The Devil Is in the Examples. On Literary Theory and Comparative Literature in the Programs of the First Two Years of the <i>Liceo</i>
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A dispetto della posizione strategica che occupa nel percorso formativo, l’insegnamento dell’italiano nel primo biennio dei licei appare svantaggiato rispetto ai ben più definiti tempi didattici che lo precedono e lo seguono. Alla genericità delle indicazioni ministeriali si aggiunge la mancanza di un apprezzabile dibattito sui contenuti, che sia paragonabile a quello che circonda il programma del triennio e si rifletta in proposte editoriali altrettanto diversificate e impegnate. Forme eterogenee di colonizzazione hanno così permesso la convivenza di discorsi e di retoriche, i cui presupposti ed esiti non di rado entrano in contraddizione. A partire dal fatto che tale programma vede da una parte la riduzione del canone letterario occidentale a materiale di esercizio per l’analisi testuale, oggetto di verifica e conferma di leggi e procedimenti che sembrano regolarne più che descriverne il funzionamento; dall’altra prevede un’attenzione, caricata dei più alti valori etici ed estetici, per alcuni testi considerati fondativi della cultura europea e nazionale. Il presente intervento vuole innanzitutto attirare l’attenzione sulla mancata complementarietà degli approcci e sulle sue problematiche implicazioni. Una seconda ragione di riflessione sarà di ordine disciplinare: ad usare la lente accademica, ben poco di quanto si trasmette in termini di letteratura in questi due anni ricade nel campo disciplinare dell’italianistica. Da una parte il frequente ricorso – seppur in forma di esempi dati in traduzione – ad opere di varia provenienza di fatto si formula come pratica comparativa; dall’altra gli elementi che forniscono gli strumenti e le categorie dell’analisi letteraria sono anch’essi di origine composita, attingendo tanto alle tassonomie tradizionali del sapere umanistico (retorica, metrica, stilistica), quanto ai risultati più schematizzabili di una stagione e un orientamento teorico circoscritti (lo strutturalismo). L’arena accademica si è da tempo fatta carico di evidenziare i limiti, le debolezze e le implicazioni di tali risultati; tuttavia, salvo rari casi, nessuna revisione sembra averne finora sostanzialmente alterato la presenza nei manuali. Una revisione che potrebbe partire proprio da una rivalutazione delle categorie tradizionalmente associate alla retorica , da intendersi non come fatti puramente tecnici, ma come momenti cruciali di un più ampio processo interpretativo.  
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2039-6597
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Toni Veneri
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Il diavolo si annida negli esempi. Su teoria letteraria e comparatistica nei programmi del biennio dei licei
Text.Serial.Journal
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Ore Rotundo. Ethics of Public Intervention
2014-05-30
2014-02-26
2014-05-27
2014-05-30
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Toni Veneri
2014/05/30
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Università di Trieste; Istituto Gramsci del Friuli Venezia Giulia.
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Il diavolo si annida negli esempi. Su teoria letteraria e comparatistica nei programmi del biennio dei licei
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     Il diavolo si annida negli esempi
     Su teoria letteraria e comparatistica
     nei programmi del biennio dei licei

                             Toni Veneri


                     Un programma ambiguo
     A dispetto della posizione strategica che occupa nel percorso
formativo, l’insegnamento dell’italiano nel primo biennio dei licei
appare in buona misura svantaggiato rispetto ai tempi didattici che lo
precedono e lo seguono. Sembra anzi doversi esclusivamente definire
in funzione di essi: una funzione che può essere di completamento e
consolidamento di quanto appreso durante la scuola media inferiore,
oppure propedeutica e introduttiva al programma storico-­ ­letterario del
triennio – ultimo segnale di questa tendenza, la recente anticipazione
del modulo dedicato alla letteratura delle origini all’ultimo
quadrimestre del secondo anno di liceo. Questa scelta “transizionale”,
che finisce per costruire il biennio come una sorta di “soglia” in bilico
fra conclusione e prefigurazione, non sembra tuttavia comportare –
almeno in linea generale – una maggiore attenzione nella gradualità
scolastica. Anzi, laddove ci si preoccupa di quella che una volta era
tradizionalmente la scuola dell’obbligo, la scuola media inferiore, e del
triennio superiore, destinatario privilegiato di manuali su cui
convergono proposte ed esigenze di ridefinizione del canone e del
rapporto fra storia e letteratura, il primo biennio dei licei rimane
ancora, nelle riflessioni sulla didattica della letteratura, un territorio
parzialmente in ombra. Si trascura così tanto il fatto che ormai da
tempo il biennio costituisce il proseguimento e la conclusione



