime
      scuole dell'Arabia ombreggiate dalle palme, milioni e milioni, tutti
      a imparare in cento forme diverse le medesime cose, immagina
      questo vastissimo formicolìo di ragazzi di cento popoli, questo
      movimento immenso di cui fai parte, e pensa: – Se questo


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     movimento cessasse, l'umanità ricadrebbe nella barbarie, questo
     movimento è il progresso, la speranza, la gloria del mondo. –
     Coraggio dunque, piccolo soldato dell'immenso esercito. I tuoi
     libri son le tue armi, la tua classe è la tua squadra, il campo di
     battaglia è la terra intera, e la vittoria è la civiltà umana. Non
     essere un soldato codardo, Enrico mio. (Ibid.: 14)

      Eppure, anche in questa scuola a cui non manca alcuna
legittimazione sociale, in cui alunni e insegnanti hanno ben chiaro il
loro reciproco ruolo, ci sono casi in cui la battaglia di civiltà cede il
passo al marasma indistinto, proprio come avviene nel brano proposto
all’inizio, quando il maestro si ammala e al suo posto arriva il povero
supplente troppo giovane e troppo paziente, incapace di mantenere la
disciplina, destinato a sgolarsi e a disperarsi vanamente, se non
intervenisse come al solito l’eroico Garrone a ristabilire l’ordine in sua
vece a suon di minacce. Al centro di questa corrente negativa c’è
sempre lui: l’impagabile Franti, il somaro per eccellenza di tutta la
tradizione scolastica italiana. Franti gode delle disgrazie altrui, ride
quando sono gli altri a essere interrogati, deride e insulta i più deboli,
non si lascia impietosire o commuovere né da sciagure né da gesti
eroici, non rispetta le regole, non ha alcuna soggezione nei confronti
dell’autorità. È bugiardo, ladro, impertinente, disordinato, sporco;
mentre il maestro spiega disturba i compagni, si agita, provoca i vicini
– fa esplodere petardi durante la lezione. Qualsiasi espediente con lui
risulta vano: non teme i castighi e non gli importa nulla delle lodi, sono
inutili sia le buone che le cattive. Quali siano le ragioni profonde di
questo comportamento, a Enrico non interessa, o meglio l’unica
spiegazione proposta è che non c’è spiegazione: in fondo, Franti non è il
solo ad avere condizioni familiari penose alle spalle (tra i compagni di
classe c’è di tutto: padri ubriaconi e nullafacenti, madri malate incapaci
di alzarsi dal letto, padri galeotti che escono di prigione dopo anni…),
ma è il solo a comportarsi a quel modo. La conclusione è scontata:
Franti è così perché è malvagio; come dirà Umberto Eco nel suo celebre
Elogio di Franti, «è l’incarnazione del male, principio assoluto, senza
fondo e senza storia» (Eco 1988: 94). Che poi la malvagità di Franti si
esplichi essenzialmente nell’irrisione anarcoide dell’ordine costituito (il
suo peggior crimine è il fatto di ridere sempre, cosicché il riso è la
contestazione latente del ‘cuore’ assunto come vessillo ufficiale dal
protagonista narratore) a noi tutto sommato importa poco (e
l’acrimonia di Eco nel giudicare il povero Enrico e le sue velleità a
distanza di quasi quarant’anni può suonare decisamente eccessiva alle
orecchie di chi ha visto poi ben di peggio, ché almeno quella classe
borghese a ideali quali l’amor di patria, l’onestà e il rispetto delle


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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



regole e delle istituzioni ci credeva davvero): sta di fatto che Franti
rappresenta l’irriducibile negativo, quella sottile linea nera all’interno
della classe oltre la quale non si può andare, che azzera
inesorabilmente il dialogo pedagogico. Tutti gli altri hanno una
speranza, tutti prima o poi si lasciano andare a un gesto o a una
considerazione che in qualche modo li redime e li salva, a eccezione di
Franti. Per gestire lo scandalo dell’irriducibilità del male, il narratore
non trova altra soluzione se non l’eliminazione fisica, cosicché Franti a
un certo punto scompare dalla narrazione, e di lui non si sa più nulla;
sicuramente avviato a una carriera da delinquente (o da cospiratore
anarchico, suggerisce sempre Eco), viene completamente cancellato
dalla comunità classe, all’interno della quale non avrebbe mai potuto
trovare una sua collocazione, una sua, sia pur minima, accettabilità.

                               2. I nipotini di Franti
      Se nel sistema di Cuore la conclusione è l’eliminazione fisica del
diverso – dallo spazio narrativo e, possibilmente, da quello sociale –, a
distanza di quasi un secolo la questione si fa più complessa, e
sbarazzarsi di Franti diventa molto più difficile. Anzi: proprio il
somaro per eccellenza – cioè quella fascia più o meno estesa di alunni
refrattari al dialogo educativo – diventa la cartina di tornasole da cui
partire per interrogarsi sul valore e la legittimità dell’insegnamento e
della scuola oggi. Per questo all’interno dell’enorme mole di
produzione saggistica e narrativa centrata sulla scuola, in cui spesso è
molto difficile identificare un genere di appartenenza e stabilire il
confine tra autobiografia, fiction e riflessione critica, mi soffermerò su
tre opere che scelgono di mettere in primo piano la ‘questione Franti’,
facendone il centro dichiarato della loro riflessione/narrazione: Diario
di scuola di Daniel Pennac (ma l’originale francese, del 2007, suona
molto più significativamente Chagrin d’école), Togliamo il disturbo di
Paola Mastrocola (2011) e Elogio del ripetente di Eraldo Affinati (2013).
      Per la Mastrocola Franti assume le sembianze dello studente
liceale medio, non particolarmente esagitato o facinoroso, ma, più
banalmente, del tutto disinteressato al dialogo educativo. Compiti,
interrogazioni, studio a casa sono per lui fastidiosa routine, priva di
senso e di scopo, da scansare il più a lungo possibile. A scuola non si va
per imparare qualcosa, ma per ‘apparire’, per partecipare a un vero e
proprio rito sociale. Basta osservare i ragazzi all’entrata, tutti
perfettamente ‘in tiro’, con ogni dettaglio studiato e curato con
attenzione: andare a scuola «è un lavoro delicato e complesso» in cui




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niente è lasciato al caso, perché si tratta di combinare alla meglio
prodotti e accessori all’ultimo grido. L’unica cosa che stona è lo zaino:

        È così pesante, con tutti quei libri. Così come stonano le nostre
     lezioni, le interrogazioni, i compiti in classe i compiti a casa, quei
     quadernoni ad anelli pieni di appunti, esercizi, schemi…
     (Mastrocola 2011: 21).

