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application/pdf
2533-1825
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Special I
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Luís García Soto
https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/
Critical Hermeneutics
Philosophy and Teaching
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/ecch
Articles
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https://ojs.unica.it/index.php/ecch/article/download/4755/4790
Critical Hermeneutics, 5 special (2021)              Received: 10/06/2021
Biannual International Journal of Philosophy         Accepted: 10/06/2021
http://ojs.unica.it/index.php/ecch/index             Published: 14/06/2021
ISSN 2533-1825 (on line); DOI 10.13125/CH/4755




     Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas


    (Philosophy and Teaching: Reflections and Proposals)


                                  Luís García Soto




Abstract
This text deals with the teaching of philosophy, trying to highlight its
value in secondary education, for the development of personal auton-
omy and the global formation of a democratic citizenship. The starting
point is the experience of teaching philosophy to future secondary ed-
ucation philosophy teachers, based on a conception of philosophy for-
mulated by the Italian philosopher G. Vattimo and linked to the so-
called right to philosophy formulated by the French philosopher J. Der-
rida. From this point of view, the form and function of the teaching of
philosophy in secondary education are examined. And, in conclusion,
as measures to reinforce and improve the fulfillment of its aims, the
recourse to the thematic heritage of the so-called history of philosophy
in teaching and the use of objective tests in the evaluation are pro-
posed.
Keywords: teaching philosophy, self-awareness, autonomy, citizen-
ship, right to philosophy


Resumen
El presente texto trata de la enseñanza de la filosofía, intentando
resaltar su valor en la educación secundaria, para el desarrollo de la
autonomía personal y la formación global de una ciudadanía
García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




democrática. El punto de partida es la experiencia de la enseñanza de
la filosofía a futuros profesores de filosofía de educación secundaria,
tomando como base una concepción de la filosofía formulada por el
filósofo italiano G. Vattimo y vinculada al llamado derecho a la filosofía
formulado por el filósofo francés J. Derrida. Desde esta perspectiva, se
examina la forma y función de la enseñanza de la filosofía en la
educación secundaria. Y, en conclusión, se proponen, como medidas
para reforzar y mejorar el cumplimiento de sus fines, el recurso al
acervo temático de la llamada historia de la filosofía en la docencia y
la realización de pruebas objetivas en la evaluación.
Palabras clave: enseñanza de la filosofía, autoconciencia, autonomía,
ciudadanía, derecho a la filosofía




1. Reflexiones
Era mi idea inicial tratar esa cuestión, filosofía y enseñanza, con un
enfoque más teórico. Pensaba partir de la actual legislación educativa
estatal española y los currículos de las materias de filosofía de
enseñanza secundaria y bachillerato vigentes en Galicia. Pretendía
indagar, y destacar, la relevancia de la filosofía para alcanzar las
finalidades educativas propuestas en esa legislación, y expresamente
en la Ley Orgánica de Modificación de la Calidad de la Enseñanza
(LOMCE), con independencia del papel que esta atribuya, de facto, a
la filosofía en el currículo escolar. Quería incidir en concreto en la
LOMCE, porque esta ley reduce la presencia de la filosofía en la
enseñanza secundaria y en el bachillerato. Y, por otra parte, también
quería rastrear, y mostrar, la noción de filosofía patente o implícita en
el currículo.
      Sin embargo, al desarrollar esas intenciones, oscilé de la teoría a
la práctica: a mi experiencia docente como enseñante de filosofía a



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                                                    Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




estudiantes graduados en filosofía en su preparación para convertirse
en profesores de filosofía.


1.1 Aprendiendo a enseñar filosofía
En los últimos años, en el máster en Formación de Profesorado de la
Universidad de Santiago de Compostela (USC)1, propuse a los
estudiantes el siguiente ejercicio. A partir de algunos trechos de textos
jurídico-políticos representativos, como la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (DUDH), la Constitución Española (CE) y el
Estatuto de Autonomía de Galicia (EAG): primero, escoger 10 temas;
después seleccionar 5; y finalmente formular acerca de ellos un texto
sucinto y sencillo, unas 3 líneas (en total, unas 40-50 palabras), que
pueda servir de base a la explicación y el comentario. Por ejemplo,
alguna vez, los trechos propuestos fueron el art. 1 de la DUDH (1948)2,
el tit. I, art. 10 de la CE (1978)3 y el tit. prel. art. 1.2 del EAG (1981)4.
Se trataba de seleccionar 10 temas que sirviesen para comentar todos
o algunos de esos textos jurídico-políticos. De hecho, el ejercicio
consiste en identificar unos términos presentes en esos textos o en
proponer otros ausentes, que, como los presentes, puedan servir para
explicar y comentar los textos legales. Así, por ejemplo: ser humano,
libertad, dignidad, derecho, derechos, personalidad, orden, paz, etc.

1
    Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato,      Formación      Profesional    y      Enseñanzas      de       Idiomas.
http://www.usc.es/gl/centros/cc_educacion/index.html
2
  “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados
como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con
los otros”.
3
   “1. La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el
libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás
son fundamento del orden político y de la paz social. 2. Las normas relativas a los
derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se
interpretarán conforme a la Declaración Universal de Derechos Humanos y los
tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por
España”.
4
   “La Comunidad Autónoma, a través de instituciones democráticas, asume como
tarea principal la defensa de la identidad de Galicia y de sus intereses, y la promoción
y solidaridad entre todos cuantos integran el pueblo gallego”.



