By the back door: didactic of literature, school and University
10.13125/2039-6597/1570
In Italia, l'assetto istituzionale e la gerarchia delle discipline umanistiche sono ancora fortemente condizionati dall'idealismo gentiliano, che negava qualsivoglia autonomia e dignità agli aspetti pragmatici della trasmissione del sapere. Per questo motivo, ancora oggi, la didattica della letteratura non trova una legittima collocazione all'interno delle facoltà umanistiche, nonostante, da ormai quindici anni (D.M. 26 maggio 1998), proprio ad esse sia affidato l'importante compito della formazione degli insegnanti di lettere di scuola secondaria.Questo contributo mira ad analizzare, all'interno del quadro generale dei rapporti tra scuola e università, la necessità di una stretta collaborazione tra le due istituzioni nei campi, strategici e interconnessi, della formazione dei docenti e dell'elaborazione di specifici paradigmi di trasposizione didattica delle discipline letterarie, campi che dovrebbero costituire il luogo privilegiato del dialogo e del confronto tra ricerca accademica ed insegnamento nei gradi inferiori.
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2039-6597
1570
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Emanuela Bandini
Between
didactic transposition
Dalla porta di servizio: didattica della letteratura, scuola e università
Text.Serial.Journal
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Theories, Forms, Institutions
2015-11-30
2015-05-06
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Emanuela Bandini
2015/11/30
10.13125/2039-6597/1570
Università degli Studi di Milano
2039-6597
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didactic transposition
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Dalla porta di servizio: didattica della letteratura, scuola e università
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 Dalla porta di servizio: didattica della
      letteratura, scuola e università
                          Emanuela Bandini

      «Non c'è un sapere che insegni l'arte di fare scuola» (Gentile 1982:
123). Il celebre motto del filosofo al quale si deve, nel bene e nel male,
la struttura dell'intero sistema scolastico italiano sintetizza
egregiamente il ruolo marginale (anche sotto il profilo epistemologico)
in cui sono state a lungo tempo confinate pedagogia e didattica. Gentile
infatti riteneva che il buon insegnante fosse tale solo in virtù
dell'eccellente preparazione scientifica disciplinare e dell'innata
capacità di creare una profonda empatia spirituale col discente:
dunque, la conoscenza di specifiche tecniche o metodologie era
ritenuta superflua e non necessaria alla sua formazione (Gentile 1988).
      Questo pregiudizio ha per lungo tempo influenzato soprattutto le
discipline umanistiche, che, nell'impianto della scuola riformata da
Gentile, costituivano il cardine della formazione e dell'educazione
degli studenti: questa forma di ideologia umanistico-letteraria, forte sia
di una concezione della letteratura come fatto estetico universale sia
della sua imprescindibile funzione nella «costruzione del romanzo
dell'unità nazionale» (Ceserani 1999: 399), collocava se stessa – in
quanto espressione di cultura alta e detentrice privilegiata dei valori e
della coscienza della nazione – in una posizione autosufficiente,
separata ed estranea da tutto ciò che fosse avvicinabile ai saperi tecnici,
utili solo per il mondo del lavoro e della produzione (Ricciardi 1983:
886-887); per questo, anche nella sua gerarchia interna, sono sempre
state favorite l'alta formazione e la ricerca accademica rispetto alla
formazione 'professionale' degli insegnanti stessi, il cui percorso
universitario «prevede in testa le discipline umanistiche intese come il
sapere in sé, la cultura disinteressata e teoricamente formativa, e di
conseguenza la svalutazione di quelle che vengono chiamate le scienze
empiriche» (Ricciardi 1976: 11). Da tale modello culturale «non può che
derivare una scarsa attenzione o addirittura un occultamento di quegli
strumenti conoscitivi che permettano di potenziare e sviluppare il
piano della sperimentazione» (ibid.: 24), vale a dire degli strumenti che
possono essere forniti dalla didattica.