      Lo zaino ‘stonato’ (con tutto il suo contenuto) diventa per la
Mastrocola il simbolo della estraneità della scuola – nel senso specifico
del termine, non intesa come luogo di incontro e di svago – rispetto
all’orizzonte di vita degli adolescenti: tutto ciò che concerne la prassi
scolastica è un corpo estraneo, privo di valore e di interesse reale (non a
caso la prima parte, dedicata appunto alla descrizione del mondo
adolescenziale, si intitola «i nonstudianti»), incastrato a viva forza e di
mala voglia tra una chat di facebook, un allenamento sportivo e una
passeggiata in centro con gli amici. Questi novelli Franti non
disturbano rumorosamente, non hanno la benché minima intenzione di
irridere l’ordine costituito, non si comportano in maniera
spudoratamente maleducata: solo, subiscono nella più completa
passività la vita scolastica, senza rispondere ad alcuna sollecitazione.
Franti silenziosi e mediocri che non ridono neanche, ma tirano a
campare, ad arrivare alla promozione risicata a suon di lezioni private
e di mezzi voti arrotondati in extremis. Come Franti, però, non si
vergognano di niente: accettano senza fiatare brutti voti e figuracce, si
lasciano scivolare addosso minacce e mortificazioni; quando vengono
interrogati si trascinano inerti alla cattedra portandosi dietro le sedie,
pronti a intascare l’ennesima insufficienza senza battere ciglio,
indifferenti a tutto e a tutti.
      Qual è la ragione di un simile morbo? Da dove proviene la massa
dei nonstudianti? Su questa domanda si apre la seconda parte del libro
della Mastrocola, che dalla mera descrizione dell’esistente passa a
indagare le cause («Breve storia del nonstudio»), procedendo su due
versanti di fatto contrapposti. Da una parte l’origine di tutti i mali
viene indicata in una linea ideologica che non può che essere definita
di sinistra: a partire dalla rivoluzione degli anni Sessanta, in cui tutti
hanno cominciato a ‘intervenire’ sempre e comunque su qualsiasi cosa,
si è perso il concetto di autorevolezza e competenza, e l’insegnamento è
stato svuotato dei suoi contenuti essenziali, ridotto a una pratica ludica
e accessibile a tutti, i cui paladini per eccellenza sono Don Milani e
Rodari. Dall’altra, il nonstudiante è indicato come il prodotto
esemplare della società del benessere, risultante proprio dalla sconfitta



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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



di quella linea ideologica prima incriminata: se la scuola «è fatta per
gente che non ha niente, che ha ancora voglia e grinta per andare
avanti», l’Italia (come tutti gli altri paesi occidentali) «è un paese
troppo progredito per avere ancora una scuola» (ibid.: 40). Gli
adolescenti sono spinti a proseguire gli studi, ad arrivare comunque
all’università, in un contesto mediamente opulento, che considera il
titolo di studio il minimo sindacale da acquisire – con il minor sforzo
possibile, al minor costo possibile – per mantenere una determinata
posizione sociale; ma non hanno nei confronti della scuola alcun
interesse o investimento reale, avallati in questo da genitori distratti e
annoiati, che «hanno ritenuto meglio per i loro figli il mondo virtuale
dei collegamenti in tempo reale, degli i-phone e degli i-pad» (ibid.). Per
queste nuove generazioni è assolutamente normale andare a scuola per
NON studiare; non hanno alcuna abitudine alla lettura e tanto meno
alla scrittura; non sono in grado di concentrarsi, non sanno articolare
un pensiero ed esprimerlo. Con un corto circuito esemplare ideologia
sinistrorsa e inebetimento da iperconsumismo concorrono agli occhi
della Mastrocola a provocare lo sfacelo della funzione scolastica: i suoi
Franti sono mediamente benestanti, firmati dalla testa ai piedi, hanno
già tutto quello che possono desiderare, sono dei geni nell’utilizzo
simultaneo di qualsiasi strumento di comunicazione virtuale, vogliono
solo godere delle infinite possibilità di piacere che offre loro la società
contemporanea e subiscono inermi e indifferenti l’obbligo scolastico
imposto dale famiglie. Di fronte a questo panorama sorge legittima una
domanda:

         Ma allora cosa sto a fare io lì davanti a loro a correggere compiti
      di cui non gliene importa niente perché la vita è un’altra, la loro
      vita è un’altra, è un fiume immenso e meraviglioso che scorre da
      tutt’altra parte, e nessuno di questi giovani è veramente lì, in
      classe, e io che mi affanno a correggere i loro compiti, non sarebbe
      meglio che me ne andassi anch’io? (Ibid: 39)

      Dal momento che questi piccoli Franti sono una marea
incontenibile, forse l’unica cosa che resta da fare è cancellare l’altro, la
nota stonata, colui che si ostina a procedere in una direzione ormai
anacronistica: il professore. È quanto la Mastrocola dichiara fin nel
titolo: bisogna «togliere il disturbo», rinunciare a svolgere una funzione
per la quale non si è più legittimati, lasciare agli studenti la «libertà di
non studiare». Peccato che in verità la soluzione la Mastrocola ce
l’abbia (e che l’annunci fin dalle premesse, senza neanche tentare di
mascherarne la ‘scorrettezza politica’): dividere gli studenti in coloro



