10.13125/CH/3579
Il proposito che sin dal titolo Un’ermeneutica della formazione umana. Il pensiero di Hans Georg Gadamer come discorso pedagogico si presenta come linea guida di questo lavoro di Salvatore Deiana è quello di attraversare la ricca e composita produzione gadameriana evidenziandone la portata pedagogica che, seppur spesso implicita, costituisce l’orizzonte fondamentale di un pensiero che si presenta come indissociabile dalla pratica...
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2533-1825
3579
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Giulia Quercetti
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Critical Hermeneutics
Recensione a: S. Deiana, Un'ermeneutica della formazione umana (2017)
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Giulia Quercetti
2018
10.13125/CH/3579
279
2533-1825
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urn:nbn:it:unica-24319
Recensione a: S. Deiana, Un'ermeneutica della formazione umana (2017)
https://ojs.unica.it/index.php/ecch/article/download/3579/3240
2
Critical Hermeneutics, 2 (2018)                               Articolo presentato il 31/05/2018
Biannual International Journal of Philosophy                  Articolo accettato il 16/1/2019
http://ojs.unica.it/index.php/ecch/index                      Articolo pubblicato il 19/1/2019
ISSN 2533-1825 (on line); DOI 10.13125/CH/3579




                                   [RECENSIONE]


Deiana, S. (2017). Un'ermeneutica della formazione uma-
na. Il pensiero di Hans Georg Gadamer come discorso pe-
dagogico. Cagliari: CUEC.


                                   Giulia Quercetti




Il proposito che sin dal titolo Un’ermeneutica della formazione umana.
Il pensiero di Hans Georg Gadamer come discorso pedagogico si
presenta come linea guida di questo lavoro di Salvatore Deiana è
quello di attraversare la ricca e composita produzione gadameriana
evidenziandone la portata pedagogica che, seppur spesso implicita,
costituisce l’orizzonte fondamentale di un pensiero che si presenta
come indissociabile dalla pratica. Questo significa in primo luogo
confrontarsi con un autore che nella sua lunga vita ha dovuto tirare le
somme di un intero secolo caratterizzato dalla dissoluzione dei
precedenti punti di riferimento: dalla distruzione del concetto di
soggettività delle scienze metodiche come perno di una conoscenza
completa e salda di sé e del mondo, operata dall’avvento della
coscienza       storica;      fino     alla      registrazione      dello      scacco        di
un’intellighenzia incapace di confermare il proprio ruolo di guida
all’interno di una società in cui gli standard di produttività ed
efficienza     hanno       rilanciato     il     tema    della     qualità      della     vita
dimenticandosi dell’individuo e delle sue necessità spirituali. A questo
si   affianca      la    necessaria       revisione      della     distinzione,         ormai
consolidatasi       a    livello     accademico,        fra   le    diverse       discipline
Recensione




umanistiche attraverso un nuovo focus sulla vita dell’uomo come
processo di perenne formazione. L’attitudine panpedagogista qui
assunta      trova    un   fondamento    nelle    parole    di   Gadamer      che,
rivolgendosi ad Aristotele, definisce l’uomo come quell’essere che
«non è per natura ciò che deve essere» (Gadamer, H. G. [1986].
Verità e metodo. Milano, Bompiani, 34) e che vive quindi la propria
realizzazione come un compito da perseguire nella difficile eppure
necessaria ricomposizione di particolare e generale.
      Proprio        questo,   l’individuazione    di      un    equilibrio    fra
l'imprescindibilità della scelta al singolare e l'altrettanto insuperabile
riferimento al noi della comunità innanzitutto linguistica cui già da
sempre si appartiene, rappresenta il principale compito di una
filosofia che si sa progetto gettato al pari dell’oggetto che intenziona
e con cui di conseguenza costituisce un’unità d’esistenza. La
consapevolezza di tale gettatezza fa dell’ermeneutica non un semplice
metodo di indagine, ma modo di essere al mondo, processo
inconcludibile di approssimazione alla realtà e manifestazione di un
orizzonte che si espande nel momento stesso in cui lo si prende di
mira. Su questo terreno si compie anche la rivalutazione gadameriana
del pregiudizio: contrariamente a quanto immaginato dall’altrettanto
pregiudizievole anelito illuminista di costruzione di un sapere assoluto
per mezzo della pura ragione, il pregiudizio va riconosciuto come linea
orientativa provvisoria per l’individuazione di un senso da parte di un
esserci che, in quanto finito e situato, si inserisce necessariamente
sulla scia di una precomprensione, in una «condizione di medietà fra
familiarità e tradizione» (Deiana, 2017: 73). La struttura che
Gadamer prende in considerazione per descrivere la dinamica
circolare eppure mai conclusa del nostro rapportarci al mondo è
quella del gioco in cui i partecipanti vengono determinati dalle regole
del gioco stesso che si pone in relazione alle singole soggettività
come un che di trascendente, ma che allo stesso tempo non potrebbe