                                                                                       367
García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




Como dijimos, cada estudiante debía proponer 10 y después escoger 5
para desarrollar en unas 3 líneas.
       Siendo 5 o 6 los estudiantes (que, de cada vez, realizaban el
ejercicio), salían, habida cuenta de las reiteraciones, tranquilamente
unos 30 temas. Porque, de hecho, no solo los conceptos filosóficos,
que saltan a la vista, son aptos para explicar y comentar esos textos
legales. También valen las palabras más comunes patentes en el
articulado de la DUDH, la CE y el EAG: por ejemplo, comportarse, los
otros, los demás, acuerdos, promoción, etc. Lo que deben, a
continuación, hacer los estudiantes es escoger, cada uno, 5 términos
y redactar acerca de cada término unas 3 líneas que sirvan para
explicar y/o comentar ese término, así como los textos legales a que
hace referencia. Se pretende que con los 5 términos escogidos se
pueda dar una idea de uno o, mejor, de varios, de esos artículos que
forman       parte,   fundamental,         de    la   reglamentación   de   nuestra
convivencia.
       Ahora bien, ¿a quién se pretende dar esa idea? Pues, a alumnos
de enseñanza secundaria de cualquier materia de filosofía. O sea, que
los estudiantes del máster deben proponer y tratar términos, explicar
y comentar textos, teniendo como destinatario, como público ideal, el
alumnado de secundaria, siendo ellos mismos, y el profesor, el público
real. En consecuencia, el ejercicio escrito, en el que el estudiante
escoge los temas, propone y desarrolla los términos, se completa con
una breve exposición oral, en la que cada uno explica sus propuestas
y cómo, eventualmente, las desarrollaría en un aula de secundaria.


1.2 Saber enseñar filosofía
Pues bien, antes de nada, hay que destacar que, por lo general, y en
la totalidad de los cursos en que llevo empleando estas pruebas5, los


5
    Del curso académico 2011-12 a la actualidad.



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estudiantes     resuelven      satisfactoriamente        y    realizan,      incluso
brillantemente, estos ejercicios. Es importante recordar que son
alumnos de postgrado y que no reciben una formación adicional, a la
obtenida en el grado de Filosofía, para la ejecución de estas pruebas.
O sea que, según cabe concluir, los graduados en Filosofía están en
condiciones de entender y, lo que es más importante, son capaces de
explicar a otros unos textos que rigen nuestra práctica diaria y, en
general, nuestra vida. Destaquemos también que esos otros, los
estudiantes reales de enseñanza secundaria, no los entienden y,
mucho menos, son capaces de explicarlos, ni siquiera de forma
rudimentaria y equívoca. Acrecentemos, al margen, que algunos de
esos estudiantes, los bachilleres, están en edad, o próximos a la edad,
de votar.
     No estoy hablando de la enseñanza secundaria a título gratuito,
sino con algún conocimiento del terreno. Imparto esta docencia, en el
máster de profesorado, en contacto con un profesor de secundaria,
Miguel Ángel Martínez Quintanar6, que es además tutor en el mismo
máster, de tal modo que algunos estudiantes pueden completar su
aprendizaje realizando las prácticas bajo su orientación y en su
instituto7, y así ha sucedido. Además, estos ejercicios fueron ideados
a partir de la lectura de un libro, Saber convivir, antes publicado en
gallego con el título Ser cidadán, de Manuel Regueiro Tenreiro y Miguel
Ángel Martínez Quintanar (2011a, 2011b). Este es un libro destinado y
empleado para, precisamente, trabajar en secundaria estas temáticas
éticas.
     En resumidas cuentas, la Filosofía dota a los graduados en ella de
los conocimientos y habilidades adecuados para interpretar, i.e.,



6
  Grupo de Investigación Ethos, Departamento de Filosofía e Antropoloxía, Facultade
de Filosofía, Universidade de Santiago de Compostela, 15782 Santiago de
Compostela.
7
  IES Ánxel Fole, Lugo.



                                                                                   369
García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




comprender y explicar, esos textos normativos. Es importante
subrayar que no se trata de textos esotéricos, sino los básicos de
nuestra convivencia, y que no están redactados en un lenguaje
esotérico. Recordemos, a este respecto, los términos escogidos por
nuestros      estudiantes:        libertad,      dignidad,     derecho,   derechos,
personalidad, orden, paz, comportarse, los otros, los demás, acuerdos,
promoción y similares. Admitamos que los estudiantes de secundaria,
y la gente en general, posee su significado lingüístico básico, el que
figura en los diccionarios de lengua. Mas, este significado apenas da
para comprender el texto al nivel de su sintaxis, de la combinación y
articulación que establece entre las palabras componentes. Además, la
filosofía permite avanzar, ampliar la comprensión, y el manejo del
texto, en dirección al sentido y a la referencia. En otras palabras, la
filosofía suministra significaciones múltiples y referentes concretos. Por
ejemplo, siguiendo la filosofía, libertad es un término, no solo con
significado, sino perteneciente a universos y cursos de sentido
múltiples que, más allá del lenguaje, están vinculados o son vinculables
a realidades y experiencias. La filosofía suministra sentidos, universos
conceptuales y recorridos practicables, además de iluminar lo real, los
referentes, las cosas, que están detrás o delante de las palabras.