Between, vol. V, n. 10 (Novembre/November 2015)
Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio



      Dunque, schiere di docenti che avevano come unico quadro
istituzionale di riferimento la storia letteraria (continuamente
corroborata dalla ripetizione: al liceo, all'università, all'esame di
abilitazione e per il concorso a cattedre) e come solo strumento di
lavoro il manuale (Ossola 1976), ma del tutto digiuni di qualunque
formazione teorico-pratica al lavoro in classe, hanno per decenni
tenuto dottissime conferenze 'ex cathedra' non solo agli studenti
universitari, ma anche ai dodicenni o ai diciassettenni seduti nei banchi
di una scuola media o di un istituto tecnico, senza che si ponesse loro il
problema della reale efficacia di un modello di insegnamento che aveva
– tra le altre – la pesante responsabilità di perpetuare una fortissima
selezione su base socioeconomica e culturale anche in una scuola
media che, con la riforma del 1962, era ormai diventata unica e di
massa; è questa la denuncia chiaramente espressa in Lettera ad una
professoressa (1967), e fatta propria, subito dopo, dai movimenti
studenteschi che contestano un sistema scolastico ritenuto obsoleto,
nozionista, rigido e classista.
      Comincia allora a farsi strada la consapevolezza che le sole,
ancorché ottime, conoscenze non sono sufficienti a fare un buon
insegnante, soprattutto in un contesto in cui la scuola media e
superiore si è aperta (o si sta aprendo) a soggetti del tutto estranei alla
cultura da essa trasmessa: se l'insegnamento tradizionale si è rivelato
inadeguato, servono nuovi strumenti e strategie che permettano di
aprire un canale di comunicazione con un'utenza completamente
nuova.

         L'insegnante di italiano, storicamente egemone anche come
      ruolo didattico, di fronte allo sviluppo e alla diffusione della
      scuola di massa e alla fine di quell'ordine e di quella tradizione, è
      costretto ad affrontare contestualmente e lo sforzo di una
      ridefinizione del ruolo insieme ad una riflessione critica sulla
      propria formazione culturale (in assenza quasi totale di una
      formazione professionale) e la riformulazione sia degli statuti
      disciplinari specifici sia del codice esteso, più generale, che li
      caratterizza (Ricciardi 1983: 884-885).

     Nasce così una forte esigenza di aggiornamento da parte dei
docenti della scuola media, che si scontrano non solo con l'assenza di
una specifica preparazione didattica e psicologica, ma anche con la
mancanza di strumenti adeguati per affrontare seriamente, ad esempio,
la questione dell'insegnamento linguistico, che acquista gradualmente
una funzione sempre più centrale nella scuola dell'obbligo (i nuovi
Programmi per la scuola media del 1979, non a caso, recano chiaramente


2
                                          Between, vol. III, n. 5 (Maggio/May 2013)



l'impronta delle Dieci tesi per l'educazione linguistica democratica
elaborate dal GISCEL), ma che raramente fa parte della loro formazione
universitaria, fortemente sbilanciata sul versante letterario (Berruto
1983). Si moltiplicano così le associazioni professionali che si occupano
di didattica (dal Movimento di Cooperazione Educativa di Bruno Ciari
e Mario Lodi al CIDI – Centro di Iniziativa Democratica degli
Insegnanti) e corsi di aggiornamento che «tagliano trasversalmente
l'assetto disciplinare tradizionale, ne debordano, ne forzano i confini,
chiamando in causa competenze disciplinari diverse da quelle
propriamente letterarie» (Mordenti 1983: 1004): oltre alla linguistica, la
semiologia, la teoria delle comunicazioni, la sociologia, la psicologia, la
pedagogia, l'informatica…
      Gradualmente, dunque, diventano patrimonio dei docenti di
scuola secondaria (almeno di quelli più attenti, preparati e aperti
all'innovazione) elaborazioni pedagogiche che in altri paesi fanno parte
da decenni del bagaglio professionale degli insegnanti, ma che in Italia
avevano avuto una diffusione limitata; queste teorie, pur nella varietà
dei punti di vista e delle loro applicazioni concrete, mettono al centro
delle pratiche d'aula lo studente, e non più il docente, in nome di una
didattica attiva e non più trasmissiva: si va dall'attivismo deweyano
(che invano Carleton Washburne, suo allievo, a capo della
Sottocommissione Alleata per l'Educazione, aveva cercato di importare
in Italia già nel 1943), al comportamentismo di Skinner, al cognitivismo
bruneriano e piagetiano; dalla pragmatica delle comunicazione della
scuola di Palo Alto alle metodologie antiautoritarie che si rifanno alla
speculazione della Scuola di Francoforte (e, in Italia, a quella di Don
Milani); dal costruttivismo vigotskijano, alla teoria delle intelligenze
multiple di Gardner e Goleman, fino all'epistemologia di Edgar Morin.
In tempi più recenti, inoltre, si assiste, anche in conseguenza dei
mutamenti sociali e culturali, all'emergere di una nuova sensibilità nei
confronti delle differenze individuali (interculturalità, disabilità) e
dell'utilizzo didattico delle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione.
      Mentre dunque i professori di scuola media e superiore sono
impegnati a confrontarsi con esigenze nuove e pressanti, e con una
diffusa ed acuta percezione di una vera e propria crisi del ruolo e della
funzione degli studi letterari all'interno dei processi formativi 1, «non
sembra che un'analoga consapevolezza abbia lambito i luoghi
istituzionalmente deputati a fungere da “coscienza di sé” [della
disciplina], in primo luogo l'Università» (Mordenti 1983: 1012). Eppure,
     1
      Crisi che pare non avere fine, visto che su di essa si è recentemente
espresso anche Jean-Marie Schaeffer (Schaeffer 2014).


