“Murdering the Innocents”: freewheeling digressions on a chapter of <i>Hard Times</i>
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Scopo di questo articolo è confrontare la rappresentazione dickensiana della scuola con l'attuale situazione italiana. A partire dal secondo capitolo di Hard Times, «Murdering the Innocents», l’autrice esamina scene e personaggi da Nicholas Nickleby, David Copperfield e Our Mutual Friend, per mostrare come le situazioni proposte da Dickens, apparentemente esagerate, grottesche e paradossali, si ritrovino tutti i giorni nelle nostre scuole e università. Vengono citati, inoltre, Monsieur Lazhar e Detachment, due film ambientati in una scuola, le cui trame sembrano confermare che alcuni dei problemi denunciati dall’autore inglese nel XIX secolo sono tuttora irrisolti e diffusi in tutto il mondo. 
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Silvia Albertazzi
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Our Mutual Friend
La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di <i>Hard Times</i>
Text.Serial.Journal
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A Tale of Teaching
2013-12-15
2013-12-15
2013-12-01
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Silvia Albertazzi
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Università di Bologna
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Our Mutual Friend
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La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di <i>Hard Times</i>
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       La strage degli innocenti.
   Divagazioni a ruota libera intorno a
       un capitolo di Hard Times
                             Silvia Albertazzi


     Non ricordo nessuna pagina vittoriana che sia tanto attuale
quanto il folgorante inizio di Hard Times. L’azione si svolge nella scuola
di una cupa cittadina industriale, dove il direttore, alla presenza di un
funzionario governativo e del nuovo insegnante, espone il proprio
credo pedagogico:

        Now, what I want is Facts. Teach these boys and girls nothing
     but Facts. Facts alone are wanted in life. Plant nothing else, and
     root out everything else. You can only form the minds of
     reasoning animals upon Facts: nothing else will ever be of any
     service to them. This is the principle on which I bring up my own
     children, and this is the principle on which I bring up these
     children! Stick to Facts, sir! (Dickens 1961: 11)

      Commerciante a riposo, il direttore, Thomas Gradgrind,
concepisce l’educazione come repressione istituzionalizzata di ogni
istinto o impulso umano, a favore di un razionalismo pragmatico cui
unico scopo è la formazione di una società di individui massificati, in
grado di comprendere solo le leggi del profitto e di assoggettare ogni
comportamento alle esigenze del mercato, dell’utile, della domanda e
dell’offerta. Ciò che più teme Gradgrind è la fantasia, l’immaginazione:
alla creatività infantile – da sradicarsi come pianta nociva – oppone un
sapere astratto, arido, in linea con il capitalismo industriale di cui la
cittadina di Coketown è un prodotto emblematico. Secondo Gradgrind,


Between, vol. III, n. 6 (Novembre/November 2013)
Silvia Albertazzi, La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di
Hard Times


la mente dell’animale che ragiona si può plasmare soltanto attraverso
l’offerta di dati proficui, di elementi produttivi, materiali: tutto ciò che
non ha una ricaduta utilitaristica, che non produce reddito, che non
genera potere, fosse anche solo quello dei numeri e della statistica, è da
rigettarsi, così come è da cancellarsi ogni conoscenza che richieda
ricezione attiva ed elaborazione critica da parte del discente.
      Chi ha orecchiato le istanze sessantottine, e si è trovato a muovere
i primi passi nel mondo accademico nel ’77, non può non reagire al
discorso dell'odioso personaggio dickensiano con la stessa rabbia – e lo
stesso amaro (e impotente) stupore – provati di fronte ai cambiamenti
occorsi nell’Università italiana a seguito delle scriteriate riforme degli
ultimi tre lustri. Se il ‘68 aveva rivendicato l’immaginazione al potere, e
il ‘77 era riuscito a restituire, sia pure per un breve periodo, il primato
all’affabulazione e alla creatività, negli anni del riflusso e della "fine
della storia" l'attenzione si è spostata sempre più sui "fondamentali" –
dati, cifre e fatti – e sulle cosiddette ‘scienze dure’, fino ad approdare a
una sorta di universale disprezzo delle inutili materie umanistiche.
Mentre, in un perverso effetto domino, nelle scuole di ogni ordine e
grado si rivendicava il primato dei fatti sulla fantasia, all’università si
è tentato di adeguare l’insegnamento umanistico ai modi e ai metodi di
quello scientifico, attraverso prove d’accesso, prove di piazzamento,
prove in itinere, tutte volte a saggiare piuttosto le capacità
mnemoniche degli studenti che non il loro spirito critico e la loro
creatività (impossibili, del resto, da valutare attraverso test a scelta
multipla). I risultati sono, purtroppo, sotto gli occhi di tutti: le
cosiddette prove Invalsi, e i test nozionistici cui gli studenti sono
sottoposti fin dalla più tenera età, nonché i quiz di logica che ad essi
spesso si accompagnano, hanno prodotto – e continuano a produrre –
generazioni di analfabeti di ritorno, incapaci di rapportarsi al reale, se
non attraverso risposte stereotipe e codificate.
      È come se la nostra odierna situazione confermasse le peggiori
premonizioni dickensiane: i mali che affliggono oggi la scuola e
l'università italiane dimostrano, una volta di più, come la letteratura
possa farsi interprete del reale meglio di qualsiasi formula, più o meno
logica. Non per caso, al brevissimo capitolo iniziale che si apre con la