1.3 Cruces y derivaciones: Derrida, Vattimo
Esta capacidad de la filosofía para hacer comprensibles y, subrayamos
por nuestra parte, realizables los textos normativos fundamentales de
la cultura occidental contemporánea fue argumentada, formulada y
desarrollada por J. Derrida (1990, 1997) bajo el nombre de “el derecho
a la filosofía”. Su defensa del saber y el ejercicio de la filosofía está en
la base de nuestras reflexiones. También partimos, desarrollándola
según nuestro entender, de una breve indicación de G. Vattimo (2012)
acerca de la naturaleza y el papel de la filosofía: qué es, para qué sirve,
qué hace.



370
                                                  Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




1.3.1 Con Vattimo, especulando
Dice Vattimo que la filosofía es “autoconsciencia del lenguaje” y, más
precisamente, del lenguaje que sirve de “metalenguaje de las
ciencias”8.    Podemos       comenzar       por    esta    segunda        afirmación,
vinculándola con la primera.
     Las ciencias, con toda su diversidad y complejidad, son como
lenguajes especializados, pero cada uno de ellos y todos ellos remiten,
en primera y última instancia al lenguaje ordinario. Pues de este se
parte, para su elaboración, y a este, al lenguaje ordinario, se retorna
para su aplicación. Todas las ciencias son traducibles a los términos del
lenguaje ordinario y, de facto, se traducen a ellos para su
funcionamiento. Esta traducibilidad nada obsta, ni resta, a la
autonomía de cada uno de esos lenguajes y las relaciones que puedan
mantener entre sí. Mas, el lenguaje ordinario es el metalenguaje en
que todos ellos deben traducirse y, de facto, se traducen para tomar
carta de naturaleza, i.e., para existir y funcionar en la vida social. Sea
cual sea la ciencia, sus proyectos, su justificación, sus aportaciones,
sus aplicaciones, deben formularse incluso para poder existir, para
empezar en el nivel de la financiación, en términos del lenguaje
ordinario.
     Como puede apreciarse, corregimos un poco la afirmación de
Vattimo: la filosofía es autoconsciencia del metalenguaje de las


8
  Vattimo 2012: 84: “La filosofía es la autoconsciencia del lenguaje común y, más
precisamente, la autoconsciencia del metalenguaje en cuyo interior todos los
lenguajes específicos se sitúan, definen su estabilidad y ocasionalmente sufren
transformaciones. Por tanto, tampoco puede situarse en la tradicional distinción entre
ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, es decididamente algo distinto,
implicado en ambas, porque también las ciencias “duras” son ciencias interpretativas,
son saber interpretativo, no son puro saber descriptivo. La diferencia es que
interpretan según normas, que, en cuanto forman parte de lenguajes especializados,
están establecidas dentro del metalenguaje, no están sometidas a discusión continua,
como en la reflexión sobre valores y sobre el sentido de la vida, etcétera. Quizás sea
difícil precisarlo terminológicamente, pero creo que se comprende muy bien de modo
intuitivo”.



                                                                                     371
García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




ciencias. Por nuestra parte, dijimos: el lenguaje ordinario es el
metalenguaje de las ciencias. La corrección o desvío es menor de lo
que parece. Suscribimos la afirmación de Vattimo de que la filosofía es
la autoconsciencia del lenguaje ordinario. En otras palabras, el
lenguaje ordinario se torna (más) consciente por medio de la filosofía.
Y de ahí, por tanto, que, concordando con Vattimo, la filosofía pueda,
y deba, funcionar como un metalenguaje de las ciencias.
      Concordando con Vattimo, sin embargo, vamos a introducir ahora
dos nuevos matices, dos nuevos añadidos. El primero tiene que ver
con el objeto del metalenguaje. El segundo, con la autoconsciencia
aportada por la filosofía en el lenguaje ordinario.
      A nuestro modo de ver, la filosofía, como el lenguaje ordinario, no
sirve de metalenguaje solo de las ciencias, sino también de las técnicas
y, además, de las prácticas. Vattimo probablemente subscribe lo
relativo a las técnicas, pues puede considerarse implícito en lo que dice
del uso de las ciencias9. Y quizá subscribiría también lo relativo a las
prácticas, implícito en su consideración de la ética10. En todo caso, por
nuestra parte, llamamos la atención sobre que las ciencias y técnicas
no son únicamente las naturales, sino también las sociales, i.e., las
ciencias y técnicas que versan e inciden sobre la práctica, sobre la
conducta y la acción humanas. Así, además de ciencias naturales,
como la biología o la medicina, con el conjunto de saber que la
integran, también influyen sobre la práctica humana ciencias que
tienen menos, poco o nada de naturales, como la psicología, la