                                                                                 3
Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio



con la liberalizzazione degli accessi universitari 2 si è ormai rotto quel
circolo che istituiva una rigida corrispondenza tra formazione
accademica, carriera scolastica e ruolo professionale all'interno
dell'istituzione scolastica grazie alla

         funzione selettiva del liceo classico [che] già preparava una base
      sociale ristretta e debitamente preformata per il futuro laureando
      in lettere e nello stesso tempo prefigurava un ritorno certamente
      non contraddittorio o conflittuale in una scuola che non aveva
      ancora subito vistosi o accellerati processi e di ammodernamento e
      di crisi (Ricciardi 1976: 13).

      Eppure, ancora negli anni Ottanta e Novanta, continua a
persistere nelle facoltà umanistiche «il concetto della trasmissione della
cultura, della socializzazione degli strumenti educativi come
volgarizzazione, in fondo dequalificazione» (ibid.: 14), e per gli studenti
di Lettere 'pedagogia' o 'didattica' sono 'gros mot' da pronunciare
sottovoce – anche se, proprio in questi anni, con la nascita dei
dipartimenti e delle facoltà di Scienze della Formazione, tali discipline
si liberano dal vincolo di dipendenza che le legava alla storia e alla
filosofia, rivendicando una propria autonomia operativa e dignità
epistemologica. In ragione di questa diffusa resistenza a porsi il
problema dell'utilità del sapere e della sua ricomposizione in rapporto
alle nuove esigenze emergenti nella società, si assiste ad un generale
processo di delega dei discorsi sull'istruzione proprio ai tanto
disprezzati pedagogisti, che sono contemporaneamente accusati di
monopolizzare il dibattito e di provocare – con l'introduzione di
metodologie di lavoro attive e partecipative che dilatano i tempi
necessari allo svolgimento dei programmi disciplinari, e con lo
spostamento dell'attenzione dall'acquisizione di nozioni e conoscenze a
quella di abilità e competenze – la crisi e il declino della vecchia scuola
'seria' e 'rigorosa' (in una sorta di 'invenzione della tradizione' di
stampo accademico), quando in realtà tale crisi è stata causata dalla
messa in discussione dell'egemonia dell'ideologia letteraria da parte di
nuovi «soggett[i] social[i] portator[i] di una domanda di conoscenza
critica della società e nello stesso tempo di una richiesta di un
allargamento sociale, di ampliamento dell'utilità di questo sapere a più
classi, a un maggior numero di utenti» (ibid.: 18-19)
      È il Ministero in persona che dà all'accademia il modo di
occuparsi direttamente delle questioni riguardanti la scuola secondaria:
      2
       Legge 11 dicembre 1969, n. 910, detta 'Legge Codignola'.