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che mostrano una propensione per l’attività manuale (indirizzandoli
alla W-S, la scuola del lavoro pratico, manuale, artigianale), coloro che
sono interessati alle nuove tecnologie e comunicazioni (C-S,
Communication School, scuola della comunicazione, della rete, delle
relazioni, dei linguaggi multimediali) e infine coloro che sono
predisposti alla concentrazione, allo studio astratto, alla speculazione
teoretica (K-S, Knowledge School). L’aspetto inquietante non è tanto la
sostanza della proposta di per sé – in fondo, non è che un sistema più
rigido e assertivo per definire qualcosa che esiste già: un liceo classico
(sempre più esangue) e uno scientifico tradizionale dedicati agli studi
astratti, una ridda di licei scientifici o para-scientifici variamente
specializzati (tecnologico, linguistico, scienze della formazione,
psicologico artistico, bio-medico, biologico…) e infine le scuole tecnico-
professionali – quanto l’atteggiamento ideologico sotteso alla proposta
stessa. Dal momento che Franti è ormai ovunque e non è più possibile
liquidarlo ed estrometterlo di peso come nel mondo felice di Cuore,
l’importante è chiudere tutti i Franti in un recinto ben preciso, anzi,
convincerli ad andarci di loro spontanea volontà, seguendo la loro reale
inclinazione e in nome del loro bene futuro. Tutt’e tre belle, queste
scuole, tutte di pari dignità. In tutt’e tre la formazione di base deve
essere tutelata e approfondita (ad esempio, la capacità di leggere e
interpretare un testo poetico, la formazione artistica e letteraria).
L’importante è che nelle prime due scuole ci vado qualcun altro, che sia
qualcun altro incaricato di combattere tale battaglia e di parlare di
letteratura a chi ha solo voglia di armeggiare con pentole e tubi o di
smanettare sul cellulare: per sé la Mastrocola desidera solo gli spiriti
eletti che si trovano a disagio nel mondo circostante e amano «star soli
e fermi, contemplare invece che agire, guardare e non fare. Essere e non
competere» (ibid.: 240) – stato d’animo che Pennac, dal canto suo, così
argutamente stigmatizza: «il problema è che vogliono farci credere che
nel mondo contino solo i primi violini. E alcuni colleghi si credono dei
Karajan che non sopportano di dover dirigere la banda del paese.
Sognano tutti la Filarmonica di Berlino, è comprensibile» (Pennac 2013:
108). Basta lottare contro i mulini a vento, è ormai tempo che ciascuno
riconosca i suoi, senza che questo significhi una selezione di classe, ci
mancherebbe altro: la W-S non è il ghetto riservato ai disperati, ma
deve risultare appetibile anche alle classi medio-alte. Secondo la
Mastracola non c’è nulla di strano nel fatto che il figlio del notaio vada
a fare l’idraulico, o che il figlio del meccanico sia appassionato di
filosofia, bisogna solo imparare a rispettare le reali inclinazioni
individuali, quail che esse siano – a paradossale variazione dell’utopia
marxiana di una società in cui non esiste divisione del lavoro, ma
ciascuno può cambiare a piacere sfera di attività: la mattina andare a


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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



caccia, il pomeriggio pescare, la sera studiare e criticare, senza che ci sia
distinzione di competenze o di valore tra ognuna di queste.

                               3. Ontologia di Franti
      Diversa, se non opposta, è la prospettiva di Pennac e di Affinati,
su molti punti straordinariamente convergenti. Se la reincarnazione
peggiore di Franti è agli occhi della Mastrocola la ressa dei liceali
disinteressati e inerti, al di fuori di questa rimane il mondo altrettanto
variegato, e forse molto più vasto di quanto la Mastrocola riesca a
immaginare, delle altre scuole. È questo il mondo su cui campeggia il
protagonista del pamphlet di Eraldo Affinati, il ripetente, nei cui tratti è
facile riconoscere l’ombra lunga di Franti:

         Non ti ascolta. Tu parli ma lui gioca col cellulare. Scrive sui
      banchi. Entra alla seconda ora perché, dice, si è svegliato tardi.
      Oppone resistenza in ogni modo: non ha i libri, dimentica il
      quaderno, rompe le penne, straccia il foglio, non consegna gli
      elaborati. Interrompe i discorsi. Rumoreggia. Litiga coi compagni.
      Non studia. Non esegue i compiti. Non mantiene le promesse.
      Durante le interrogazioni canticchia. Farlo partecipare a qualsiasi
      evento è un’impresa. Tiene la testa dentro il cappuccio. Mangia
      durante la lezione spargendo briciole dappertutto. Sta sempre al
      bagno. Se resta in aula è peggio: disturba, non mantiene
      l’attenzione, porta il pallone in classe, getta dalla finestra lo zaino
      del compagno, trasforma la biro in una cerbottana, ripete i cori che
      ha sentito allo stadio. […] Si accanisce sulle attrezzature. Distrugge
      il computer. Smonta i lampadari. Forza i lucchetti. Manomette i
      termosifoni. Spacca le sedie. Danneggia i sanitari. Incendia i
      cartoni. Butta via il cancellino. Sfonda le porte. Apostrofa il
      preside chiamandolo “panzone”. Prende sei in condotta. Allora si
      dispera, sputa, dà in escandescenze, minaccia. (Affinati 2013: 7-9)

     Il Franti di Affinati non è il liceale annoiato che subisce la routine
scolastica senza fiatare, ma è lo studente marcato fin dalle elementari
con le stimmate del somaro: sempre indietro rispetto ai compagni,
iperattivo, incapace di seguire il ritmo delle lezioni, manesco, violento
e desideroso di attenzione allo stesso tempo. Alle elementari faceva il
pagliaccio, stuzzicava i compagni, si divertiva a fare lo strambo,
rispondeva ghignando alle chiamate del maestro: tutto pur di eludere
la prova, pur di non doversi confrontare con un fallimento sempre più
inevitabile. Alle medie e alle superiori diventa il reietto, l’escluso, il
violento da tenere a bada: per tutti la cosa migliore è vederlo dormire