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Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




dell’obbligo scolastico, quanto la possibilità che esso offre di muoversi
ancora liberamente al di fuori dalle strette maglie della storiografia
nazionale in cui lo studio della letteratura si ritrova irreggimentato
durante il successivo triennio.
      Ma ancora prima di una mancanza di riconoscimento si pone un
problema di mancanza di riconoscibilità disciplinare, che si manifesta
nella difficoltà di molti studenti a individuare chiaramente un filo
comune che definisca la materia e dia coerenza alle quattro ore
settimanali a essa dedicate. Nella mia pur breve esperienza di
supplente di materie letterarie nei licei, più di una volta mi è capitato
di dover rispondere in classe alla domanda sul perché queste ore, in cui
si leggono Omero e autori stranieri come Hemingway o Čechov,
figurassero legittimamente nell’orario come ore di italiano. Il che se
non altro è un segnale, forse isolato, ma pur sempre indicativo, della
percezione secondo la quale – al di là delle ore dedicate alla
grammatica e al rito tradizionale del tema in classe, che di fatto
proseguono una prassi già consolidata nei cicli scolastici precedenti – il
resto del programma non serva a sviluppare la consapevolezza
linguistica nell’espressione scritta e orale, ma individui piuttosto un
oggetto di studio autonomo e differenziato, sul quale però le idee
rimangono ancora confuse. Nella loro fondamentale funzione – anche
materiale – di riferimento stabile e formalizzato, i libri di testo, causa la
loro molteplicità e diversità, non aiutano a fare luce su questo oggetto,
che viene frammentato in ambiti distinti (“epica”, “grammatica”,
“antologia”, “Promessi Sposi”, “letteratura delle origini”) che appaiono
assemblati più per giustapposizione che per coordinazione.
      In tal senso, all’origine di queste difficoltà non vi è soltanto la
genericità delle indicazioni ministeriali ma anche la mancanza di un
apprezzabile dibattito sui contenuti che sia paragonabile a quello che
circonda il programma del triennio e si rifletta in proposte editoriali
altrettanto diversificate e impegnate. Quest’ultimo dibattito, è ben
noto, verte da una parte sui procedimenti che presiedono alla
formazione del canone letterario (a livelli di scala variabili: selezione
degli autori, delle opere, ma anche crocianamente degli stessi brani da
antologizzare), dall''altra sul ruolo che la storia dovrebbe avere


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nell''esposizione di questo canone (dove si cerca di opporre a un
impianto storicistico, tendente al monumentale quando non al
teleologico, percorsi critici di contestualizzazione e storicizzazione).
Ora, può darsi che nel biennio la mancanza di un modello didattico
unitario e consolidato inibisca un altrettanto vigoroso criticismo,
nondimeno i contenuti dei programmi propongono, mutatis mutandis

        l’aporia fondamentale del modello a lungo dominante, o
     canonico: avallare una concezione della letteratura sempre più
     incomunicabile a giovani destinatari, prede della seduzione
     totalizzante delle strumentazioni e dei linguaggi digitali, e al
     contempo sempre più distante dai metodi e dalle pratiche della
     ricerca e dell''insegnamento che da anni qualificano il lavoro sui
     testi compiuto nelle università. (Iacoli 2013: 91-­ ­92)