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dirsi esistente senza qualcuno che lo attualizza partecipandovi. La
paradossale dialettica che Gadamer qui descrive, salvo poi slittare nel
corso della sua opera verso quella totalità trascendente descritta
come in fondo indipendente dalle singole personalità in gioco, ci
introduce ad un’altra parola chiave della riflessione gadameriana: il
medium. Con questo termine l’autore descrive la natura di storia e
linguaggio come «qualcosa di essenziale e costitutivo che avvolge la
vita e la rende possibile, funzionando da materia di connessione che
permette l’articolazione dei rapporti fra i suoi costituenti» (52). È
proprio questa la dinamica dialogica che Gadamer scopre al di sotto di
ogni nostro gesto nel mondo e che, oltre che fondare l’essenziale
solidarietà   del   nostro   vivere   in   comunità,      conduce    ad     una
problematica rivalutazione della tradizione e del concetto di autorità
ad essa collegato. La mediazione tra il nuovo membro della comunità
e il DNA consuetudinario di quest’ultima è sorvegliata da un’autorità,
base di ogni educazione non solo nelle sedi ufficiali della scuola e
dell’università, ma anche all’interno del primo nido familiare. È qui
infatti che il bambino impara innanzitutto a parlare, ovvero ad
esprimere per mezzo di una concettualità pubblica il proprio pensiero
dapprima istintivo definendo la propria autentica natura «come essere
in cammino verso l’essere-l’uno-con-l’altro» (132). L’apprendimento
quindi, ci ribadisce Deiana, avviene inconsapevolmente sulla scia di
modelli che si seguono per imparare ad imparare e poter quindi
liberare forze produttive che rischierebbero di rimanere inespresse
senza   una    guida   che   accompagni     l’individuo    verso    l’esercizio
consapevole e critico di un sapere fronetico necessariamente al
singolare.
     Ora, il primo ostacolo che qui si incontra concerne la natura di
questo sapere trasmesso dall’educatore: se da un lato egli deve
evitare di farsi mero strumento di trasmissione ribadendo la natura
essenzialmente      dialogica   del    rapporto    intergenerazionale          e



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Recensione




interpersonale che lega studente e professore auspicando ad una
«valorizzazione di atteggiamenti di affidamento che umilmente
riconoscano maestri e modelli formativi umanizzanti» (210), dall’altro
la preminenza data all’individuo dall’impostazione gadameriana, qui
totalmente assunta da Deiana, pare optare per un modello di
educazione prettamente formale che lasci spazio ad un’autentica
auto-formazione in corrispondenza «all’idea di una soggettività intesa
principalmente come coscienza morale» (224). In questo senso la
formazione generalmente umanistica che qui viene rilanciata si
propone di offrire delle linee guide per un sapere che però solo nel
rapporto     diretto   io-tu     di    cui   è   protagonista    l’individuo    può
attualizzarsi. Proprio qui risiede forse il passaggio più critico della
proposta dell’autore che se da un lato auspica alla ripresa di un
sapere umanistico che vede in un Socrate sempre pronto a scendere
in piazza per sollecitare le coscienze a spogliarsi della propria
singolarità in vista del bene comune che viene poi a coincidere col
vero, dall’altro, interrogato attorno alla necessità per              il filosofo di
scrivere un’etica, si esime da ogni pronunciamento rilanciando al
singolo la responsabilità della definizione dei valori che guidano l'agire
individuale. Ma innanzitutto assumere un modello come quello greco
significa    accettarne    le    categorie,      articolazioni   di   un    sistema
metafisicamente        connotato        e    completamente        estraneo      alla
consapevolezza         della          determinazione       storica         decantata
dall’ermeneutica          come         irrinunciabile      acquisizione        della
contemporaneità. Per di più proprio tale attitudine storicizzante
sembra mancare nel momento in cui si ripropone senza alcuna
correzione la descrizione gadameriana del presente come sistema
anonimo ed autonomo di procedure capace di fare a meno degli
individui, tralasciando gli attuali fenomeni di esasperato seppur forse
inautentico personalismo che animano una cultura ormai dominata da
social network e nuove forme di impresa.