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citazione riportata più sopra, segue, in Hard Times, una presentazione
più articolata del metodo didattico propugnato da Gradgrind, dal
funzionario ministeriale e dal nuovo maestro, McChoakumchild, che
reca il significativo titolo «Murdering the Innocents», suggerendo,
nemmeno tanto implicitamente, che impedire ai bambini di sviluppare
liberamente la fantasia è uccidere le loro potenzialità adulte; limitare
l'insegnamento scolastico alla trasmissione di fatti e nozioni è tarpare
sul nascere le possibilità di crescita non solo intellettuale, ma anche
emotiva, dei giovani.
      Presentato come «A man of realities. A man of facts and
calculations. A man who proceeds upon the principle that two and two
are four, and nothing over» (ibid.: 12), Gradgrind, con il suo bilancino
sempre in tasca, per pesare e misurare qualsiasi particella di umana
natura sfuggita alla forza distruttrice dei fatti, prefigura il dirigente
scolastico-manager vagheggiato ai nostri giorni, un individuo per il
quale gli studenti sono solo numeri, e i più giovani tra loro, i bambini
in età scolare, nient’altro che otri da riempire di fatti, con cui spazzare
via le loro innocenti fantasie e «blow them out of the regions of
childhood» (ibid.: 13). Così, alla ragazza del circo, Sissy Jupe, che ha
passato tutta la vita tra gli animali, e il cui padre addestra i cavalli,
Gradgrind non solo cambia il nome («Sissy is not a name […] Call
yourself Cecilia», Ibid.), ma pretende anche di insegnare che cosa sia un
cavallo secondo le regole del suo pragmatismo pseudo-scientifico. La
descrizione del quadrupede, opportunamente mandata a memoria da
un compagno secchione, tradisce, ovviamente, un’assoluta mancanza
di esperienza diretta dell’animale da parte del ragazzo: eppure, al
termine dell’esposizione Gradgrind commenta soddisfatto che adesso,
finalmente, Sissy ha imparato che cosa sia un cavallo!
      Un sapere astratto, esposto in un gergo preconfezionato, si
sostituisce alla conoscenza immediata: proprio come, nelle nostre aule
universitarie, presentazioni in power point e casebook preparati ad hoc
hanno ormai rimpiazzato la lettura integrale dei testi primari e la
ricerca bibliografia, per quanto attiene quelli secondari. Se negli anni
Settanta, secondo un’osservazione di Giorgio Gaber, gli studenti
andavano nelle aule universitarie «a brucare un po’ di medicina, fettine


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Silvia Albertazzi, La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di
Hard Times


di chimica, pezzetti di urbanistica con inserti di ecologia, a ore
pressappoco regolari» (Gaber 1974), oggi, in molti casi, non è più loro
richiesta neppure l’attività minima della ruminazione: antologie,
raccolte di fotocopie ad usum delphini e materiali inseriti on line li
sgravano dalla fatica di procurarsi i testi di studio, con il risultato, nella
maggior parte dei casi, di soffocare sul nascere qualsiasi sana curiosità
intellettuale. Lo studente cui è stata ammannita una silloge di estratti
scelti raramente prova il desiderio di leggersi le opere per intero, anche
perché, nel caso dei testi narrativi, il professore a lezione o l’estensore
del manuale di storia letteraria provvedono regolarmente a rovinare il
piacere di un’eventuale lettura integrale, fornendo dettagliati riassunti
delle trame, completi, ovviamente, di riferimenti circostanziati ai finali.
Forse sarebbe il caso che sulla porta di certe aule universitarie si
appendesse il cartello (naturalmente in inglese, in ossequio
all’internazionalizzazione): “SPOILER ALERT”, tutto a caratteri
maiuscoli, come gli avvisi che appaiono nei social network in cui si
discutono libri o film.
      E tuttavia in Hard Times, ancora più di Thomas Gradgrind e della
sua pedagogia pragmatica, risulta inquietantemente attuale la figura
del funzionario statale, in cui non è difficile riconoscere l’antenato degli
odierni burocrati con pretese manageriali. Si legga, a questo proposito,
la descrizione che Dickens ne offre:

          A mighty man at cutting and drying, he was; a government
       officer; in his way […] a professed pugilist; always in training,
       always with a system to force down the general throat like a bolus
       […] He would go in and damage any subject whatever with his
       right, follow up with his left, stop, exchange, counter, bore his
       opponent […] to the ropes, and fall upon him neatly. He was
       certain to knock the wind out of common sense, and render that
       unlucky adversary deaf to the call of time. And he had it in charge
       from high authority to bring about the great public-office
       Millennium, when Commissioners should reign upon the earth.
       (Dickens 1961: p. 15)




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      Come non identificarsi in quegli anonimi malcapitati nei cui
riguardi il funzionario ha sempre un sistema – una riforma – da
imporre, da spingere con forza giù per la gola come un bolo indigesto?
E come non riconoscere quella proterva capacità di mettere, da ultimo,
alle corde il buon senso? E come non tremare, individuando con
raccapriccio nella nostra attuale temperie culturale il grande Millennio
della burocrazia, preparato con tanta cura da questo e altri eccentrici
burocrati dickensiani? Eppure, è impossibile non sorridere, seppure a
denti stretti, di fronte alla scena che lo vede protagonista. Con la
solerzia che contraddistingue la sua casta, il funzionario prosegue nella
demolizione della fantasia iniziata da Gradgrind, a partire proprio
dall’ultima immagine evocata: il cavallo. La domanda che rivolge alla
classe – «Would you paper a room with representations of horses?»
(ibid.) – è apparentemente innocua. Tanto innocua da apparire persino
stupida a uno scolaro che, nella sua stringente logica infantile, obietta
di non amare la carta da parati e quindi non voler tappezzare la
propria stanza. «You must paper it» (ibid.), gli replicano sconcertati sia
Gradgrind che il funzionario, «whether you like it or not. Don’t tell us
you wouldn’t paper it. What do you mean, boy?» (ibid.). È da notare,
ovviamente, l’accento posto sul pronome us (che purtroppo non è stato
rispettato nella traduzione italiana, che sposta l’enfasi sulla negazione
non): all’autorità scolastica – a quanto noi, direttore e funzionario,
richiediamo, fosse pure assurdo – non si può obiettare. Le richieste del
sistema vanno soddisfatte e rispettate, senza repliche. Come lo stesso
funzionario spiegherà di lì a poco, una stanza non si deve tappezzare
con riproduzioni equine non perché si preferisce una mano di bianco
alla carta da parati, ma perché non bisogna circondarsi di immagini
che non sono reperibili nella realtà, e nella realtà i cavalli non possono
trottare sui muri: «you are not to see anywhere, what you don’t have in
fact», spiega il gentiluomo. E conclude con una perla di saggezza:
«What is called Taste, is only another name for Fact» (ibid.: 16).
      È la quadratura del cerchio, il trionfo della pedagogia dei Fatti,
l’approdo, secondo il funzionario, a un nuovo principio «a discovery, a
great discovery» (ibid.). Non stupisce che, per sincerarsi che i bambini
abbiano compreso questa importante verità, egli sottoponga alla classe


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Silvia Albertazzi, La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di
Hard Times


un nuovo quesito, un’autentica prova del nove della “fattualità”:
«Would you use a carpet having a representation of flowers upon it?»
(ibid.). La risposta attesa, naturalmente, è: No. Con la calma di chi sa di
essere dalla parte della ragione, «smiling in the calm strength of
knowledge» (ibid.), il funzionario arriva a dimostrare che i fiori dipinti
vanno rigettati in quanto sollecitano l’immaginazione, e immaginare è
attività da respingersi in toto. Alla dannosa fantasia si devono opporre
i fatti, pontifica il gentiluomo, fornendo agli allievi alcune illustrazioni
pratiche, prima di cedere la parola al nuovo maestro:

          You are to be in all things regulated and governed […] by fact.
       We hope to have, before long, a board of fact, composed of
       commissioners of fact, who will force the people to be a people of
       fact, and of nothing but fact. You must discard the word Fancy
       altogether: you have nothing to do with it. […] You don’t walk
       upon flowers in fact; you cannot be allowed to walk upon flowers
       in carpets. You don’t find that foreign birds and butterflies come
       and perch upon your crockery; you cannot be permitted to paint
       foreign birds and butterflies come and perch upon your crockery.
       […] You must use […] for all these purposes, combinations and
       modifications (in primary colours) of mathematical figures which
       are susceptible of proof and demonstration. This is the new
       discovery. This is fact. This is taste. (Ibid.: 17)

     Se il “board of fact” auspicato dal funzionario non può non
riportare   alla mente il Circumlocution Office di Little Dorrit,
riconducendo con ciò il romanzo nell’alveo di quello che Tomasi di
Lampedusa definiva il realismo magico dickensiano (cfr. Tomasi di
Lampedusa 1991: 149; Albertazzi 1996: 47-48), l’insistenza sui fatti,
paradossalmente e anacronisticamente, sembra rimandare a un
romanzo americano contemporaneo, Bright Lights, Big City di Jay
McInerney, il cui protagonista, un aspirante scrittore impiegato nel
reparto “verifica dei fatti” di una prestigiosa rivista, sogna un
trasferimento alla sezione “fiction”. Non per caso, il giovane è
ossessionato da una canzone dei Talking Heads, “Crosseyed and



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Painless”, il cui ritornello è una lunga tirata, che sfocia nel nonsense,
sull’essenza dei Fatti:

        Facts are simple and facts are straight / Facts are lazy and facts
     are late / Facts all come with points of view / Facts don’t go where
     you want them to / Facts just twist the truth around / Facts are
     living turned inside out / Facts are getting the best of them / Facts
     are nothing on the face of things / Facts don’t stain the furniture /
     Facts go out and slam the door / Facts are written all over your
     face / Facts continue to change their shape. (Byrne 1994 : 93-94)

      Proprio da quella litania rock, una collega ha estrapolato,
riadattandoli, i versi: «Facts all come with points of view / Facts don’t
do what I want to» (cfr. McInerney 1984: 23) e li ha ricamati,
incorniciati, e appesi nell’ufficio del verificatore, a suggerire
ironicamente che lo statuto di veridicità dei fatti è menzognero: in altre
parole, che le combinazioni matematiche passibili di prova e
dimostrazione che tanto piacciono al funzionario dickensiano se usate
incondizionatamente finiscono per essere inutili quando non assurde.
      E tuttavia, la “nuova scoperta” delle autorità scolastiche
ottocentesche immaginate da Dickens sembra essere stata ripresa,
senza nemmeno troppi cambiamenti, dalle odierne autorità
universitarie italiane, che pensano di risolvere con test e prove
d’accesso i problemi dell’accademia mal riformata, trasformando il
buon uso della lingua italiana, la cultura generale o la conoscenza
letteraria in saperi da testare attraverso quiz, combinabili e modificabili
(sempre mantenendo la struttura primaria a crocette).
      È ovvio che una simile didattica necessita di insegnanti preparati
alla bisogna (“dedicati”, come si dice attualmente): pertanto Dickens,
in chiusura di capitolo, introduce finalmente il nuovo maestro di
Coketown, McChoakumchild, un docente modello, formato alla scuola
dei fatti:

        He and some hundred and forty other schoolmasters had been
     lately turned out at the same time, in the same factory, on the



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Hard Times


       same principles, like so many pianoforte legs. He had been put
       through an immense variety of paces, and had answered volumes
       of head-breaking questions. Orthography, etymology, syntax, and
       prosody, biography, astronomy, geography, and general
       cosmography, the sciences of compound proportion, algebra,
       land-surveying and levelling, vocal music, and drawing from
       models, were all the ends of his ten chilled fingers. He had
       worked his stony way into Her Majesty’s most Honourable Privy
       Council’s Schedule B, and had taken the bloom off the higher
       branches of mathematics and physical science, French, German,
       Latin and Greek. He knew all about all the watersheds of all the
       world (whatever they are), and all the histories of all the peoples,
       and all the names of all the rivers and mountains, and all the
       productions, manners, and customs of all the countries, and all the
       boundaries and bearings on the two-and-thirty points of the
       compass. Ah, rather overdone, McChoakumchild. If he had only
       learnt a little less, how infinitely better he might have taught much
       more! (Dickens 1961: 17)