9
  Cfr. Ib.: 84–85: problemas con la caldera e historia del ser.
10
   Ib.: 60: “Pero, si pienso en el libro sobre La razón en la época de la ciencia, mi
discurso se aproxima al suyo. Aquí Gadamer dice algo que también yo podría
subscribir, a saber, propone límites de tipo ético a la ciencia. No hay un problema de
verdad o falsedad de las proposiciones científicas, o de verdad y falsedad en el modo
en que la ciencia hace frente a lo existente; hay un problema de efecto social,
histórico, de la ciencia, frente al cual hay que imponer (imponer, no contraponer) un
marco de tipo ético. Gadamer sostiene con razón que esta eticidad tiene que ver con
la continuidad del espíritu, con el hecho de que pertenecemos a una situación común.
“Al final, el destino de todos es el cierre del laboratorio de la tierra”, escribe”.



372
                                              Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




sociología o la economía. Podemos hablar, en resumen, de ciencias y
técnicas prácticas, en las cuales se da una cercanía, histórica y actual,
con la filosofía.
     Mas, la práctica humana no es solo objeto de ciencias y técnicas,
sino también de reglamentaciones, como, expresamente, el derecho,
la moral y la política. En estos casos, la cercanía e implicación de la
filosofía es grande: el vocabulario jurídico y, más aún, el político y el
moral están impregnados de conceptos y concepciones filosóficas a los
cuales y a las cuales ese léxico remite. Cuando no se trata, pura y
directamente, de conceptos y concepciones filosóficas. Esto coloca la
filosofía en una posición metalingüística, no siempre reconocida
invocando la especificidad o la autonomía del objeto, sea el derecho
sea la política sea, incluso, la moral. Este mismo argumento se emplea,
en general, para negar a la filosofía su posición metalingüística o para
minimizar su validez y alcance: la especificidad, la autonomía y, con
frecuencia y en última instancia, la superioridad del pretendido objeto.
Dicho vulgarmente: la filosofía quiere ser “filosofía de” y no llega a la
altura, i.e., a la entidad y valor, de su pretendido objeto: ciencia,
técnica e, incluso, las normas, reglamentaciones y ordenaciones.
     Esa dificultad, esa fragilidad y vulnerabilidad de la filosofía, tiene
que ver con la segunda de nuestras precisiones a la indicación de
Vattimo. A nuestro entender, la filosofía insufla, no solo consciencia,
sino también voluntad en el lenguaje ordinario. El resultado es la
aparición   de      una   consciencia   de   sí,   lo   que     Vattimo      llama
autoconsciencia, y de una voluntad propia. La filosofía descubre juegos
de poder en el lenguaje ordinario y participa en ellos, incide sobre ellos.
Introduce en el lenguaje ordinario, no solo un plus de cognición, sino
también una ganancia en volición. Que, por ejemplo, tiene importancia
capital a la hora de entender y explicar la génesis, desarrollo y
aplicaciones de ciencias y técnicas.




                                                                                 373
García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




1.3.2 Recuerdo de Derrida
Me gustaría ahora recurrir a Derrida para mostrar la implicación de la
filosofía en la intelección y la realización de los textos normativos que
reglamentan la práctica humana, en el occidente contemporáneo. Esos
textos,     además,       actúan      como      una     suerte   de   performativos,
configurando la realidad social vivida. En todo esto, siguiendo a
Derrida, cabe un papel esencial e imprescindible a la filosofía.
      Voy a abrir un pequeño paréntesis para sintetizar la posición – el
argumentario – que Derrida (1990) denominó como “el derecho a la
filosofía”. Siguiendo a Derrida (1997), cabe presentar este derecho
separadamente en siete tesis, que Martínez Quintanar (2017) recogió
y desarrolló en una intervención congresual11, a cuya letra me atengo.
      Primera tesis (Martínez Quintanar 2017: 26): “las instituciones
internacionales” surgidas después de la Segunda Guerra Mundial, “y el
derecho internacional” que promueven y desarrollan, comenzando por
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, son “filosofemas”.
Según Derrida, “los conceptos que las legitiman tienen una historia
filosófica (inscrita en la carta o constitución de la UNESCO)”. Y,
además, “estas instituciones implican el hecho de compartir una
cultura y un lenguaje filosóficos”. De ahí, un derecho a la filosofía, a
una educación filosófica, que haga “posible el acceso a ese lenguaje y
a esa cultura”12.
      Segunda: “la reflexión sobre el derecho a la filosofía no debe
contentarse con cierta historia o memoria de los orígenes occidentales
de la filosofía (mediterránea, centro-europeas, greco-romano-árabes,
germánicas, etc.)” (27). De ahí, un lugar para filosofar, incluso en los
no-lugares filosóficos, muchos de ellos internos, pero excluidos, en




11
   En el “II Congreso internacional de la Red española de Filosofía”, celebrado en
Zaragoza, entre el 13 y el 15 de septiembre de 2017.
12
  Cfr. Derrida 1997: 13–14.