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inerme sul banco. Analogo è il comportamento del somaro descritto da
Pennac, con la differenza che in questo caso si aggiunge il
coinvolgimento autobiografico: l’autore comincia descrivendo il
somaro che è stato per poi passare ai somari con cui si è confrontato da
professore, assumendo entrambe le prospettive allo stesso tempo. Per
questo, proprio in ricordo (o in omaggio, esattamente come Affinati)
del somaro che è stato, Pennac prova a analizzare i meccanismi
‘fisiologici’ che determinano il comportamento del somaro. Per quanto
proveniente da una famiglia e da un ambiente sociale ideale, Pennac è
stato per anni un alunno ‘difficile’ («un somaro senza fondamento
storico, senza ragione sociologica, senza mancanza di affetto: un
somaro a sé stante (Pennac 2013: 24)»), ha trascorso l’infanzia e
l’adolescenza schiacciato dalle prove inconfutabili della sua
somaraggine, architettando burle feroci ai danni degli insegnanti, in
una specie di guerra clandestina permanente (‘se non posso essere
amato, che almeno io sia temuto’). Ma Pennac si è salvato: fugando le
angosce e i terrori parentali (soprattutto materni) che lo vedevano
avviato a chissà quale carriera criminale, è riuscito a liberarsi dal
meccanismo autolesionista del somaro, grazie all’incontro salvifico con
una serie di professori, che non si sono arresi di fronte alla sua ghigna
da reietto. La premessa dell’argomentazione di Pennac è insomma –
come spesso nella sua opera – una storia romanzesca di colpa e
redenzione, tratteggiata con la consueta ironia: attraverso il riferimento
alla sua vicenda personale il protagonista-narratore suggerisce che non
si tratta di individuare le cause remote (sulle quali egli di fatto sorvola,
limitandosi a sottolineare più volte la non responsabilità della
famiglia), bensì di affrontare il somaro per quello che è, a prescindere
dalle ragioni per cui è diventato tale, alla ricerca dell’unico talismano
che forse potrebbe salvarlo. Il principale ostacolo da rimuovere è
proprio la coazione a ripetere: anni e anni di umiliazioni scolastiche si
stratificano in una corazza di abitudini negative, si solidificano nello
stereotipo dell’alunno ‘difficile’, che impedisce alla base qualsiasi
possibilità di interazione e di intervento. Il presente – e di conseguenza
– il futuro – del somaro è bloccato da questo grumo spesso insondabile
fatto di illusioni e speranze disattese, sensi di colpa, perdita di fiducia e
di autostima, ricatti reciproci:

        il passato è una carcassa d’emozioni perdute, il presente brucia
     sulle spalle come la cera di una candela accesa e il futuro ti
     schiaccia contro il muto bloccando sul nascere i tuoi movimenti.
     (Affinati 2013: 19)
        I nostri studenti che ‘vanno male’ (studenti ritenuti senza
     avvenire) non vengono mai soli a scuola. In classe entra una


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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



      cipolla: svariati strati di magone, paura preoccupazione, rancore,
      rabbia, desideri insoddisfatti, rinunce furibonde accumulati su un
      substrato di passato disonorevole, di presente minaccioso, di
      futuro precluso. Guardateli, ecco che arrivano, il corpo in divenire
      e la famiglia nello zaino. La lezione può cominciare solo dopo che
      hanno posato il fardello e pelato la cipolla. (Pennac 2013: 55)

     Qual è l’origine di un simile atteggiamento? Uno degli sport
preferiti da studiosi e opinionisti è la ricerca del colpevole, del capro
espiatorio. Dall’università alla scuola superiore, dalla scuola superiore
alla media, dalla media alle elementari, dalle elementari all’educazione
familiare: tutti si rimpallano a vicenda la responsabilità della disfatta,
alla ricerca dell’anello che non tiene. Altrettanto scontata è
l’individuazione delle premesse extrascolastiche: la crisi dei modelli
familiari e del rapporto tra generazioni, una condizione di disagio
sociale diffuso («Nelle borgate delle metropoli l’insegnante viene
chiamato a ricomporre i frantumi italiani. Ragazzi che vivono nel
degrado e nell’abbandono, circondati da adulti poco rassicuranti.
L’atrofia spirituale degli ambienti in cui crescono è un acido versato sul
collo (Affinati 2013: 53)»); il fatto di doversi rapportare a classi
stracolme in cui molti alunni non sono di madre lingua italiana, e per
di più presentano vari e mescolati disturbi d’apprendimento, senza
avere diritto ad alcuna forma di sostegno; la nuova forma mentis dei
nativi digitali (i quali, abituati a trascorrere ore incollati allo schermo di
uno smartphone, sanno passare con velocità impressionante da una
situazione all’altra, tengono aperte contemporaneamente decine di
finestre – un video su you tube, un giochino, cinque o sei chat singole e
di gruppo, la home di facebook, la pagina di internet aperta su google,
l’ennesima fotografia da ritoccare, il book fotografico di un qualche
amico – mentre la capacità di concentrazione e assimilazione è quasi
nullificata, e l’idea di dover ripetere più volte la stessa cosa –
un’operazione algebrica, una formula chimica, un paradigma verbale –
appare quasi un’eresia). Su tutto, il condizionamento pervasivo di un
sistema «che considera i propri giovani innanzitutto come
consumatori, un mercato, un target (Pennac 2013: 188)»
(indipendentemente dalla condizione economica), la scuola «un
serbatoio di potenziali consumatori sempre più avidi» (ibid.) e la
missione degli insegnanti «preparare gli studenti a spingere
eternamente il carrello nell’ipermercato della vita» (ibid.):

        Bambini clienti, dunque, con o senza disponibilità economica,
      nelle grandi città come nelle banlieues, uniti nella stessa
      aspirazione al consumo, nello stesso universale aspiratore di


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     desideri, poveri e ricchi, grandi e piccoli, maschi e femmine,
     risucchiati alla rinfusa dall’unica e vorticosa sollecitazione:
     consumare! (Ibid.)

      Ma, ed è qui che in entrambi i testi avviene il vero giro di vite,
tutto sommato la risposta non importa: «il problema non è capire di chi
sia la colpa: della famiglia, dei genitori, della società. Ogni individuo
ha un margine di autonomia; arriva sempre il momento fatidico in cui
puoi metterti alle spalle i condizionamenti, gli errori, le sviste, la
putredine dei sogni e trovare qualcosa che riconosci tuo (Affinati 2013:
26)». Per riuscire a liberare il futuro dall’ipoteca inficiante del passato,
bisogna in primo luogo spezzare l’automatismo di tali comportamenti:
nel ‘qui e ora’ della prassi scolastica tutto ciò che viene prima deve
essere azzerato, cancellato, rimosso, cosicché tutti possano tornare a
essere pienamente e individualmente responsabili, il professore e i
somari, l’uno di fronte agli altri, stile Mezzogiorno di fuoco. Di fronte al
ghigno di sfida del somaro, il professore di Affinati e di Pennac invece
di fuggire aguzza le armi e l’ingegno. Perché solo per Franti vale la
pena di combattere, è solo lui «che ti lascia il segno» (ibid.: 9). Rispetto
al discorso della Mastrocola la prospettiva è perfettamente ribaltata:
Franti non è colui che inficia e alla fine nullifica l’atto didattico, ma
colui che, solo, lo giustifica e lo legittima.