      Certo questo insegnante avrebbe superato senza troppa fatica il
concorso a quiz che gli aspiranti docenti italiani hanno dovuto
affrontare nel 2012 per essere ammessi al Tirocinio Formativo Attivo,
versione aggiornata della «most Honourable Privy Council’s Schedule
B», congegnata dal nostro ministero dell’Istruzione per consentire ai
neolaureati di guadagnarsi una remota possibilità di accedere
all'insegnamento. Chi ha avuto la (s)ventura di vedere le domande
contenute in quei test, un misto di nozionismo puro, gossip, ed
enigmistica per solutori abili, non potrà che rabbrividire al pensiero di
un futuro prossimo tutt'altro che remoto in cui di troppi insegnanti si
potrà dire quel che Dickens afferma dell’esimio McChoakumchild: ”Se
solo avesse imparato un po’ di meno, quanto meglio e quante più cose
avrebbe insegnato!".
      Sarà un caso che il miglior professore apparso sullo schermo di
recente, quasi a dimostrare la persistente validità delle teorie
dickensiane, sia un impostore, senza qualificazioni didattiche? Mi
riferisco al Monsieur Lazhar protagonista del film omonimo di Philippe


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Falardeau: un ex-ristoratore algerino, rifugiato politico in Canada che,
per sopravvivere, si improvvisa insegnante e, senza competenze
specifiche, ma con grande umanità, aiuta un gruppo di bambini di
prima media a elaborare il lutto causato dal suicidio in classe di una
loro professoressa. E tuttavia, Bashir Lazhar, al termine del film,
scoperta la sua impostura, è allontanato dalla classe: gli alunni che già
hanno vissuto un grave trauma, sono lasciati nuovamente soli, a fare i
conti con un nuovo, per loro altrettanto incomprensibile, abbandono.
Nella realtà contemporanea così come nel mondo ottocentesco
dickensiano, sono sempre i bambini, in generale, a fare le spese degli
errori degli adulti e gli scolari, in particolare, a essere colpiti dalla
violenza – non solo fisica - dei loro insegnanti.
      Non è certo un caso se le pagine dedicate da Dickens all'istruzione
in David Copperfield e Nicholas Nickleby sono tra le più inquietanti
dell’intera sua opera, mentre nel lavoro più importante della sua
ultima fase, Our Mutual Friend, un «highly certified stipendiary
schoolmaster» (Dickens 1997: 203), Bradley Headstone, si rivela, da
ultimo, perfido assassino. Va rilevato che, mentre nei primi due casi,
sono i direttori, le autorità scolastiche, a essere sadici, rozzi e violenti,
Headstone è invece il tipico insegnante uscito dalla fucina che modella
i vari McChoakumchild: docenti senza creatività, monotoni, incapaci di
rapportarsi ai ragazzi, ricchi solo di un nozionismo vuoto di senso.
Ecco come lo descrive Dickens alla sua prima apparizione:



        Bradley Headstone, in his decent black coat and waistcoat, and
     decent white shirt, and decent formal black tie, and decent
     pantaloons of pepper and salt, with his decent silver watch in his
     pocket, and his decent hair-guard round his neck, looked a
     thoroughly decent man of six-and-twenty. […] He had acquired
     mechanically a great store of teacher’s knowledge. He could do
     mental arithmetic mechanically, sing at sight mechanically, blow
     various wind instruments mechanically, even play the great
     church organ mechanically. From his early childhood up, his mind
     had been a place of mechanical storage. […] There was a kind of



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Hard Times


       settled trouble in the face. It was the face belonging to a naturally
       slow or inattentive intellect, that had toiled hard to get what it had
       won, and that had to hold it now that it was gotten. He always
       seemed to be uneasy lest anything should be missing from his
       mental warehouse, and taking stock to assure himself. (Ibid., 204)

      È il ritratto del tipico assassino della porta accanto, tanto
“decente” da essere criminale. Ma è anche la descrizione
dell’insegnante costruito a tavolino, che ha imparato meccanicamente
tutte le materie del caso, e forse anche qualcuna di più, e altrettanto
meccanicamente le propone agli studenti. È il contrario del maestro
deamicisiano, o di quello dei Ricordi di scuola di Giovanni Mosca, e dei
loro omologhi di celluloide, dal mitico professor Keating di Dead Poets
Society di Peter Weir ai vari Mr. Chips apparsi sul grande schermo.
      In Dickens, del resto, gli insegnanti, gli istitutori, quando non
sono macchine sputanozioni, sono poveracci che vivono di stenti.
Nicholas Nickleby, per esempio, inizia la propria carriera insegnando,
senza alcuna competenza didattica, nell’orrido collegio di Mr. Squeers,
uno spregevole individuo che considera se stesso come un sorvegliante
di schiavi e i suoi malcapitati studenti come “negri” da tenere
soggiogati, perché non scappino o non organizzino una rivolta. Il suo
metodo didattico, da lui stesso definito “insegnamento pratico”,
anticipa, con tragica ironia e umorismo nerissimo, la “fattualità” di
Gradgrind.