4
                                            Between, vol. III, n. 5 (Maggio/May 2013)



con il D.M. 26 maggio 1998, infatti, il Ministro Berlinguer istituisce le
Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario (SSIS),
affidando così alle Università la formazione, non solo disciplinare, ma
anche pedagogico-didattica, dei futuri insegnanti. Al momento
dell'attivazione dei corsi SSIS, nell'autunno del 1999, in nessuna delle
facoltà di Lettere italiane sono attivati insegnamenti di didattica della
letteratura3: i corsi SSIS sono quindi un banco di prova dove, per la
prima volta, l'Università incontra le esigenze della scuola.
      Oggi, a quindici anni di distanza, con gli aggiustamenti dovuti
alla riforma dell'università italiana e dopo la chiusura delle SSIS,
sostituite dai TFA, i corsi post-laurea per i futuri insegnanti sono ormai
parte integrante della normale attività accademica. Gradualmente,
sono stati inseriti nei curricoli di molti corsi di laurea afferenti agli
studi umanistici, come Lingue o Beni Culturali, insegnamenti di tipo
didattico, dalla ormai storica glottodidattica alle didattiche specifiche
delle lingue straniere moderne, alla didattica della storia o della
musica. Solo i corsi di laurea in Lettere, ovvero quelli che hanno nel
proprio DNA lo sbocco verso l'insegnamento, quelli che preparano il
maggior numero dei docenti italiani4, quelli che dovrebbero spendere
tutte le energie possibili per migliorare la trasmissione del nostro
patrimonio culturale, restano al palo; infatti, ancora in nessuna
università italiana, pur con l'incombente spettro di una futura laurea
magistrale abilitante, sono stati istituiti corsi istituzionali di didattica
della letteratura. Qualche timida eccezione può essere contata tra gli
insegnamenti linguistici, che, già tradizionalmente più attenti alle
dinamiche dell'insegnamento (basti citare i nomi di Tullio De Mauro,
Raffaele Simone e, in tempi più recenti, di Luca Serianni), negli ultimi
quindici anni sono stati stimolati a elaborare nuovi discorsi e nuove
pratiche relative alla didattica della lingua italiana, sia a seguito della
riforma dell'Esame di Stato, sia a causa dei flussi migratori che hanno
causato l'ingresso nelle nostre aule di un gran numero di studenti non
italofoni.
      Dunque, nonostante il canale di contatto istituzionale creato prima
dalle SSIS e ora dai TFA, il rapporto tra Università e scuola è ancora,
nella stragrande maggioranza dei casi, quello di una «collaborazione
negata» (Colombo 2007: 31) in cui la prima guarda con diffidenza e
     3
      Benché l'istituzione di percorsi di specializzazione post-universitaria
per i docenti fosse previsto già da dieci anni, in virtù della Legge 19
novembre 1990, n. 341.
     4
      È sufficiente dare una scorsa ai contingenti previsti per le immissioni in
ruolo (a.s. 2013/2014) per rendersi conto che i docenti di lettere sono, ad
esempio, quasi il doppio dei loro colleghi di matematica.


                                                                                   5
Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio



sospetto, nonché con una certa dose di alterigia, a ciò che accade nella
seconda, come se «mettere il sapere letterario, filologico, linguistico,
storico a confronto con le esigenze formative dei giovani [non possa]
stimolare un arricchimento del sapere in sé» (ibid.: 32).
      Sono in particolare due gli ambiti, strettamente interconnessi, in
cui è più impellente e necessario che si istituisca un confronto paritario
e produttivo tra le due istituzioni che si occupano di istruzione ed
educazione: quello della formazione dei docenti e quello
dell'elaborazione di paradigmi di trasmissione propri dei saperi
letterari.



                         La formazione dei docenti
      Come si è detto, l'Università è ormai da tempo responsabile dei
percorsi di formazione per i futuri insegnanti, ma spesso «si è rivelata
tutto sommato inadeguata a scendere sul terreno della didattica della
letteratura e i suoi docenti solo in rare occasioni si sono mostrati capaci
di occuparsi da vicino della scuola media superiore e si sono
preoccupati di capire la condizione degli insegnanti in questo settore»
(Luperini 2011: 324). Non è infrequente che i corsi SSIS e TFA siano stati
«trattati come il proverbiale figlio della serva» (ibid.), affidati a pochi
docenti validi e preparati alla bisogna ma onerati di carichi di lavoro
volontario aggiuntivo non facilmente gestibile, oppure a chi, privo di
un reale interesse per la didattica e di effettive competenze in merito, li
vive con fastidio poiché pensa che «l'allievo ideale [è] il ricercatore
futuro» (Ricuperati 2007: 33). Spesso, dunque, le attività proposte sono
state poco utili per le effettive finalità a cui avrebbero dovuto
rispondere: o perché hanno ripreso pedissequamente argomenti e
nozioni già noti a corsisti che hanno conseguito una laurea in Lettere; o
perché troppo astratte, incapaci di selezionare ed adattare i risultati
della ricerca scientifica al reale contesto di una classe di scuola
secondaria; o, peggio ancora, perché hanno richiesto di «ribattere a
martellate la propria materia dentro gli angusti spazi di quella forma
astratta buona ad ogni uso» (LoVetere 2013b) costituita da unità
didattiche rigide e prefissate, dando così una visione tecnicizzata e
burocratizzata dell'insegnamento ed evidenziando ancora una volta la
dicotomia tra saperi pedagogico-didattici e saperi letterari.
      Poco valorizzati e riconosciuti professionalmente, anche da parte
del Ministero, sono stati spesso i supervisori ed i tutor di tirocinio,
figure intermedie tra quella dello studioso-ricercatore e quella del
docente di scuola, depositari di un sapere pratico prezioso,