                        4. Il professore e il somaro
      È innegabile che ci sia, in Pennac e in Affinati, una sorta di
mitizzazione del professore in grado di compiere questo ribaltamento,
anche perché entrambi non parlano in astratto, ma sono coinvolti in
prima persona, partono dalla loro specifica esperienza, sono narratori e
protagonisti della storia che raccontano (Pennac per di più nel duplice
ruolo di somaro redento trasformato a sua volta in professore). Con
maggiore sfrontatezza velata di illuministica fiducia Pennac, in
maniera meno assertiva e dichiarata Affinati, ma entrambi dicono
esattamente le stesse cose. Stare in classe è una battaglia, che richiede
concentrazione e attenzione continua:

        Pochi sanno cosa vuol dire fare lezione in una classe di oggi, con ragazzi
     spesso non scolarizzati, parecchi di lingua materna non italiana, a volte
     dislessici non certificati. È una sapienza unica, in cui devono entrare in gioco
     cultura, esperienza, sensibilità, capacità comunicativa, carisma e responsabilità.
     Un docente può incidere in modo indelebile nella percezione di un ragazzo. […]
     Deve restare sempre lucido, equilibrato. E rischia tantissimo, in molti sensi,
     perché si espone ogni giorno, tutte le ore. Se abbassi la guardia, la classe subito




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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



      se ne approfitta in modo inesorabile. Si tratta di un meccanismo evolutivo:
      trionfa il più forte. (Affinati 2013: 15)


      È una condizione che si mantiene a fatica minuto dopo minuto,
lottando «anche contro se stessi, senza esaltarsi se funziona o
demoralizzarsi quando va male (ibid.: 76)», affrontando tutte le
possibili variabili, perché anche le ore scolastiche non sono tutte uguali:
alla prima ora si ha sonno, prima dell’intervallo si aspetta con ansia il
suono della campanella, alla fine delle lezioni è uno stato di
fibrillazione perenne. Basta un nulla – qualcuno che entra per far
leggere una circolare, qualcosa che cade dal banco, un rumore appena
percepibile dall’esterno – e bisogna ricominciare da zero. Tutto dipende
però in primo luogo dalla capacità di esserci del professore, che gli
alunni percepiscono con fiuto infallibile:

         Una sola certezza, la presenza dei miei allievi dipende
      strettamente dalla mia: dal mio essere presente all’intera classe e a
      ogni individuo in particolare, dalla mia presenza alla mia materia,
      dalla mia presenza fisica, intellettuale e mentale, per i
      cinquantacinque minuti in cui durerà la mia lezione. […] Che
      ricordo penoso, le lezioni in cui non c’ero! Come li sentivo
      fluttuare, in quei giorni, i miei allievi, andarsene tranquillamente
      alla deriva mentre io tentavo di radunare le forze. La sensazione di
      perdere la classe.. io non ci sono, loro non ci sono più, abbiamo
      mollato il colpo. […] Quello che dico non si incarna, loro se ne
      strabattono di ciò che sentono. (Pennac 2013: 104)

      Naturalmente la capacità di comunicazione è fondamentale: i
professori di cui Pennac si ricorda come modelli esemplari erano
«artisti nella trasmissione della loro materia» (ibid.: 212), avevano uno
stile particolare che informava di sé ogni lezione. Erano capaci di
comunicare perché nutrivano, a loro volta, una passione sincera per la
materia stessa. È questo un altro punto fondamentale, condiviso da
Pennac e da Affinati: la capacità di tenuta non dipende dai contenuti in
sé, ma da quello che il professore sa costruirci intorno, a partire da
quello che lui è. Non può catturare i suoi alunni parlando di Dante e
Carlo Magno, se a sua volta non è appassionato di Carlo Magno e di
Dante e non prova il desiderio di (o non sa) condividere la sua
passione. La necessità di trovare degli argomenti di per sé accattivanti e
suscettibili di interesse da parte degli alunni, è solo uno specchietto per
le allodole, un ripiego:




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        Diciamo la verità: in questo modo è forte la tentazione di
     passare dalla trasmissione del sapere all’intrattenimento. Si fa
     presto a inserire il pilota automatico. Basta favorire le chiacchiere,
     fingere di parlare dei problemi del mondo contemporaneo,
     perdere un po’ di tempo e attendere il suono della campanella,
     lasciando al collega dell’ora successiva. (Affinati 2013: 106)

      Il professore non deve essere un intrattenitore, ma deve saper
parlare il linguaggio della sua materia. Allo stesso modo, non deve
trasformarsi in sociologo, in consulente familiare, in terapeuta di
coppia, in psicoanalista d’accatto. Deve fare, molto più semplicemente,
il suo mestiere: le sue armi sono esclusivamente quelle inerenti alla sua
disciplina. Qualsiasi discorso astratto di motivazione allo studio, di
supporto psico-pedagogico è bollato da Pennac e da Affinati con il
medesimo impietoso sarcasmo; nel primo con in più la forza
dell’esperienza personale, perché a salvarlo non sono stati di certo i
professori che gli hanno fatto migliaia e migliaia di volte la morale. «Il
fatto è che non avevamo parlato di algebra, il direttore e io, né della
fotosintesi, ma di volontà di concentrazione, avevamo parlato di me, di
un io assolutamente in grado di fare progressi, ne ero convinto, se mi ci
mettevo d’impegno» (Pennac 2013: 98). Invece,

        Il mal di grammatica si cura con la grammatica, gli errori di
     ortografia con l’esercizio dell’ortografia, la paura di leggere con la
     lettura, quella di non capire con l’immersione nel testo, e
     l’abitudine a non riflettere cin il pacato sostegno di una ragione
     strettamente limitata all’oggetto che ci riguarda, qui e ora, in
     questa classe, durante quest’ora di lezione, fintanto che ci siamo.
     (Ibid.: 97)