Prima ancora di chiamare in causa le pertinenze disciplinari – per nulla
scontate, al biennio – queste condizioni rendono, in questa fase così
delicata, il legame fra l’università e la scuola ancora più labile, quando
non del tutto scoperto, alimentando al contempo la sfiducia degli
insegnanti nelle nuove sistemazioni manualistiche. Un ponte, come
ricorda Giulio Iacoli, ancora virtuoso e sentito fra gli anni ''70 e l’inizio
degli anni ''90, quando la didattica della letteratura in Italia si è
ridisegnata grazie alle importanti elaborazioni di Remo Ceserani,
Franco Brioschi e Guido Armellini, ma che ora si è fatto sempre più
sdrucciolevole di fronte alla «convergenza infausta tra gli eccessi
applicativi della narratologia […], le opache terminologie ministeriali e,
nei loro dintorni, le pieghe più infelici del “didattichese” in voga fra gli
addetti ai lavori» (Ibid.: 89-­ ­90).
      Complice dunque il vuoto normativo e l’altalenante interesse
accademico, le poche ore settimanali dedicate alla materia sono state
esposte in tempi diversi a forme eterogenee di “colonizzazione” che
hanno permesso, accanto alla persistenza inerziale di prassi e contenuti
obsoleti, l’introduzione poco controllata di nuovi strumenti analitici, la
cui trattazione ha finito per erodere sempre di più lo spazio riservato ai
testi letterari. Di qui la convivenza di contenuti, discorsi e retoriche



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Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




(intese come insiemi di regole), accomunati soprattutto dal ricorso alla
pratica dell’esemplificazione, i cui presupposti e assunti tuttavia non di
rado paiono entrare in contraddizione. A partire dal fatto che, se si
escludono ancora una volta le ore di grammatica, tale programma vede
da una parte la riduzione del canone letterario occidentale a materiale
di esercizio per l’analisi testuale, oggetto di verifica e conferma di leggi
e procedimenti che sembrano regolarne più che descriverne il
funzionamento; dall’altra prevede un’attenzione, caricata dei più alti
valori etici ed estetici, per alcuni testi considerati fondanti se non
archetipici della cultura europea e nazionale – i poemi omerici, l’Eneide,
i Promessi Sposi.
     Nel passaggio da un percorso all’altro, talvolta da un’ora all’altra,
le qualità implicite dell’oggetto che viene posto all’attenzione degli
studenti variano diametralmente. Da una parte la letteratura si offre
come terreno di esercizio potenzialmente infinito dell’analisi letteraria,
potenzialmente infinito nella misura in cui nessuno degli strumenti
indicati contribuisce a delimitare in senso esclusivo tale insieme; e
questo malgrado gli studenti spesso abbiano una propria radicata,
anche se inconsapevole, nozione di canone, talora ricevuta (i classici),
talora istintiva (letteratura sono le opere studiate a scuola in
opposizione ai libri, alle letture corsare praticate sottobanco o
semplicemente all’insieme dei testi di narrativa che circolano al di fuori
della classe). Un insieme potenzialmente infinito, dicevo, in quanto
aperto ad attraversamenti orizzontali, che riescano a cogliervi i
fenomeni di analogia e i procedimenti ricorrenti, permettendo nel
migliore dei casi la creazione di casistiche e tassonomie, nel peggiore
una semplice lista di luoghi testuali. L’opera letteraria, subordinata al
congegno analitico, viene insomma reificata e sottoposta a procedure
apparentemente valide e applicabili a qualsiasi romanzo, poesia o
racconto. Scatenando le fantasie più lambiccate dei compilatori, queste
stesse procedure offrono – ma solo a chi allestisce gli esercizi e i test di
verifica, non a chi li subisce, né tanto meno a chi li corregge – il