374
                                              Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




esas propias tradiciones occidentales.13
        Tercera: en consonancia con lo anterior, “el derecho a la filosofía
no solo pasa por una apropiación de la competición entre los modelos
filosóficos dominantes (filosofía continental y filosofía anglosajona) y,
en el límite, de cualquier modelo, sino, y sobre todo, por el acceso a
otros topoi de pensamiento” (28)14.
        Cuarta: “el respeto y la extensión del derecho a la filosofía es la
apropiación y, sobre todo, el ultra-pasamiento de las lenguas que se
dicen fundadoras u originarias de la filosofía (griego, latín, germánico,
árabe)” (29)15.
        Quinta:


        para la práctica de un derecho a la filosofía es esencial, según
        Derrida, la autonomía en un doble sentido. En primer lugar,
        autonomía con respecto a la ciencia vinculada a la técnica, a
        la economía, intereses político-económicos, político-militares.
        En segundo lugar, autonomía con respecto a las religiones
        (31).


        El acceso a la filosofía no puede ser negado a nadie, persona o
colectividad, alegando razones sociales, políticas o religiosas16.
        Sexta: “el derecho a la filosofía está indisociablemente unido a
una democracia por venir” (32)17. Entendemos, por nuestra parte, este
“por venir”, no como una expectativa realizable en el futuro, sino como
un “viniendo”, un adviento agente en el presente.
        Y, por último, séptima tesis: “la crisis de todas las sociedades
(occidentales o no) que desearían practicar (ejercitar, realizar,


13
     Cfr.   Ib.:   31–32.
14
     Cfr.   Ib.:   36.
15
     Cfr.   Ib.:   37–38.
16
     Cfr.   Ib.:   40–41.
17
     Cfr.   Ib.:   42.



                                                                                 375
García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




materializar) un derecho a la filosofía, es que la filosofía sufre, en todo
el planeta, una limitación en su enseñanza e investigación” debido al
“recorte de medios de los que se dispone para sostenerlas” (Ib.)18.
Para Derrida, “cuanto más se imponen estos imperativos que cercenan
el ejercicio filosófico, tanto más urgente se hace el derecho a la filosofía
y la llamada a la filosofía” (Ib.).


1.4 La filosofía en las aulas: enseñanza secundaria
Cierro el paréntesis y retorno a la reflexión interrumpida, iniciada de la
mano y a partir de esas indicaciones de Vattimo, acerca de la filosofía,
el lenguaje y las ciencias. Sin embargo, ahora pienso que no debemos
proseguir por ese camino de especulación. Hay que o, por lo menos,
conviene regresar al punto de partida: la práctica docente19. Sin
embargo, de esta vez, dirigiremos nuestra mirada a la enseñanza
secundaria, concretamente al bachillerato.


1.4.1 Filosofía: metalenguaje
Es necesario reconocer que lo que en esta disertación llevamos dicho
sobre filosofía, lenguaje, ciencias, técnicas y normas y metalenguaje
puede ser muy cuestionable en el plano especulativo, pero resulta poco
discutible en el ámbito de la enseñanza. Entremos, por ejemplo, en un
instituto, asistamos a algunas clases. Ahí está claro que el lenguaje
ordinario traduce todos los lenguajes específicos, aquellos propios de
las asignaturas, materias o disciplinas, y que la filosofía ocupa, con
relación a estas, una posición metalingüística. Las profesoras y los
profesores, hablen de lo que hablen, inician y asientan su discurso en
el lenguaje ordinario, al cual remiten y dirigen todo lo enseñado. Esto



18
   Cfr. Ib.: 44–45.
19
   No obstante, y siguiendo a Derrida, la práctica docente de la filosofía es aporética
en lo relativo a su finalidad, lugar, enseñanza, institución, magisterio, didáctica,
tiempo. No entraremos en esta cuestión. Cfr. Martínez Quintanar 2018.



376
                                             Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




está bien claro: las clases de cualquier materia se dan en el lenguaje
ordinario y a este reenvían todo lo que es en ellas impartido y
aprendido. Y, por otra parte, basta con que miremos unos programas
de filosofía, la materia así denominada y otras afines o relacionadas,
como la llamada historia de la filosofía, para comprobar que la filosofía
ocupa esa posición metalingüística en el campo del saber, que infunde
autoconsciencia y voluntad propia, o, si se prefiere, una cosmovisión y
una ética, no sólo como perspectiva, sino también como horizonte.
        Por ejemplo, si abrimos un libro de texto de la materia de
Filosofía20, de primero de bachillerato, conforme a la legislación
vigente, comprobaremos, a la vista de los temas tratados, que la
filosofía se halla en posición de metalenguaje con relación a las ciencias
y técnicas. Ese libro de texto, u otro equivalente, versa sobre el saber,
el conocimiento, la ciencia, etc. Persigue proporcionar a los estudiantes
unas nociones sobre el saber y los saberes, así como facilitar que
establezcan relaciones entre los saberes, que asocien conocimientos
procedentes de diferentes disciplinas, que los vinculen y los ordenen,
incluso que sepan combinarlos e integrarlos. Con certeza, esta posición
metalingüística no deja de ser problemática. De entrada, lo que recoge
la filosofía no es más que una descripción, muy simple, del estado y la
organización del conocimiento. Sin embargo, esa misma descripción,
al mostrar un estado y organización, sin duda elementales, del saber,
contiene una carga prescriptiva: de conformidad y adecuación, pues
eso es lo que debe ser aprendido por los estudiantes. Mas, también
muestra, aunque sea muy tenuemente, que otro orden sería posible,
en el futuro, como ya lo fue en el pasado. En otras palabras, la
descripción del conocimiento abre la vía para la gestión, por lo menos,
de momento y para comenzar, meramente ideal, del conocimiento. En
suma, la autoconsciencia, como mínimo, franquea el paso a la auto-


20
     Por ejemplo, Martínez Quintanar 2015.



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García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




volición o, dicho en términos similares, pero subrayando el acto de
voluntad, a la autonomía.