6
                                             Between, vol. III, n. 5 (Maggio/May 2013)



difficilmente patrimonio di un docente universitario, e allo stesso
tempo capaci di mantenersi aggiornati e di portare nella scuola le
novità della ricerca accademica.
      A questo proposito, è necessario segnalare come, nonostante
l'Università abbia sempre avocato a sé tale prerogativa, sia da sempre
carente l'offerta di serie attività di formazione in servizio dei docenti
(Colombo 2007: 32), attraverso le quali comunicare gli esiti della ricerca
scientifica non solo all'interno dell'hortus conclusus accademico, ma ad
una platea più ampia di intellettuali (Luperini 2000) che hanno il
compito istituzionale di prepararsi e aggiornarsi per poter trasmettere
saperi e cultura alle giovani generazioni, ma che spesso si riducono a
ripetere passivamente nozioni apprese vent'anni prima, ai tempi della
propria formazione universitaria; infatti, se amplissima è l'offerta di
corsi di aggiornamento su tematiche trasversali, psicologiche e
pedagogiche (tecniche di gestione del gruppo classe, metodologie di
apprendimento        attivo    e    partecipativo,    Disturbi     Specifici
dell'Apprendimento, educazione interculturale, orientamento...), molto
più scarsa è quella di corsi prettamente disciplinari di argomento
letterario (storia della letteratura italiana, linguistica, letterature
comparate, teoria della letteratura, storia della lingua...) che potrebbero
e dovrebbero interessare più da vicino i docenti di materie letterarie ed
avere immediate ricadute sulla qualità del loro insegnamento.



 L'elaborazione dei paradigmi di trasmissione didattica
     Legato a doppio filo con la questione della formazione, in ingresso
e in servizio, dei docenti, è il problema dell'elaborazione di paradigmi
didattici necessari all'insegnamento delle discipline letterarie in una
fascia d'età altamente critica, per cui risultano poco efficaci sia le
strategie operative mutuate dai gradi inferiori dell'istruzione, sia quelle
che provengono dall'esperienza delle discipline scientifiche,
storicamente più attente ai problemi dell'insegnamento nella scuola
primaria e secondaria5.

     5
       All'interno dell'U.M.I. (Unione Matematica Italiana) è costituita una
commissione permanente, nata ufficialmente nel 1954, ma le cui origini
risalgono al 1908, la C.I.I.M. (Commissione Italiana per l'Insegnamento della
Matematica) «avente come fine quello di esaminare i problemi riguardanti
l’insegnamento matematico in Italia, a tutti i livelli, avuto anche riguardo agli
studi e alle esperienze fatte in altri Paesi, e proporre le soluzioni agli Organi
competenti», (Art.1 del Regolamento).