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miraggio di un’analisi letteraria pensabile quale scienza esatta
piuttosto che come metodo critico o pratica interpretativa1.
      Accolto il principio su cui queste procedure si reggono, un primo
malinteso in cui si incorre di frequente è che per lo studente la
difficoltà risieda molto più nella comprensione della regola (e della sua
formulazione), piuttosto che nel suo utilizzo e nell’applicazione ai
singoli casi attuali. Vero è il contrario: per quanto elaborate con la
maggior accortezza possibile, le regole più adamantine non resistono a
lungo nelle mani di questi giovani chirurghi della letteratura. Falle e
incoerenze vengono velocemente alla luce sotto la lente intransigente
di chi, non ancora invertiti i termini di norma ed eccezione, accetta in
buona fede la validità della regola, salvo poi ritrovarsi a doverla
applicare – quel che è peggio, con irritante aleatorietà – a una materia
tanto ribelle e irrispettosa quale è la letteratura. Ma ancora più
frequente e carico di implicazioni è un altro malinteso, che replica
l’inganno tradizionale dell’insegnamento della grammatica, laddove a
essere confuso o rovesciato non è il rapporto fra competenza e
performance (l’espressione verbale corretta come modello piuttosto che
prodotto della scienza grammaticale), ma quello fra produzione e
descrizione: il testo sembra essersi costruito esclusivamente in base a
regole che lo precedevano e autorizzavano, per cui è possibile imparare
a reperire in maniera più o meno immediata gli esiti di queste
operazioni comuni e iterabili. Oltre ai malintesi, vi sono poi alcune
ambiguità operative che riguardano per esempio la discutibile validità,
apparentemente trans-­ ­storica, delle categorie normalizzate: i manuali
stessi, almeno quelli più onesti, si ritrovano spesso a dover ammettere
che un certo di tipo di descrizioni (ovvero di regole) sono applicabili
solo alla letteratura moderna e contemporanea, mentre rimangono
1
 «Adesso l’invasione delle strutture senza contenuti è una maledizione. In
ogni scuola dove vado i prof e gli studenti masticano il boccone del testo
all’infinito, analizzandolo fino a che non perde ogni sapore, quindi lo sputa-­­­
no in un test o in un saggio breve (si fosse capito cos’è...) e chiudono il libro
(che fatica!) con la sensazione che non avranno mai più voglia di leggere in
vita loro» (Cilento 2010: 39).



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Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




estranee alla produzione letteraria delle epoche precedenti (per
esempio il flusso di coscienza, la forme moderne di trattamento del
tempo narrativo o la stessa stratificazione nel ritratto dei personaggi, a
partire dalla distinzione fra profilo interiore e profilo esteriore).
Un’ulteriore ambiguità operativa, meno evidente ma nondimeno
implicita in molte asserzioni, è infine quella che suggerisce un
impossibile determinismo, il quale consisterebbe nell’affidare a questo
insieme di regole la capacità di segnalare in maniera distintiva la
specificità letteraria (la letterarietà) del testo o addirittura di collegare
alla loro determinata attuazione un particolare valore stilistico o
giudizio estetico2. Materia questa, è superfluo ricordarlo, che è stata al
centro di alcune fra le più aspre contese che hanno animato la
riflessione teorica novecentesca sulla letteratura.

                              Regole, esempi, esercizi
      Ora, se proprio in veste di teorici concediamo che per costruirsi e
difendere una posizione convincente e innovativa – ragionevolmente
relativista e al contempo efficacemente battagliera – un buon punto di
partenza può essere quello di avere a disposizione maestri da
mangiare, regole da invalidare, dogmi da scardinare, luoghi comuni da
inficiare e discorsi da smontare, se dunque ammettiamo tutto ciò, credo
valga la pena prendere sul serio quanto di normativo, regolato e
classificato viene insegnato sulla letteratura in questi primi due anni
del liceo. Soprattutto perché la mia breve esperienza da docente e
quella più lunga di studente mi suggeriscono che a quattordici anni gli
studenti, molto più che di soluzioni negoziate o negoziabili, siano

       2
        In questo impossibile determinismo si sommano i due principali errori
in cui, secondo Giuseppe Petronio, incorre la didattica della letteratura che
assolutizza i metodi formali: «il presupposto che lo specifico letterario (la
“letterarietà”) sia un dato ontologico: sia identico in tutti i tempi, in tutti i
paesi, per tutti i gruppi sociali. […] In secondo luogo […] scambiano, quei
critici e quegli insegnanti, l’interesse tecnico, proprio degli specialisti, con
quello estetico, universalmente umano» (1991: 110).