1.4.2 Filosofía: cosmovisión
Mas, la filosofía no es únicamente metalenguaje, por importante que
este sea. No agota su ser en esa reflexividad, en esa reflexión acerca
del saber. Así como tampoco se agota en el movimiento reflexivo
efectuado sobre el lenguaje ordinario: traer este a la autoconsciencia,
como afirmaba Vattimo, y llevarlo a la auto-volición, añadimos por
nuestra parte. No, la filosofía es en sí misma un lenguaje, con su
vocabulario, su semántica y su pragmática, o sea, sus significados y
sus referentes, sus universos de sentido conceptuales y practicables.
        Así, en un libro de texto de la materia de filosofía de enseñanza
secundaria, y en especial si fuere un manual de la llamada historia de
la filosofía21, encontramos cosmovisiones, i.e., tanto imágenes del
mundo como miradas al mundo. El mundo y/o la vida, pues
entendemos          por   cosmovisión        una     visión    (un   panorama,   una
perspectiva) ordenada de lo real. Es propio de la filosofía ofrecer esa
vista doble: lo que se ve, el modo de verlo. O sea, no solo contenidos,
sino lo que hoy denominamos competencias o habilidades. Como, son,
concretamente el desarrollo de las aptitudes y las capacidades: ora
para el análisis, la interpretación y la proyección; ora para razonar,
argumentar y dialogar; ora para la deliberación, la elección y la
ejecución. En la filosofía, en su enseñanza en la educación secundaria,
estas capacidades son objeto de abordaje temático y también, y no
poco, de desarrollo práctico, por medio de ejercicios. En suma, tanto
en los temas como en los ejercicios, habituales en los libros de texto,
se tratan esas competencias.
        Nada, o poco, en la cosmovisión filosófica, ni la perspectiva ni la


21
     Por ejemplo, Oliveira Malvar et al. 2009.



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imagen suministradas, tiene que ver con el fijismo, la unilateralidad y
el monismo. Con certeza, el razonamiento, la argumentación, el
diálogo, así como el análisis, la interpretación y la proyección, y
también la deliberación, la elección y la realización, habitúan al
ejercicio de la construcción, desconstrucción y reconstrucción. Mas,
también las imágenes aportadas por la filosofía, por los pensamientos
divergentes de los filósofos, imponen la conciliación, el eclecticismo y
el pluralismo. Esta es una de las ventajas, intereses y beneficios
ofrecidos por la historia de la filosofía: suministrar imágenes de lo real,
que tienen todas, o en su mayoría, una racionalidad, que se torna
necesario casar. Sin embargo, las síntesis posibles son variables e
inestables, siempre limitadas, permaneciendo diferencias irreductibles.
De ahí, la irrupción y florecimiento de la evolución, el matiz, la
multilateralidad y el pluralismo. Dicho de una manera muy simple, los
estudiantes hallan que todos los filósofos tienen algo de razón: Platón,
pero también Aristóteles; Tomás de Aquino, y Nietzsche; Marx y Mill,
etc.


1.4.3 Filosofía: ética, proyecto, auto-determinación
Por último, siguiendo el hilo de la autoconsciencia y la auto-volición,
i.e., de la consciencia de sí y la voluntad propia, la filosofía en la
enseñanza secundaria contiene una ética, entendida como una
reflexión sobre la acción humana, individual y colectiva, y los universos
normativos, a saber, la moral, la política y el derecho. Comenzamos
destacando el papel de la filosofía como reflexión sobre el saber,
después pasamos al objeto del saber y ahora llegamos al sujeto de ese
saber. En otras palabras, sucesivamente fue apareciendo la filosofía
como metalenguaje, como cosmovisión y, finalmente, como ética22.
En la ética está en juego la auto-comprensión del sujeto, el ser

22
   Por ejemplo, una materia específica: Pérez Vérez y Otero Couso (2008). Dentro de
la materia de Filosofía, siguiendo la LOMCE: Martínez Quintanar 2015: 199–410.



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García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




humano, pero también, derivadamente, el individuo particular. Esta
reflexión abarca las relaciones del ser humano con la naturaleza, la
organización de la sociedad, el lazo social, de los vínculos personales a
las relaciones institucionales, hasta la persona y el comportamiento
individual. De entrada, se trata de conocerse y comprenderse, pero
esas tareas inauguran el camino de hacerse: devenir, mudar23. La ética
ofrece proyecto, coloca al ser humano en disposición de proyectar y
proyectarse,       en    suma,     de    auto-determinarse.    El   modo   es   la
democracia24, en el espacio de un mundo global, con el horizonte de
una ciudadanía mundial25.