      Per concludere sia Pennac sia Affinati sottolineano l’importanza
dell’atteggiamento del professore nei confronti degli alunni. Troppe
volte gli alunni sono ridotti a una massa indistinta di cui si parla solo
«al superlativo di inferiorità» (Pennac), agitando lo spettro del
«bilancino» con cui registrare con precisione «voti, note, crediti,
assenze, compiti fatti e fogli consegnati in bianco» (Affinati). Mentre
l’unica cosa che conta sono interesse e rispetto, e il massimo rispetto di
cui il professore può dare prova ai suoi allievi consiste nel ritenerli
degni della sua attenzione, interlocutori privilegiati del suo discorso.
Perché gli alunni, da parte loro, percepiscono subito che tu in quel
momento non stai desiderando di essere altrove, in un cenacolo di
raffinati intellettuali con cui condividere il tuo sapere, ma ritieni
proprio loro il miglior pubblico possibile, l’interlocutore più degno a


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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



cui rivolgerti in quel momento: li ritieni capaci di capire e condividere
e ti dedichi a loro con la massima serietà e il massimo impegno.
      Tutti questi fattori, presi singolarmente, sono condizioni
necessarie ma non sufficienti. Essere competenti nella propria materia
ma non riuscire a trasmettere questa competenza è inutile; avere nervi
saldi, carisma naturale, ma senza sufficiente competenza di base è
inutile; avere carisma, competenza ma senza volontà di trasmettere è
inutile. Si tratta di considerazioni che possono sembrare banali e che
stridono contro ogni tentativo di ridurre l’insegnamento a una pratica
misurabile, quantificabile e valutabile. Senza dubbio è un terreno
scivoloso, sul quale si rischia facilmente di perdere il controllo, a favore
di deviazioni misticheggianti o irrazionali – l’insegnamento come
missione, come creazione artistica, come atto di fede, o anche di peggio
– ma che tuttavia non può essere eluso, a rischio di smarrire la
consapevolezza della complessità. Sta di fatto che tutti i tentativi di
imbrigliare la funzione docente in una serie di percorsi prefissati
(programmazione, unità didattiche, piani di lavoro, interventi
programmati di recupero e di consolidamento, compilazione di p.e.t.,
p.e.p. e g.l.i.c, schede di valutazione e quant’altro) risultano
inevitabilmente risibili. Sapere alla perfezione come si compila un
verbale o una programmazione, presentare progetti ottimamente
articolati, manovrare con scioltezza le nozioni di docimologia non
significa saper insegnare. Ma al di fuori di queste pratiche
quantificabili oggettivamente, come si può insegnare a insegnare?
Anche se l’esperienza conta molto («È qualcosa che si impara,
soprattutto sul campo, col tempo», dice Pennac, ibid.: 103), rimane
comunque qualcosa che sfugge a qualsiasi tentativo di definizione e
imbrigliamento:

         Le motivazioni profonde non si comprano al mercato dei corsi
      di specializzazione. Dipendono dalla combinazione cellulare di
      ognuno di noi. Sono come i capelli biondi o neri, l’altezza e le
      lentiggini, l’attitudine per il disegno o l’orecchio musicale. Il che
      non significa negare la possibilità di esercitare le proprie doti,
      quali esse siano. Ma ci sono momenti in cui nessuno ti può dire
      come devi comportarti: né il preside, né il collegio docenti,
      neppure la legge. È l’essenza di questo mestiere, il più bello del
      mondo per chi vi è predisposto, una specie di piccolo inferno per
      tutti gli altri. (Affinati 2013: 107)




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                       5. Normalità di Franti
    Dal corto circuito tra il Franti di Cuore, il nonstudiante della
Mastrocola, il somaro di Pennac e il ripetente di Affinati possiamo
provare a trarre alcune conclusioni di carattere più generale.

     1. Franti rappresenta una funzione costante, connaturata da
sempre all’istituzione della scuola pubblica obbligatoria e di massa, che
incarna la refrattarietà fisiologica al sistema di apprendimento
scolastico, alla coercizione implicita sottesa a ogni atto di insegnamento
prima che possa diventare atto di liberazione. Nella situazione in cui
una serie di individui sono costretti ad apprendere da qualcuno che ha
il compito ufficiale di insegnare loro qualcosa non c’è niente di naturale
o scontato. Ancora Pennac:

        L'idea che si possa insegnare senza difficoltà deriva da una
     rappresentazione idealizzata dello studente. Il buon senso
     pedagogico dovrebbe rappresentarci il somaro come lo studente
     più normale che ci sia: quello che giustifica pienamente la
     funzione di insegnante poiché abbiamo tutto da insegnargli, a
     cominciare dalla necessitò di imparare! E invece no. Sin dalla notte
     dei tempi scolastici lo studente ritenuto normale è quello che
     oppone meno resistenza all'insegnamento, che ci facilita il compito
     e non dubita del nostro sapere. (Pennac 2013: 218)

      A cambiare è il volto che Franti di volta in volta assume. Dalle
pagine dei tre autori contemporanei emerge in primo luogo la
diffrazione della funzione Franti: lo studente svogliato, disinteressato o
ostile rappresenta ormai una buona maggioranza del pubblico
scolastico, è la norma e non l’eccezione. In secondo luogo, è evidente
che costui si presenta a noi con due volti ben distinti: da una parte il
Franti delle periferie (materiali o metaforiche), che forse, in fondo, non
aspetta altro che di essere salvato; dall’altra il Franti di buona famiglia,
del tutto disinteressato alla scuola e alle discipline scolastiche, che sfida
col suo silenzio inerme il ruolo stesso del docente. Facce che in parte si
sovrappongono, perché gli uni seguono gli stessi modelli degli altri, ne
subiscono il fascino in maniera ancora più disarmata, proprio perché ai
margini delle immense e infinite possibilità di consumo che il mercato
può offrire.