                                                                                    7
Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio



      Molteplici, infatti, sarebbero i nodi da affrontare: l'irruzione del
concetto di competenza nel mondo della scuola ed il suo rapporto con
la trasmissione di un patrimonio culturale nazionale ritenuto
imprescindibile per la formazione del cittadino; l'elaborazione delle
Indicazioni Nazionali e delle Linee-Guida, divise tra il 'laissez-faire' della
scuola secondaria di I grado e il taglio fortemente prescrittivo e
contenutistico riservato ai licei, il primo biennio dei quali è modellato
secondo una tradizione, risalente agli anni '30 del secolo scorso, che
impone il predominio assoluto dell'epica classica e dei Promessi Sposi; il
ruolo dell'educazione letteraria nelle scuole tecniche e professionali,
che non può evidentemente limitarsi ad una riproposizione
'bignamizzata' di quanto viene fatto nelle scuole a vocazione liceale ed
umanistica; l'aggiornamento del canone scolastico, recentemente
rielaborato ma di fatto ancora fermo agli anni Settanta del Novecento;
la netta dicotomia esistente tra un triennio superiore monopolizzato da
uno storicismo ormai degradato a puro ordine cronologico (LoVetere
2013a) e un primo biennio che, in modo più o meno consapevole,
applica metodologie derivanti dalla comparatistica e dalla teoria della
letteratura, in particolare dallo strutturalismo (Veneri 2014).
      La discussione su tali argomenti diventa possibile solo se anche
l'Università si fa carico a pieno titolo del processo di «trasposizione
didattica» (Chevallard 1985, rielaborato e schematizzato in Fig. 1),
reclamando il posto che le compete all'interno della cosiddetta
«noosfera» (ibid.: 25), la 'sfera in cui si pensa', ovvero l'insieme di tutti i
soggetti istituzionali (Ministero dell'Istruzione e commissioni
ministeriali, case editrici scolastiche, sindacati, associazioni
professionali dei docenti...) a cui spetta la negoziazione e l'elaborazione
dei curricoli di studio (la fase della cosiddetta 'trasposizione didattica
esterna'). Tale negoziazione è necessaria perché i 'saperi da insegnare',
per essere legittimi, devono essere sufficientemente vicini ai 'saperi
sapienti' elaborati dalla ricerca accademica e abbastanza lontani dai
'saperi comuni', i quali si avvicinano progressivamente ai primi grazie
all'opera di divulgazione e 'volgarizzamento' operata dalla scuola.
Proprio a causa di questo riavvicinamento e dei continui progressi
della ricerca scientifica, curricoli e programmi hanno, periodicamente,
la necessità di essere rivisti e rinegoziati, ma se scuola o accademia
sono escluse o si autoescludono da tale processo, ne derivano
inevitabili distorsioni, come l'introduzione di saperi eccessivamente
specialistici o la permanenza di concetti e nozioni ormai obsoleti.
      Anche nella fase della trasposizione didattica interna, ovvero
quella di più stretta competenza del docente, in cui si trasformano i
saperi da insegnare in saperi effettivamente insegnati, deve esserci


8
                                           Between, vol. III, n. 5 (Maggio/May 2013)



stretta collaborazione tra scuola ed università: infatti, tale fase non è da
intendersi come mera riduzione e semplificazione di tali saperi, ma ne
è una vera e propria 'ricostruzione' per finalità differenti (ad esempio,
non la ricerca del vero storico, ma la trasmissione di un patrimonio
culturale), ricostruzione che si giova di alcune specifiche tecniche come
la trasposizione terminologica e il frequente ricorso ad esempi (Tardy
1993). Questa fase del processo comporta però il rischio
dell'alterazione, del riduzionismo, dell'obsolescenza e della
falsificazione dei saperi (ibid.), rischi a cui l'insegnante, che svolge una
funzione-cerniera tra due diverse forme di sapere, deve essere in grado
di ovviare anche grazie ad un continuo lavoro di formazione ed
aggiornamento, in ingresso ed in servizio, che dovrebbe avere luogo
proprio laddove si creano i saperi sapienti, ovvero presso l'Università.
Essa, a sua volta, è chiamata in causa in quanto dovrà verificare,
all'ingresso dei nuovi studenti, che quanto essi hanno appreso nella
scuola secondaria sia prerequisito sufficiente ed efficace per il contatto
diretto e non mediato con i saperi sapienti e la loro elaborazione
accademica6.