          We go upon the practical mode of teaching […] the regular
       education system. C-l-e-a-n, clean, verb, active, to make bright, to
       scour. W-i-n, win, d-e-r, winder, casement. When the boy knows
       this out of the book, he goes and does it. It’s just the same
       principle as the use of globes. (Dickens 1960: 90-91)

     Non solo Squeers tratta i ragazzi come numeri, al pari di
Gradgrind, ma nel prosieguo della scena, pone al “ragazzo numero
tre” la stessa questione che metterà nei guai la povera Sissy Jupe in
Hard Times:



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        “Third boy, what’s a horse?”
        “A beast, sir”, replied the boy. […]
        “As you’re perfect in that”, resumed Squeers, turning to the
     boy, “go and look after my horse, and rub him down well, or I’ll
     rub you down. The rest of the class go and draw water up, till
     somebody tells you to leave off, for it’s washing-day tomorrow,
     and they want the coppers filled.”
        So saying, he dismissed the first class to their experiments in
     practical philosophy, and eyed Nicholas with a look, half cunning
     and half doubtful, as if he were not altogether certain what he
     might think of him by this time.
        “That’s the way we do it, Nickleby”, he said, after a pause.
     (Ibid.: 91)

      Se Sissy è rimproverata perché non sa descrivere un cavallo in
maniera pragmatica, al ragazzo numero tre, come ricompensa per aver
fornito la risposta esatta, è richiesto di accollarsi un duro lavoro. Ma
del resto, anche per i suoi compagni la lezione teorica è già finita, né li
attende un esperimento pratico meno gravoso. Non stupisce che, dopo
un certo periodo di tempo, stanco di sentirsi «the aider and abettor of a
system which filled him with honest disgust and indignation» (ibid.:
95-96), e temendo che «the mere consciousness of his present situation
must, through all time to come, prevent his raising his head again»
(ibid.: 96), l’insegnante Nicholas Nickleby si rivolti finalmente contro il
suo datore di lavoro, denunciando con violenza «the dastardly
cruelties practised on helpless infancy» (ibid.: 155) nella “foul den” di
Squeers.
      Chi non si rivolta, ma, al contrario, per paura di perdere l’unico,
miserrimo, mezzo di sostentamento, subisce vessazioni persino dal
bidello e dagli stessi studenti, è Mr. Mell, insegnante in quel collegio
Salem dove David Copperfield è spedito, per un lungo semestre, dal
perfido patrigno Murdstone. Condotto sull’orlo della follia dalla
povertà, dallo sfinimento e dalle umiliazioni – David lo ricorda intento
a «talk to himself sometimes, and grin, and clench his fist, and grind
his teeth, an pull his hair in an unaccontable manner» (Dickens 1957:
80) – Mell finirà licenziato in tronco per aver reagito con offesa dignità


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Silvia Albertazzi, La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di
Hard Times


agli insulti di un allievo ricco e viziato, favorito del direttore, «the
awful Mr. Creakle» (ibid.). Vale la pena spendere qualche parola su
quest’ultimo orrido figuro, che ama definirsi “un Tartaro” e si
comporta di conseguenza:

          […] he was the sternest and most severe of masters; […] he laid
       about him, right and left, every day of his life, charging in among
       the boys like a trooper, and slashing away, unmercifully […] he
       knew nothing himself, but the art of slashing, being more ignorant
       […] than the lowest boy in school. (ibid.: 86)

     Il suo atteggiamento nei confronti degli allievi non è dissimile da
quello di Squeers: se per quest’ultimo i ragazzi sono schiavi, nel
ricordo di David, Creakle somiglia all’Orco delle fiabe che esamina i
suoi prigionieri. Questo è il suo discorso inaugurale, il primo giorno di
scuola:

          Now, boys, this is a new half. Take care what you’re about, in
       this new half. Come fresh up to the lessons, I advise you, for I
       come fresh up to punishment. I won’t flinch. It will be of no use
       your rubbing yourselves; you won’t rub the marks out that I shall
       give you. Now get to work, every boy! (Ibid.: 89)