    2. La seconda variabile è la risposta che il sistema, e di
conseguenza i singoli insegnanti, danno alla provocazione
rappresentata da Franti. Se De Amicis può con buona coscienza e pochi


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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



scrupoli eliminarlo dalla scena senza interrogarsi più di tanto sulle sue
ragioni (ancor di meno sulla sua sorte, o sugli interventi speciali che
costui reclamerebbe), per noi è impossibile fare altrettanto. Nella
prospettiva di De Amicis il compito sociale e istituzionale della scuola è
ben chiaro e, soprattutto, condiviso dalla comunità nazionale, per cui
non necessita di alcuna legittimazione. Che tutta la colpa sia di Franti,
cioè di colui che si pone al di fuori di tale comunità, senza alcuna
responsabilità da parte della scuola, dei maestri, dei programmi, degli
argomenti trattati, è ben chiaro a tutti. Al contrario, il Franti di oggi
pretende di non essere responsabile della sua condizione, e scarica
tutta la colpa sull’istituzione stessa, di cui nega implicitamente la
validità. La colpa è degli insegnanti che pretendono troppo, delle
strutture scolastiche inefficienti, dei programmi non al passo con i
tempi, e così via. Di fronte a questa messa in discussione costante e
sistematica, le risposte possono essere molteplici. La più lineare, se
vogliamo, è quella propugnata dalla Mastrocola: una divisione netta
tra coloro che devono essere avviati alla formazione professionale, i
futuri esperti di tecniche delle comunicazione e gli spiriti eletti
destinati allo studio astratto. L’insistita sottolineatura del pari valore
delle tre scuole, così come della parità di valore degli sbocchi lavorativi
previsti (in fondo un idraulico guadagna meglio di un avvocato, non si
vede perché tutti debbano aspirare a diventare avvocati nullafacenti
piuttosto che ricchi idraulici) non basta a mascherare il classismo della
soluzione; l’altra faccia della medaglia è infatti la riduzione
dell’istruzione professionale a quei percorsi di formazione / lavoro
attualmente tanto decantati (e innovativi…), apertamente contestati da
Affinati:

         C'è chi tende a favorire il rapido inserimento nel mondo
      produttivo da parte dei giovani che non hanno voglia di studiare.
      Non siamo tutti uguali, dicono i sostenitori degli stage, dei
      percorsi formativi nelle aziende, dell'alternanza scuola-lavoro. Di
      fronte a un allievo demotivato, inutile insistere se vedi che non
      serve. Meglio spingerlo alla pratica in laboratorio piuttosto che
      obbligarlo a leggere. Al contrario, io credo che soprattutto questi
      ragazzi, ancora più di quelli meglio attrezzati, abbiano bisogno di
      conoscere almeno qualche pagina della nostra tradizione; di
      gettare uno sguardo sulla voragine del passato; di imparare a
      mettere insieme un concetto, dal momento che, superati i
      diciott'anni, con ogni probabilità non lo faranno più, diretti verso i
      quartieri bassi. Ogni volta che ne perdi uno, hai l'impressione di
      un montaggio sospeso, di un chiodo rimasto inutilizzato, come se




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     avessi consegnato un mobile che si romperà presto. (Affinati 2013:
     86-7)

      3. Altrettanto deleteria è però la risposta in apparenza
‘progressista’, ossia la risposta di chi invoca rinnovamento dei
contenuti (a favore dell’attualità, degli interessi reali dei giovani, del
loro habitus di nativi digitali), dei metodi e delle strutture (a cominciare
dall’informatizzazione, dall’uso della LIM e degli altri strumenti
analoghi). Richieste legittime, che possono anche migliorare le
condizioni contingenti, ma che spesso sfociano in un delirio di formule
fini a se stesse (il passaggio dalla scuola delle conoscenze a quella delle
competenze; la centralità della motivazione; la fine della selezione sulla
base della conoscenze a favore del ‘portfolio delle competenze’), sulle
quali si possono ben addensare gli strali polemici della Mastrocola.
Purtroppo anche i progetti animati da intenzioni eccellenti si sperdono
in questa implicita burocratizzazione della funzione docente, come se
si trattasse solo di azzeccare e riprodurre l’algoritmo esatto di una
funzione riproducibile all’infinito. Su questa strada i meccanismi di
distinzione sociale sono semplicemente elusi e procrastinati, perché la
scuola facile e accogliente è una scuola ancora più ferocemente
classista, che demanda altrove la reale selezione. Invocare la necessità
che tutti arrivino al diploma, senza rimuovere gli ostacoli che
impediscono a molti di arrivarci ma semplicemente facilitando il
percorso, significa di fatto privare il diploma stesso di qualsiasi
validità, offrire democraticamente a tutti un pezzo di carta straccia.
Non a caso Calvino invitava, come monito per il terzo millennio, a
«puntare solo sulle cose difficili, eseguite alla perfezione, le cose che
richiedono sforzo» e a «diffidare della facilità, della faciloneria»: non
c’è vittoria che valga senza sudore, sangue e fatica.

      4. L’errore è alla base, nel credere che la scuola sia riformabile a
partire dalla scuola stessa, come se il problema fosse endogeno, e non
di sistema. La scuola è banalmente lo specchio della società (ogni paese
ha la scuola che si merita, così come ha il ceto dirigente che si merita) e
non può essere, di per sé, uno spazio antagonista e alternativo perché è
un’istituzione pubblica, modellata sulla base delle politiche e delle
scelte ideologiche della classe che detiene il potere. Che sia lo specchio
della società liquida, della società dell’immagine e dello spettacolo, del
neoliberismo o quant’altro, non è particolarmente più strano o più
inquietante della scuola di regime del ventennio fascista, con una classe
insegnante inquadrata e schedata con tanto di tessera. Non si tratta
solo di trovare il modo migliore di far funzionare un macchinario (per



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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici



quanto complesso esso sia), perché ognuno immagina il
funzionamento ideale in maniera ben diversa – in base a un’idea più in
generale di politica e società: non bisogna insomma eludere la
consapevolezza che la risposta alla provocazione di Franti è sempre
politica, non tecnica. Secondo Pennac e Affinati bisogna allora essere
consapevoli che la vera battaglia si gioca a partire dalla nostra risposta:
dalla scelta di non relegare i Franti più irriverenti (che sempre più
spesso sono rumeni, turchi, filippini, slavi, maghrebini) nello spazio
ben recintato dei percorsi di formazione professionale che, molto
semplicemente, non sono scuola; e di non abbandonare tutti gli altri
all’apparente euforia della C-Scuola della Mastrocola «regno di
Internet, tecnologie, linguaggi multimediali, metodo, saperi pratici,
approccio esperienziale, connessioni, videogioco, gioco, interazione,
lavoro di gruppo, socializzazione, territorio, progetti, attività
extracurriculari, educazioni varie (stradale, alimentare, alla
cittadinanza), abilità, competenze, centralità dello studente,
valutazione, misurazione, certificazione» (Mastrocola 2011: 247).