                              Conclusioni
      Quello fin qui descritto è un modello che presuppone una
strettissima collaborazione tra scuola ed università, collaborazione che
non può avvenire che su un piano paritetico, e che presuppone, da
parte dell'accademia, l'accettazione del sapere didattico come parte
integrante del sapere letterario, al pari della filologia romanza o della
teoria della letteratura, e come prospettiva a cui guardare nella fase
della costruzione del sapere stesso, evitando così che, a scuola, si cerchi
«di far entrare a forza, dentro griglie didattiche, materiale che parla il
linguaggio dello specialismo» (Lo Vetere 2013a).
      Se nessuno può negare (almeno in linea di principio e tendendo
'ad meliora') che quella dell'insegnante sia una professione intellettuale
vera e propria, è impossibile non vedere che essa si attua pienamente,
nel suo farsi quotidiano, in una situazione concreta, e non come
pensiero astratto: anzi, si può senza dubbio affermare che è proprio
l'adattamento delle conoscenze teoriche ad un preciso dispositivo
     6
       Tale momento 'di ritorno' non è previsto nello schema elaborato da
Chevallard, ma appare necessario a chi scrive sia ai fini di una reale
circolarità di rapporto tra scuola ed Università, sia al completamento teorico
di un modello che, altrimenti, non prevederebbe un momento di verifica del
processo di trasposizione che possa essere utilmente integrato nella
successiva fase di rinegoziazione dei curricoli.


                                                                                  9
Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio



spaziale, temporale, istituzionale, biologico e corporale che costituisce
l'essenza della didattica – ciò che prima è stato chiamato processo di
trasposizione didattica interna. Ed è in questa inscindibile commistione
di saperi astratti e pratiche concrete che l'insegnamento assume le
caratteristiche di una professione artigianale; potremmo dire, infatti,
che, come il buon artigiano, anche il buon insegnante necessita, o
necessiterebbe, di tre qualità: competenza, mestiere e talento.
      Sulla necessità che una scuola di qualità si fondi sulla massiccia
presenza, al suo interno, di docenti competenti, ovvero conoscitori ed
esperti della propria disciplina, provenienti da una adeguata
formazione universitaria e post-universitaria ed in grado di aggiornarsi
di continuo, tanto è stato detto e scritto (molto meno agito, soprattutto
dalle istituzioni), anche in tempi recentissimi (Giunta 2014 e 2015,
Stroppa 2014), ed è impossibile avere dubbi in proposito. Molto più,
invece, si può dire dell'insegnamento come 'mestiere', come insieme di
saperi pratici che permettono di volta in volta di selezionare e declinare
i saperi da insegnare per adattarli alla specifica situazione d'aula, non
solo in funzione di tipologia di scuola ed anno di corso, ma anche
secondo le specifiche caratteristiche cognitive, emotive e relazionali di
una data classe. Questo 'know-how', che permette di ricostruire
adeguatamente il sapere letterario e trasmetterlo ad una ventina di
preadolescenti o di adolescenti, ha senza dubbio un fondamento nei
'saperi sapienti' espressi dalla didattica generale, intesa come branca
delle discipline pedagogiche (che sono infatti incluse nel ventaglio di
discipline necessarie al docente in formazione), e si appoggia a precise
tecniche e strategie operative, ma è innanzitutto una 'praxis' che
matura solo con l'azione diretta sul campo e con l'esperienza (LoVetere
2014): come tale, può essere insegnata all'apprendista inesperto da un
artigiano più esperto, che ben maneggi i trucchi del mestiere, e che sia
in grado, lui per primo, di individuare punti e forti e punti deboli della
propria azione didattica. Ciò giustifica allora sia la necessità, accanto
ad un'adeguata preparazione teorica, della pratica del tirocinio in
classe (effettuato sotto la guida di un docente di lungo corso), che
dovrebbe essere propedeutica ad ogni attività autonoma di
insegnamento, sia la valorizzazione di quelle figure intermedie tra
scuola e università, tra pratica attiva dell'insegnamento e ricerca e
aggiornamento scientifico, che sono stati e sono i supervisori SSIS e i
'tutor' TFA; e a questo scopo sarebbe estremamente utile la messa a
punto istituzionale di luoghi e momenti di condivisione ed
elaborazione collegiale di questi saperi, fatti di buone pratiche
quotidiane, sia all'interno delle singole scuole, sia all'interno di reti e
consorzi di scuole, sia tra scuola ed Università.