    Fedele alla sua parola, Creakle dispensa frustate a destra e a
manca, spalleggiato dal losco aiutante Tungay, il bidello con una
gamba di legno. Né si contenta di battere, spesso senza apparente
motivo, i ragazzi: particolare piacere prova nell’umiliarli
pubblicamente anche a parole, nello schernirli di fronte ai compagni,
da cui aspetta, per reazione, un riso che nasce dal terrore. Riflette
David, ormai adulto:

          I should think there never can have been a man who enjoyed
       his profession more than Mr. Creakle did. He had a delight in
       cutting at the boys, which was like the satisfaction of a craving
       appetite. […] I know him to have been an incapable brute, who
       had no more right to be possessed of the great trust he held, than


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     to be Lord High Admiral, or Commander-in-Chief – in either of
     which capacities it is probable that he would have done infinitely
     less mischief. (Ibid.: 90)

     Non ha molto senso, in una scuola del genere, invocare
metodologie didattiche. Anche se il collegio Salem, a differenza
dell’orrido convitto di Squeers, ospita ragazzi di ceto medio, che non
sono adibiti a lavori pesanti e condannati a soffrire per il gelo e
l’inedia, David e i suoi compagni, istruiti nella paura e nella violenza,
non sono comunque destinati ad apprendere alcunché. Commenta
ancora Dickens per bocca di Copperfield:

        In a school carried on by sheer cruelty, whether it is presided
     over by a dunce or not, there is not likely to be much learnt. I
     believe our boys were, generally, as ignorant a set as any
     schoolboys in existence; they were too much troubled and
     knocked about to learn; they could no more do that to advantage,
     than any one can do anything to advantage in a life of constant
     misfortune, torment, and worry. (Ibid.: 94)

     Né le scuole che appaiono nell’universo dickensiano sono meglio
dei collegi-lager. Anzi, mentre di fronte ai convitti dei vari Squeers e
Creakle si può invocare una conveniente distanza temporale da
quell’epoca e da quel modo di considerare i ragazzi nient’altro che
elementi di disturbo e voci di spesa da eliminare dal budget familiare il
prima possibile, le aule scolastiche, con le loro classi rumorose, gli
insegnanti sottopagati e demotivati e le nozioni più bizzarre da
imparare a memoria, riportano alla mente in maniera inquietante la
condizione scolastica attuale. Se alla didattica pragmatica e razionale di
Hard Times si oppongono l’atmosfera e le convinzioni della scuola in
cui insegna Bradley Headstone in Our Mutual Friend, un analogo senso
di scacco, di disfatta, accomuna le due realtà scolastiche:




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Silvia Albertazzi, La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di
Hard Times


          The school […] was a miserable loft in an unsavoury yard. Its
       atmosphere was oppressive and disagreeable; it was crowded,
       noisy and confusing; half the pupils dropped asleep, or fell into a
       state of waking stupefaction; the other half kept them in either
       condition by maintaining a monotonous droning noise, as if they
       were performing, out of time and time, on a ruder sort of bagpipe.
       The teachers, animated solely by good intentions, had no idea of
       execution, and a lamentable jumble was the upshot of their kind
       endeavours.
          It was a school for all ages, and for both sexes. The latter were
       kept apart, and the former were partitioned off into square
       assortments. But, all the place was pervaded by a grimly ludicrous
       pretence, that every pupil was childish and innocent. (Dickens
       1997: 201)

      E se nella scuola di Gradgrind a dominare sono i fatti, in quella di
Headstone trionfa, al contrario, la più sciropposa letteratura infantile:
ragazze già «old in the vices of the commonest and worst life» (ibid.)
sono costrette a leggere – e fingere di apprezzare – storie di bambine
campagnole che vivono felici, intrecciando corone di paglia e facendo
la morale «to all comers, at all sorts of unreasonable times» (ibid.);
ragazzini di strada sono educati a seguire le orme di ladruncoli pentiti,
che scelgono la via del bene, «not because it was good, but because you
were to make a good thing of it» (ibid.: 202), mentre gli adulti analfabeti
imparano a sillabare sul Nuovo Testamento, senza capire una parola di
quel che leggono. Il risultato è, nelle parole di Dickens, «an exceedingly
and confoundingly perplexing jumble of a school» (ibid.): chi legge
conoscerà senza dubbio una o più scuole d’ogni ordine e grado
(università compresa) cui questa definizione calzerebbe a pennello.
      A chi trovasse eccessiva quest’ultima affermazione, si consiglia,
per finire, la visione di un film americano passato quasi inosservato in
Italia qualche anno fa, Detachment, di Tony Kaye, una pellicola che
dimostra a quali e quante frustrazioni, delusioni e insoddisfazioni vada
incontro un insegnante che cerchi di “fare la differenza” per i suoi
allievi. Lo sconforto del professore protagonista al termine della
vicenda è talmente forte da fargli riconoscere nella tetra “Casa degli