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ghiotti di regole e che quando si ritrovino a doverle imparare, esigano
da esse innanzitutto un alto tasso di coerenza e attendibilità. In questo
senso le perplessità, i dubbi e talvolta l’intransigenza dei ragazzi
portano alla luce, in forme non accademiche, i limiti e le debolezze
interne delle regole e degli strumenti dell’analisi letteraria, minando –
laddove vi è spazio per farlo – la loro stessa credibilità. Se alcune regole
funzionano infatti meglio – quelle per esempio che individuano la
posizione delle voci narranti (interna o esterna), del narratario e
dell’autore, oppure le forme del discorso (indiretto, indiretto libero,
diretto, diretto libero, monologo e così via) o ancora i tempi delle voci
verbali – gli esiti di altri esercizi di narratologia inflitti in classe
appaiono spesso arbitrari, se non obbedire al capriccio del manuale o
del docente: penso alla famigerata divisione in sequenze narrative,
descrittive o miste, al riconoscimento delle fasi del cosiddetto modulo
ricorrente, allo stesso distinguo tra fabula e intreccio, o infine alla
grande questione della focalizzazione (quasi sempre mista), che la
presenza di un semplice aggettivo è sufficiente – anche nei Promessi
Sposi, soprattutto nei Promessi Sposi – a trasformare da zero (e ancora
più frequentemente, da esterna) a interna.
      Non che le regole della grammatica non suscitino fra gli studenti
più vivaci altrettanti tentativi di verifica o anche di contestazione, ma
essi vengono pur sempre formulati nell’ambito dell’esistenza,
condivisa e riconosciuta, di una norma linguistica, per cui tali regole
hanno il vantaggio, rispetto a quelle dell’analisi letteraria, di tornare
utili per sorvegliare e correggere le espressioni contingenti di un codice
verbale che non è stato creato a tavolino a partire da esse ma che
comunque è stato normalizzato in base ad esse. Regole che a differenza
di quelle narratologiche (almeno così come vengono delineate nei
manuali) ci permettono di avvertire il cambiamento, la trasgressione, la
vitalità e la capacità propria dell’uso linguistico di rimettere
continuamente in questione le proprie forme e i propri modelli. Al
contrario non esiste una costruzione letteraria standard: esistono
piuttosto modelli e modalità ricorrenti e finanche regole empiriche
attuabili programmaticamente affinché i testi siano percepiti dal lettore
– e dal mercato – come ascrivibili a precisi generi letterari, generi che


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Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




devono anzi il loro successo alla replicazione o al contrario alla
trasgressione di tali regole (basti pensare al giallo, al romanzo
poliziesco). Non a caso quello dei generi letterari è stato forse il terreno
di analisi più riuscito del formalismo prima e dello strutturalismo poi,
dalle ricerche sulla fiaba di russa di Vladimir Propp (1928), ai lavori
sulla letteratura fantastica di Tzvetan Todorov (1970), a quelli sulla
parodia e il pastiche di Gérard Genette (1982). Altri generi insegnati a
scuola, alcuni dei quali riconosciuti ed etichettati proprio da Genette,
sono tuttavia l’esito di una descrizione a posteriori, di una costruzione
teorica pensata per far ordine in un processo stratificato e
fondamentale come quello che vede la letteratura produrre altra
letteratura.
      Insomma, se è vero che nella storia della letteratura sono esistiti
codici, limiti, regole, retoriche da rispettare, per cui lo spazio dello
scrittore, che faceva di necessità virtù, non era quasi mai uno spazio di
libertà, queste regole, questi codici sono però difficilmente riducibili a
quella diversificazione di piani formali, ingannevolmente equivalenti,
proposti dalle antologie, piani fra i quali è così difficile – per gli
studenti come per i docenti – scegliere quando il romanzo o il racconto
affrontati in classe non siano quelli furbescamente convocati a
rispecchiare prospetti descrittivi inevitabilmente parziali e arbitrari.
Parziali e arbitrari soprattutto perché le antologie, pur dando nel
biennio ampio spazio alla trattazione dei generi, toccano solo in
maniera elusiva l’esistenza dei generi all’interno di un relativo sistema
(o di più sistemi). Accennando nel migliore dei casi ad alcune
preoccupazioni della poetica antica o alle formule di mercato che
condizionano la letteratura nell’età delle masse, non fanno in nessun
caso il tentativo di esporre una possibile teoria dei generi capace di
comprendere e dare significato alle singole descrizioni. Tutt’altro che
marginale, la questione dei generi in letteratura è al contrario cruciale
perché, come ricorda Jean-­ ­Marie Schaeffer, essa ha il compito
fondamentale, dai tempi di Aristotele, di distinguere fra pratiche