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      Più arduo discutere del talento necessario (o almeno auspicabile)
per essere un buon docente. Spesso, nella nostra vulgata scolastica, al
bravo insegnante vengono associati termini quali 'vocazione' o
'passione' o 'carisma'7: essi però appartengono ad una concezione
romantico-idealistica della formazione e dell'educazione che fin troppi
danni ha fatto alla scuola italiana, perché inscrive l'insegnamento in
una dimensione di oblatività, irrazionalità e assolutezza che poco ha a
che vedere con una professione che dovrebbe fare della 'ratio'
illuministica e della flessibilità i propri assi portanti 8. Anche il talento
ha una radice innata, ma a differenza di vocazione, passione e carisma,
che ci sono o non ci sono, senza mezzi termini, esso ha una dinamicità
intrinseca che lo mette in relazione con le altre due caratteristiche che
abbiamo già discusso: può essere infatti opportunamente coltivato,
nutrendolo di conoscenze tramite la ricerca e l'aggiornamento, e
allenato con la pratica del mestiere, della sperimentazione critica, del
'provando e riprovando'.
      Ovviamente, il talento non è misurabile oggettivamente, non può
essere inserito nel computo dei titoli per un concorso a cattedre o per
una graduatoria d'istituto, ma può essere individuato con una certa
facilità, non solo da chiunque, in veste di studente, abbia mai avuto la
fortuna di imbattersi in un insegnante davvero dotato, ma soprattutto
da chi abbia maturato una lunga esperienza di pratica didattica. E il
luogo privilegiato di questa individuazione del talento specifico
dovrebbe essere proprio quella terra di mezzo, o meglio, quel terreno
comune – ancora in buona parte da dissodare – dove Università e
scuola si incontrano per formare i futuri docenti, terreno che potrebbe
diventare il luogo ideale di un «proficuo e reciproco scambio di
esperienze, di confronto tra convinzioni, punti di vista, modalità di
azione del mondo accademico e del mondo scolastico, in relazione ai
quadri concettuali, ai modelli teorici, agli snodi sperimentali»
(Chiappetta Caloja, 2002: 129); solo grazie a questo lavoro di confronto
paritario sarà infatti possibile confrontare i saperi prodotti
dall'accademia con le esigenze della loro trasmissione agli studenti,
elaborando paradigmi di trasposizione didattica realmente efficaci e a
cui sia riconosciuta la giusta dignità epistemologica all'interno dei
saperi letterari.
      L'accademia dovrebbe infine prendere atto che «investire sugli
insegnanti, quelli in formazione iniziale e quelli in servizio, [è] tra le
migliori operazioni di intelligenza politica, scolastica e universitaria»
     7
      Alle figure di insegnanti carismatici è dedicato l'intervento di Simona
Micali pubblicato in questo numero.
     8
      Si ringrazia Orsetta Innocenti per il contributo alla riflessione.


                                                                                    11
Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio



(ibid.), poiché il luogo in cui si formano i docenti di scuola secondaria è
il luogo strategico in cui si costruisce praticamente, al di là degli
innegabili problemi della scuola attuale e delle cicliche riforme a cui e
sottoposta, un sistema di istruzione e formazione che sia davvero
efficiente: infatti, «un bravo insegnante funziona anche in una scuola
fatiscente, senza computer, con classi sovraffollate» (Giunta 2014), e i
bravi insegnanti sono coloro che formano studenti preparati,
competenti e dotati di senso critico, gli stessi che, qualche anno più
tardi, avranno accesso alle aule universitarie e potranno dare il loro
contributo attivo alla ricerca scientifica, all'economia e, soprattutto, alla
vita civile e politica del Paese.




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Fig.1: Il processo della trasposizione didattica (rielaborato ed integrato
da Chevallard 1985).




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Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio




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Emanuela Bandini, Dalla porta di servizio



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                                        L’autrice
Emanuela Bandini

      Laureata in Lettere Moderne, è docente di italiano e latino nella
scuola superiore. È attualmente in congedo per un Dottorato di Ricerca
presso l'Università degli Studi di Milano, dove è Cultore della Materia
per l'insegnamento di Letteratura Italiana Otto-Novecentesca. Si
occupa soprattutto di didattica della letteratura e teoria della lettura.

        Email: emanuela.bandini@unimi.it



                                       L’articolo
Data invio: 15/05/2015
Data accettazione: 30/09/2015
Data pubblicazione: 30/11/2015



                        Come citare questo articolo
Bandini, Emanuela, “Dalla porta di servizio: didattica della letteratura,
scuola e università”, L'immaginario politico. Impegno, resistenza, ideologia,
Eds. S. Albertazzi, F. Bertoni, E. Piga, L. Raimondi, G. Tinelli, Between,
V.10 (2015), http://www.Betweenjournal.it/.




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