2. Propuestas
Metalenguaje, cosmovisión, proyecto: todo esto, y más, brinda la
filosofía a los alumnos de enseñanza secundaria, i.e., a un público en
situación de ignorancia y en condiciones de aprender. ¿Cómo
enseñarlo? No es fácil, con certeza. Para dar unas pinceladas, voy a
regresar a la experiencia con los estudiantes del máster de Formación
del Profesorado.


2.1 Explicar siguiendo la filosofía de los filósofos
Recordemos que, para explicar esos textos normativos significativos,
pedimos a los estudiantes que propongan 5 términos, desarrollados en
un texto de unas 3 líneas. Llegado el momento de exponerlos,
pensando en un público imaginario de alumnado de secundaria,
solicitamos a nuestros estudiantes postgraduados que diseñen un plan
esquemático de cómo completarían la exposición de los temas. De
modo generalizado, recurren, en mayor o menor medida, al empleo de
textos de filósofos. Constatamos esa misma tendencia, el empleo de


23
     Cfr. Nussbaum 2010: 75–76.
24
     Cfr. Ib.: 29–30.
25
     Cfr. Ib.: 122.



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textos significativos de la historia de la filosofía, en el diseño y
explicación de unidades didácticas y en la realización de trabajos de fin
de máster (TFM). Esto no significa que estos futuros profesores de
filosofía no utilicen también otros recursos: imágenes, noticias, textos
no filosóficos, películas, presentaciones. Ahora bien, estas, por
ejemplo, están principalmente basadas en textos filosóficos. Otro
recurso, no desdeñado, es el libro de texto, usado de modo parcial o
incluso crítico.
     La lección que extraigo del uso de estos materiales en la
explicación es que los estudiantes recurren a aquello que aprendieron
y conocen y, de entre ello, escogen aquello que les parece más valioso:
precisamente, muchas veces, los textos de filósofos. Registrándose
una marcada tendencia al empleo de autores clásicos, incluso para
explicar temáticas contemporáneas: por ejemplo, Platón o Aristóteles,
para hablar de la política actual. Por mi parte, veo en el empleo de
estos recursos una búsqueda de objetividad. A mi entender, los
estudiantes, en el trance de tornarse profesores y tener que enseñar
filosofía, quieren servirse de referentes ampliamente compartidos y de
posiciones ampliamente aceptadas. Quieren enseñar filosofía y no
inculcar su filosofía. No pretenden, con esto, evitar lo próximo y lo
actual. Todo lo contrario, muchas veces señalan como una urgencia
destacar en cada paso la cercanía y actualidad de la filosofía, ignoradas
por el público estudiantil. Y consideran que las voces de los clásicos,
así como las canónicas procedentes del pensamiento contemporáneo,
pueden cumplir la función de acercar y actualizar los temas de la
filosofía, a los ojos de los estudiantes que, sin o con escasos
conocimientos previos, cursan en secundaria las materias de filosofía.
     Por ahí va mi primera propuesta: a todos los niveles, en la
enseñanza no debemos descuidar el acervo de pensadores y
pensamiento que convencionalmente solemos denominar historia de la
filosofía. Los filósofos y filósofas, de los clásicos a los contemporáneos,



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García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




constituyen nuestra marca fundamental: nuestra carta de presentación
y, en última instancia, el meollo de aquello que, como profesionales,
en exclusiva poseemos y podemos ofrecer. No niego la importancia de
áreas, temáticas, problemas, disciplinas, etc., agrupadas bajo el rótulo
de filosofía. Solo pretendo enfatizar la importancia que en ellas ocupa
el pensamiento con nombre de filósofas y filósofos. Y destacar también
que esos nombres nos identifican en la cultura y ante la sociedad,
comenzando por nuestros estudiantes. Por otra parte, apunto que la
enseñanza de este acervo y en general de la filosofía debe estar
presidida por la objetividad. Incidiré en breve y volveré, al final, sobre
esta cuestión.


2.2 Evaluar con pruebas objetivas
Otro aspecto que quería destacar, la segunda pincelada, tiene que ver
con la evaluación. Los estudiantes del máster, con más o menos
esfuerzo y dificultad, llegan a ponerse en el papel del profesor a la hora
y en el trance de explicar. Y procuran hacerlo con objetividad. Sin
embargo, esta les falta, incluso sin ellas y ellos saberlo, en el momento
de evaluar. Les falta la objetividad: no quiero decir que sean subjetivos
y arbitrarios al juzgar el trabajo hecho por sus alumnos. No, lo que
constato, como ellos mismos destacan, es que les cuesta mucho
evaluar, poner una calificación. Dudan mucho, temen ser injustos, son
incapaces de suspender, incluso en casos evidentes. ¿Por qué sufren
así al calificar? Una razón puede ser el paso de la frontera discente-
docente, dejar de estar del lado del alumnado y pasar a estar del lado
del profesorado. Esto es importante, sin duda. Además, ellos son aún
alumnos y, siendo tales, deben desempeñar ocasionalmente el papel
de profesores. Además del paso de la frontera, del salto del alumnado
al profesorado, se percibe el efecto de la falta de hábito. Mas, hay
también otra cosa: la carencia de instrumentos adecuados para
efectuar la evaluación. No es que carezcan de instrumentos, pues de