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verbali artistiche e pratiche verbali non artistiche e di conseguenza di
porre le basi attraverso cui stabilire il canone letterario3.
     Le poche grandi opere del “canone occidentale” nel biennio
vengono invece offerte agli studenti quasi per emanazione divina. Di
conseguenza lo studio dell’epica e dei Promessi Sposi, così come viene
prospettato nei programmi e nei libri scolastici, finisce per collocarsi
all’opposto dell''approccio strutturale e narratologico applicato a brani,
lacerti, periodi incompiuti tratti da quella miniera di esempi cui viene
parallelamente ridotta la narrativa europea otto-­ ­novecentesca: in
questo caso abbiamo delle opere, le migliori e più importanti – si dice –
della nostra letteratura, piuttosto che dei testi e queste opere non sono
semplicemente un oggetto da descrivere e analizzare, ma al contrario
costituiscono esse stesse una fonte per le nostre descrizioni e per le
nostre idee sulla letteratura, da esse insomma sembrano discendere
tutte (o quasi) le categorie che associamo al testo letterario. Un
esempio: il modo in cui segnaliamo la presenza della similitudine in
Omero, una presenza fondativa e archetipica ma allo stesso tempo
incomprensibile senza una spiegazione dei singoli elementi che la

     3
       La preoccupazione è antica, ma, come osserva Schaeffer, nelle forme in
cui la consideriamo comunemente oggi rimane in buona parte condizionata
da una concezione dell’Arte e della Letteratura – si badi alle iniziali maiusco-­­­
le – che risalgono al Romanticismo. A partire dalla fine del XVIII secolo, con
il grande nome di Hegel, nuove concezioni evoluzioniste ed essenzialiste
avrebbero infatti avuto la meglio sul sistema descrittivo-­ ­normativo vigente in
precedenza. Mentre quest’ultimo era sostanzialmente pragmatico e rivolto al
futuro, perché concepiva la letteratura come l’ambito dei ripetuti tentativi di
imitazione dei modelli ""generici"" (nel senso di relativi al genere), la nuova
teoria dei generi era storicista, si rivolgeva al passato, trovava il suo fonda-­­­
mento nell’estetica filosofica e da essa derivava il suo compito. Questo com-­­­
pito era duplice: da un lato investigare la tradizione letteraria per ricostruire
in chiave organicista l’evoluzione dei generi, dall’altro individuare l’essenza
propria di ciascun genere, con l’esito fondamentale di isolare in queste singo-­­­
le storie le opere che meglio manifestavano questa essenza: il risultato più
evidente è stato dunque, dice Schaeffer, la formazione di un canone (1992: 7-­ ­
10).


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Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