      5. Tuttavia, rimane da seguire in chiusura un’ultima divagazione.
Come si è già rilevato, Pennac e Affinati non sono solo testimoni e
analisti della realtà scolastica, ma ne sono anche protagonisti in prima
persona, in quanto entrambi hanno alle spalle una lunga carriera da
insegnanti. La riflessione saggistica e critica è strettamente intrecciata ai
ricordi personali e ai riferimenti autobiografici (come spesso accade,
del resto, in questo tipo di testi), secondo una trama complessiva che è
riconducibile all’archetipo per eccellenza di tutte le narrazioni
d’ambientazione scolastica (da un classico come Starnone ai più recenti
Perboni, Landi, Alberico e a modo suo anche Dai Prà): una pletora di
insegnanti intenti soprattutto a sopravvivere (barcamenandosi tra
rispetto maniacale delle mansioni burocratiche, querule lamentazioni
sull’orrore della realtà in cui sono costretti a muoversi e rivendicazioni
sindacali varie) quando non direttamente intesi al male (piccole e
grandi ruberie, scorrettezze, menzogne, tresche di bassa lega), su cui si
staglia la figura del professore (o della professoressa) fragile, magari un
po’ fuori dal mondo, con i suoi disastri familiari alle spalle, ma che
nonostante tutto riesce a essere diverso/a, a trovare la leva giusta per
costruire con la classe qualcosa di straordinario. All’interno del romance
scolastico il professore-eroe è l’antagonista per eccellenza di Franti (e la
coppia alunno eroico / professore aguzzino ne è l’immagine
speculare), e il suo supremo trionfo consiste proprio nel tenere testa a
Franti: interessare i più analfabeti alla complessità della grammatica
francese, convincere teppistelli maghrebini a mandare a memoria
pagine e pagine di classici della letteratura francese, portare il pluri-


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ripetente Romoletto a discutere con competenza di Carlo Magno e del
Mediterraneo come lago arabo. Per arrivare a tanto, l’eroe protagonista
ricorre a strategie difficilmente definibili, afferenti più alla sfera delle
emozioni e del talento individuale che non alla normativa e alla
formazione pedagogica: capacità istrionica, competenza, prontezza di
riflessi, passione indomita, dedizione incondizionata, ma soprattutto
attenzione e rispetto nei confronti dell’altro. Per quanto eccessiva e
caricaturale, tale rappresentazione ha la carica di verità contenuta in
ogni archetipo che si rispetti: che ci piaccia o no, è anche con questi
aspetti che bisogna fare i conti, senza ridurli a banali stereotipi
romanzeschi. È facile innalzare il vessillo del buon senso comune:
l’insegnante standard non è un profeta guidato da una vocazione
prepotente, ma una persona di cultura media, che ha fatto onestamente
il suo percorso di studi, è arrivato più o meno volontariamente
all’insegnamento e vede il suo lavoro come un mestiere; l’insegnante
standard va a scuola come un dentista entra nel suo studio, un
impiegato prende posto alla sua scrivania, un negoziante apre il suo
esercizio. Non si può pretendere nulla di meno e nulla di più: che
svolga onestamente il suo lavoro, non che sia una guida spirituale
pronta a far brillare e a trasmettere il sacro fuoco. Bisogna fare in modo
che il meccanismo funzioni nella maniera migliore possibile, istradare
gli insegnanti disposti a fare onestamente il loro dovere in un sistema
tendenzialmente virtuoso affinché tutti possano lavorare ed esprimersi al
meglio delle loro potenzialità. Tutto vero, ma non basta. L’enorme mole
di scritti dedicati alla scuola, di fiction letterarie e televisive, di blog
trasformati in romanzi e viceversa, testimonia una incoercibile e
strutturale tensione al romance da parte di chi vive e lavora nel mondo
scolastico. La normalità burocraticamente garantita è il minimo
sindacale, ma non è sufficiente. Per questo tutti noi, alunni e professori,
siamo sempre alla ricerca del nostro pur modesto romance e forse
proprio in questa ricerca diamo il meglio di noi stessi. Può sembrare
un’eresia, che stride con ogni progetto razionalmente e rigorosamente
progressista, ma è un’eresia di cui non si può non tener conto, pena la
riduzione di una professionalità complessa, forse quanto poche altre al
mondo, a un mero computo di crediti e valutazioni. L’insegnamento è
in primo luogo una professione ed è giusto che come tale sia
innanzitutto considerata; ma è anche un’avventura, una fortuna, un
dono che capita solo raramente nella vita, e che ci lega
indissolubilmente nel segno della gratitudine a quei pochi che, nel
corso della nostra lunga carriera di studenti, sono stati in grado di
offrircelo.




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Marina Polacco, «E quell’infame sorrise». A proposito di somari scolastici




                                       Bibliografia
Affinati, Eraldo, Elogio del ripetente, Milano, Mondadori, 2013.
Anichini, Alessandra (ed.), La didattica del futuro, Milano-Torino,
    Pearson, 2012.
De Amicis, Edmondo, Cuore (1886), Milano, Feltrinelli, 2011.
Eco, Umberto, Diario minimo (1963), Milano, Mondadori, 1988.
Giunta, Claudio – Savoia, Amedeo (ed.), Cosa insegnare a scuola. Alcune
    idee sulle discipline umanistiche, Trento, IPRASE, 2013.
Mastrocola, Paola, Togliamo il disturbo, Parma, Guanda, 2011.
Pennac, Daniel, Chagrin d’école (2007), trad. it. di Y. Melaouah, Diario di
    scuola, Milano, Feltrinelli, 2013.



                                           L’autore
Marina Polacco

       Marina Polacco si è laureata e perfezionata presso la Scuola
Normale Superiore di Pisa. Ha pubblicato numerosi saggi di letteratura
italiana e comparate ed è autrice (assieme a Pier Paolo Eramo e
Francesco De Rosa) di un manuale di storia e antologia della letteratura
(Letteratura Terzo Millennio). Dirige la rivista «Contemporanea».
Attualmente insegna presso l’Istituto Tecnicno Professionale
“Matteotti” di Pisa.

        Email: marina.polacco@virgilio.it



                          Come citare questo articolo
Polacco, Marina, “«E quell’infame sorrise». A proposito di somari
scolastici e della loro rappresentazione”, Between, III.6 (2013),
http://www.Between-journal.it/




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