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Usher” del racconto omonimo di Edgar Allan Poe una metafora della
scuola, dominata, secondo lui, come la cupa magione, da «an iciness, a
sinking, a sickening of the heart – an unredeemed dreariness of
thought which no goading of the imagination could torture into aught
of the sublime» (Poe 1960: 113). Partendo dalla citazione di un autore
ottocentesco, il film di Kaye arriva a conclusioni decisamente più
amare e inquietanti, e soprattutto più disperate, della nostra lettura
dickensiana1.



                                Bibliografia
Albertazzi, Silvia, In questo mondo, ovvero quando i luoghi raccontano le
    storie, Roma, Meltemi, 2006.
Byrne David, “Crosseyed and Painless”, in David Byrne & Talking
    Heads. Tutti i testi 1975-1994, Ed. Paolo Bertrando, Milano, Arcana
    editrice, 1994: 93-94.
Cifarelli, Maria Rita, “Introduzione” a Tempi difficili, Torino, Einaudi,
    1999: V-XXV.
De Amicis, Edmondo, Cuore (1886), Torino, Einaudi, 2007.
Dickens, Charles, Nicholas Nickleby(1839), London, Oxford University
    Press, 1960.
Dickens, Charles, David Copperfield (1850), London, Oxford University
    Press, 1957.
Dickens, Charles, Hard Times (1854), New York, New American Library
    of World Literature, 1961.
Dickens, Charles, Our Mutual Friend (1865), Wordsworth Classics,
    Ware, Hertfordshire, 1997.


     1
        Il presente saggio prende le mosse dal mio articolo “Tempi (sempre
più) difficili”, apparso su Nuova rivista Letteraria, 8, 2013. Si rimanda a questo
numero della rivista, la cui sezione monografica è dedicata alla scuola, anche
per una trattazione dettagliata delle tematiche relative all’universo scolastico,
in letteratura e nella società.



                                                                                   15
Silvia Albertazzi, La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera intorno a un capitolo di
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Gaber, Giorgio, “C’è solo la strada”, in Id., Anche per oggi non si vola,
   Carosello CLP 23027/28, 1974.
McInerney, Jay, Bright Lights, Big City, New York, Vintage, 1984.
Mosca, Giovanni, Ricordi di scuola, Rizzoli, Milano, 1968.
Nuova rivista Letteraria, n. 8, novembre 2013 (sezione monografica dedi-
   cata alla scuola).
Poe, Edgar Allan, The Fall of the House of Usher, and Other Tales, New
   York, New American Library, 1960
Tomasi di Lampedusa, Giuseppe, Letteratura inglese. L’Ottocento e il No-
   vecento, Milano, Garzanti, 1991.



                                        Filmografia
Dead Poets Society, Dir. Peter Weir, USA, 1989.
Detachment, Dir. Tony Kaye, USA, 2011.
Goodbye, Mr. Chips, Dir. Sam Woods, UK, 1939.
Goodbye, Mr. Chips, Dir. Herbert Ross, USA, 1969.
Monsieur Lazhar, Dir. Philippe Falardeau, Canada, 2011.



                                            L’autore
Silvia Albertazzi

       Silvia Albertazzi è professore ordinario di Letteratura Inglese
all’Università di Bologna, dove coordina il Dottorato in Letterature
Classiche, Moderne, Comparate e Postcoloniali. È autrice di numerosi
volumi di saggistica letteraria, fra i quali, degli ultimi tempi, Il nulla,
quasi. Foto di famiglia e istantanee amatoriali nella letteratura contemporanea
(Le Lettere, 2010); Belli e perdenti. Antieroi e post-eroi nella narrativa
contemporanea di lingua inglese (Armando, 2012); La letteratura
postcoloniale. Dall’Impero alla World Literature, Roma, Carocci, 2013.
Collabora all’inserto culturale de il manifesto e fa parte del collettivo
redazionale del semestrale di letteratura sociale Nuova rivista Letteraria.


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      Email: silvia.albertazzi@unibo.it



                              L’articolo
Data invio: 30/08/2013
Data accettazione: 30/10/2013
Data pubblicazione: 30/11/2012



                   Come citare questo articolo
Albertazzi, Silvia, “La strage degli innocenti. Divagazioni a ruota libera
intorno a un capitolo di Hard Times”, Between, III.6 (2013),
http://www.Between-journal.it/




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