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      A questo        si    aggiunge      un altro      importante       impasse     nella
conciliazione del modello umanistico con la rivalutazione dell’autorità
che con altrettanta forza l’autore sostiene. Sembra infatti dubbio lo
statuto di questa autorità descrittaci al contempo come l'esito del
libero riconoscimento della superiorità di un individuo da parte dei
cittadini,    riconoscimento            che        evidentemente        comporta       una
responsabilità in prima persona, e entità capace di lasciare che il
singolo giunga autonomamente alla piena maggiore età rinunciando
al proprio ruolo di tutore per quel concerne la materia etica. È questo
l’impasse che si ritrova se si considerano le proposte concrete
offerteci da questo testo: anche qui Deiana sembra seguire Gadamer
nel   definire     come        unica    soluzione      ad    un    sistema      educativo
burocratizzato e incapace di accompagnare l’individuo nel proprio
processo      di   umanizzazione,             la    limitazione     della      progressiva
scolarizzazione così da poter restaurare un rapporto dialogico fra
studente e insegnante capace di promuovere un’elitaria formazione
che    non     miri        all’iperspecializzazione         ma     ad    una     fruttuosa
interdisciplinarità.
      Se questa soluzione pare insufficiente e anacronistica, una
diversa      lettura        della   proposta         potrebbe       essere       suggerita
dall’indicazione gadameriana di una conoscenza che quando è vera
conoscenza è necessariamente fonte di liberazione. Se si ammette
che tale conoscenza altro non può essere che consapevolezza della
natura condizionata del nostro essere individui e affermazione della
necessità di riabilitare l’universalità di un atteggiamento di apertura
insuperabile pure nel mutare dei tempi e dei caratteri esteriori del
nostro rapportarci al mondo, allora risulta evidente il risuonare di un
progetto     essenzialmente            fenomenologico.       Pur    ammettendone         la
revisione     degli    esiti     eccessivamente         teoreticistici      proposta    da
Gadamer, esso può forse consegnarci una rinnovata idea di azione e
dell’umanesimo ad essa connesso. Se l’agire si scopre come un che di



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Recensione




non individuale, ma sempre necessariamente esposto ad altri
presenti, seppur in forma potenziale, nel momento stesso della
deliberazione, allora umanesimo viene a significare mettere al primo
posto proprio questo fondamento originariamente plurale, spostando
nuovamente l’asse dal futuro al punto in cui il tempo stesso
scaturisce. In questo senso credo che vada interpretato lo spazio
dialogico lasciato al lettore da Deiana nel momento in cui, dopo aver
passato lucidamente in rassegna l’intera produzione gadameriana,
non    avanza   proposte    pratiche    per   l’auspicata   restaurazione
dell’umanesimo. L’autore sembra ricordarci piuttosto l’essenzialità di
un conoscere che, definendosi come «descrizione del processo
attraverso cui si sviluppa il succedersi delle generazioni, l’inserimento
dei nuovi nati nel patrimonio di spirito oggettivo elaborato dalle
generazioni che lo hanno preceduti, anche nei termini di idealità e
modelli valoriali e di vita» (71), giunge a posizionarsi in quel terreno
originario in cui la stessa distinzione tra teoria e prassi viene meno.
In questa generalità, esito di «un viaggio in cui facciamo infine ritorno
a casa» (109), la comprensione si scopre infatti imprescindibilmente
legata alla partecipazione e quindi al contempo causa e conseguenza
di una inderogabile e vitale sensibilità relazionale.
      L'importanza di questa lettura risiede quindi oltre che nel
rispettoso e brillante compendio di un'opera stratificata com'è quella
di Gadamer, nella capacità di rilanciare il tema educativo, oggi più che
mai significativo. In un'epoca in cui le fonti dell'informazione
aumentano e la loro affidabilità diminuisce in rapporto alla loro
anonimicità, Deiana ci suggerisce infatti di tornare a valorizzare il
rapporto diretto con l'altro all'insegna di una responsabilità condivisa
il cui valore trascende l'ambito educativo e risuona ad ogni livello di
una vita che deve sempre necessariamente tornare a comprendersi.




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