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facto suelen emplear varios, pero estos no proporcionan una medición
sin el concurso de la interpretación. Entonces, entra en juego la
subjetividad, perdiéndose en consecuencia la seguridad en la evalua-
ción. He ahí, en mi opinión, el meollo de la cuestión: la falta de
objetividad. El instrumental empleado no mide, de manera fidedigna,
el aprendizaje de los alumnos, lo aprendido por los estudiantes. Desde
mi punto de vista, este malestar podría, si no remediarse, mitigarse,
haciendo uso de instrumentos idóneos, como son las llamadas pruebas
objetivas, los exámenes tipo test.
    Fáciles de corregir, las pruebas objetivas son, no obstante, difíciles
de diseñar. En ellas, en las cuestiones que se formulen, hay que
procurar conseguir un equilibrio entre la memoria, incorporar y
almacenar datos, y la inteligencia, saber usar esos datos. Un examen
tipo tema o tipo comentario privilegia, con más facilidad y riesgo, uno
de estos aspectos: la memoria, el tema; la inteligencia, el comentario.
Y además resulta más complejo evaluar y precisar la calificación. Es
más fácil en el tema, pues existe una referencia, o contraste, que
permite establecer lo que debe ponerse en el examen y, en función de
lo efectivamente puesto, otorgar una calificación. En el comentario,
aunque hay con certeza elementos objetivos, la discrecionalidad es
mayor, pues no existe una referencia o contraste previo más que como
cuadro o marco en el cual cada estudiante debe desarrollar,
creativamente, su pericia. De ahí, las dificultades en la evaluación. En
ambos casos, ¿cuántas veces hay que leer un examen tipo tema y un
examen tipo comentario para otorgar y ponderar una calificación, para
establecer el nivel del grupo, para ordenar y jerarquizar los resultados?
¿Cuánto es el tiempo y la atención precisos? ¿Cuál es la fiabilidad de
los resultados? ¿Cómo, y hasta qué punto, pueden ser estos
verificados, sea por el interesado sea por un tercero? Todas estas
cuestiones encuentran respuestas más satisfactorias cuando se trata
de pruebas objetivas.



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García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




      Esa es mi segunda propuesta y conclusión: la conveniencia, yo
diría la necesidad, de introducir las pruebas objetivas, los exámenes
tipo test, en la evaluación en filosofía. Para nuestros postgraduados,
haberlos hecho y saberlos hacer sería una ventaja para encarar la
evaluación al dar los primeros pasos como profesores. Con algo más
de tiempo y de trabajo del que emplean para diseñar una unidad
didáctica, dispondrían de un instrumento utilísimo para llevar a cabo,
con más fiabilidad en la puntuación y menos sufrimiento al puntuar, el
proceso de evaluación de lo enseñado. A mi entender, las ventajas de
la realización de pruebas objetivas son grandes para la enseñanza de
la filosofía, tanto en secundaria como en la universidad.
      Primero, permite acercar la filosofía al formato de las demás
disciplinas. Esto es importante para la enseñanza y el aprendizaje de
la filosofía en todos los niveles, pero sobre todo en secundaria, donde
la filosofía está en contacto e integra un currículo con otras materias.
La peculiaridad de la filosofía debe casar, armonizar, con la tónica
general de la enseñanza y el aprendizaje.
      Y, por otra parte, en segundo y último lugar, es necesario,
eminentemente en la enseñanza universitaria, subrayar y promover la
objetividad como valor de la filosofía. Obviamente, sin prescindir ni
minimizar las cualidades ligadas a la subjetividad que desarrolla la
filosofía: intuición, creatividad, inventiva, etc. En otras palabras,
además de test, en la evaluación de la filosofía tiene que haber temas,
comentarios, problemas, debates, exposiciones, etc. Mas, en todos los
casos, el alumnado debe saber lo que tiene que estudiar, de qué y
cómo va a ser examinado y, posteriormente, poder contrastar lo
plasmado en el examen con aquello que debería haber sido aprendido.


3. Algunas conclusiones
Primera. Los graduados en Filosofía, según constatamos en la USC,
adquieren una formación suficiente, no solo para comprender, sino



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también para explicar textos normativos básicos y fundamentales de
la   convivencia   en        la    sociedad     occidental    y    el   mundo     global
contemporáneos.
     Segunda. Al amparo de Vattimo y Derrida, cabe situar la filosofía
en el origen, la médula y la realización de la cultura científico-técnica
y la cultura jurídico-política occidentales contemporáneas.
     Tercera. En la enseñanza secundaria, tal como está regulada en
España e implementada en Galicia, la filosofía suministra al alumnado
un metalenguaje de las ciencias, técnicas y prácticas, una cosmovisión
y una ética.
     Cuarta y última. En la enseñanza de la filosofía, es recomendable,
en la docencia, no perder de vista el pensamiento de filósofos y
filósofas   y,   en     la        evaluación,    introducir       pruebas    objetivas,
concretamente, tipo test.




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García Soto, Filosofía y enseñanza: reflexiones y propuestas




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