compongono, si formula in modo inverso rispetto al percorso che porta
da una definizione terminologica alla sua reiterata conferma attraverso
i più svariati esempi testuali. Qui l’opera è unica, non ha eguali, e al
contempo è paradigmatica, perciò bisogna sforzarsi di penetrarla,
anche se il tempo da cui proviene e la sensibilità che la percorre ci
risultano lontani; non è più un terreno aperto ad attraversamenti
orizzontali, a un ritmo accelerato di raccolta degli esempi, ma il punto
d’arrivo di uno sforzo verticale, di una graduale immersione nella (o
ascesa verso) l’opera artistica.
      È qui, per esempio nello studio dell’epica, che si possono
incontrare i più riusciti tentativi di inserire lo studio di opere finora
isolate in un contesto più ampio, al fine di creare una continuità con il
programma storico-­ ­letterario del triennio: penso alle antologie di epica
che tendono sempre di più a profilare un percorso storico sul discorso
epico dall’antichità al Medioevo, che non si limiti né alla letteratura
occidentale né alle sue consuete forme poetiche, ma includa anche
brani tratti dall’epica mesopotamica (come il viaggio di Gilgamesh) o
dalla Bibbia (si veda l’edizione aggiornata dell’ormai classico Narrami o
Musa, Ciocca – Ferri 2011); oppure penso all’antologia curata da Eva
Cantarella in cui i personaggi e le narrazioni omeriche e virgiliane si
inseriscono – accanto ai miti e al teatro antico – in percorsi di lettura
attenti a questioni sociali di genere e di classe, che completano e
approfondiscono quanto del mondo antico i ragazzi imparano
contemporaneamente durante le ore di storia (Cantarella – Galli –
Quinzio 2011).
      Riassumendo: nel biennio dei licei si fiancheggiano, si ignorano, a
volte si scontrano senza comunicare due idee diverse di letteratura
(una aperta e una esclusiva); due genealogie diverse (una deduttiva e
una induttiva, per così dire); due velocità diverse di intervento
(un’azione rapida contro un lento avvicinamento); due posizioni
relazionali diverse fra il lettore e l’opera (laddove uno domina l’altra
oppure ne è a sua volta sovrastato). Certo gli insegnanti hanno a
disposizione ampi margini di autonomia per contrastare, compensare o
colmare queste divergenze; credo tuttavia che la mancata
complementarietà di questi approcci vada constatata, perché le


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incoerenze che da esse derivano non favoriscono ma anzi rischiano di
avere effetti controproducenti, sia che si voglia sviluppare negli
studenti il gusto alla lettura sia che si voglia indicare loro dei
riferimenti concettuali che giustifichino l’inserimento dello studio
letteratura entro un orizzonte formativo oltre che conoscitivo.
      E credo che per affrontare questo insieme di contenuti, discorsi e
retoriche, sia necessaria anche e prima di tutto una considerazione di
ordine disciplinare: ad usare la lente accademica, ad eccezione
dell’ampio spazio accordato ai Promessi Sposi, ben poco di quanto si
trasmette in termini di letteratura in questi due anni ricade nel campo
disciplinare dell’italianistica. Da una parte le opere citate nei manuali
sono solo in minima parte italiane e, per quanto in traduzione, il
continuo ricorso a esse sotto forma di esempi di fatto implica una
pratica – più o meno riuscita, più o meno arida – di comparazione.
Dall’altra parte gli elementi che forniscono gli strumenti e le categorie
dell’analisi letteraria sono anch’essi di origine composita: in parte
attingono a tassonomie tradizionali del sapere umanistico (retorica,
metrica, stilistica), in parte derivano dai risultati più schematizzabili di
una stagione e un orientamento di studi circoscritti (lo strutturalismo).

                      Retorica e strutturalismo
     Sulla retorica, tema al centro del volume, credo sia giusto
spendere qualche parola: l’insegnamento della retorica, così come
quello della grammatica, ha sempre affidato una grande importanza
alla terminologia, ma come sottolinea Heinrich Lausberg «la
terminologia non trasmette né conoscenza della natura di una cosa né
parametri valutativi microscopici per la sua attualizzazione concreta»;
essa aiuta a riconoscere fenomeni analoghi e

        può offrire una classificazione ordinatrice ma non già una
     conoscenza interna o una interpretazione funzionale […] Una
     volta identificati nel testo questi elementi funzionali, si presenta il
     compito della loro interpretazione rispetto al testo e alla
     situazione: si tratta, cioè, di identificare la funzione di volta in



                                                                                  11
Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi



       volta attuale degli elementi funzionali. Il campo delle possibilità di
       funzione è lo spazio della libertà di chi parla, che non è mai
       arbitrio assoluto. (2002: 3-­ ­4)

     Lausberg ci ricorda qui due cose: che la retorica, che è l’arte del
discorso, non è esclusivamente letteraria e ciò vale in particolar modo
per l’italiano che «all’interno della “Romania”, [...] e non solo come
lingua di testi letterari ma come sistema di linguaggio nella sfera
quotidiana, conserva ancora un rapporto immediato e mediato con le
forme e le figure della retorica» antica4; in secondo luogo, che quando
la retorica viene applicata all’analisi del testo letterario, i termini e le
definizioni che la costituiscono non possono che essere l’inizio di un
più ampio e necessario processo di interpretazione:

          Certo, la conoscenza della retorica rappresenta solo un aspetto
       della interpretazione del testo letterario, ma come tale crea uno
       stimolo che penetra oltre la superficie della lingua e che supera
       anche la storia semantica, per giungere alla struttura delle forme
       […] che sopravvivono anche nelle pagine contemporanee. (Ibid.: 7)

Non diversamente Ezio Raimondi, in una più recente raccolta di saggi,
abbinava la retorica, intendendola soprattutto come «interrogazione
razionale sul molteplice che è l''uomo», all’ermeneutica, in quanto
entrambi «strumenti che ci insegnano a interpretare l''uomo come ente
pubblico che parla, come ente interrogativo, che pone quesiti:
strumenti che ci danno il principio di una risposta da cui si generano
nuove domande» (2002: 51).
     Ma è possibile rivalutare il ruolo della retorica anche in senso
inverso, indicandone la precisa e fondamentale funzione all’interno di
un sistema comunicativo, piuttosto che come particolare punto di
       4
        La retorica antica è per Lausberg «indispensabile premessa alla cono-­­­
scenza della letteratura moderna» e «segnale di un legame non interrotto e
definitivo della cultura classica con quella italiana, per cui la retorica è stata ed
è – empiricamente o coscientemente – ancora vitale sostrato delle forme del
linguaggio e della letteratura» (2002: 6).


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partenza per l’esplorazione critica del testo. È quello che ci fa capire,
con la chiarezza e la lucidità d’esposizione che gli sono caratteristiche,
Giuseppe Petronio, quando, pur allergico agli eccessi delle sistemazioni
formaliste, si propone di definire la struttura dell’attività letteraria
attraverso gli schemi della teoria della comunicazione. Articolando la
complessità che i singoli elementi dello schema (trasmettitore,
ricevitore, messaggio, contesto, canale, codice) acquistano se applicati
al sistema letterario, Petronio insiste sulla necessità di non ridurre
l’ultimo ambito – quello del codice, ovvero delle convenzioni secondo
cui lo scrittore cifra il suo messaggio – al pur vario dominio della
lingua, ma di tenere conto anche delle «convenzioni retoriche secondo
le quali il messaggio viene strutturato: il genere, il metro, il livello
stilistico, le figure retoriche» (1991: 105). Più che per ratificarne la
validità5, Petronio ricorre a questo schema nel preciso intento di
promuovere un metodo critico in grado di interpretare l’opera
letteraria nella sua globale complessità, muovendosi a partire da quello
che era il nodo teorico al cuore della storiografia desanctisiana (il nesso
forma-­ ­contenuto). Lo schema si rivela così funzionale a una critica dal
bersaglio duplice: da una parte indica il limite dei metodi che
trascurano i codici espressivi e formali del testo letterario,
concentrandosi solo sulla triade autore-­ ­messaggio-­ ­contesto (come il
“marxismo volgare” e i metodi sociologici), dall’altra richiama
l’attenzione sull’insufficienza dei metodi formalisti e della teoria della
ricezione, che tendono ad analizzare i codici espressivi a prescindere


     5
        Petronio, nel tentativo di definire non più la struttura ma l''essenza (ou-­­­
sia) della letteratura, nei suoi ultimi lavori, in particolare nel Viaggio nel paese
di poesia (1999) si orienterà verso categorie concettuali molto diverse, indivi-­­­
duando tale comune elemento nella nozione dantesca di intenzione – una spe-­­­
cifica intenzione, come quella attribuita da Omero all’aedo Demodoco, di
provocare, nel lettore o nell’ascoltatore, assieme al diletto, un forte coinvol-­­­
gimento morale e intellettuale. Non sarà infine fuori luogo ricordare qui, per
la pertinenza tematica, il titolo dell’ultimo saggio di Petronio, tuttora inedito,
e pensato come pendant al volume del 1999: Viaggio nel paese del mito e della
retorica.


                                                                                     13
Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




dalla determinazione storica degli altri elementi che compongono il
sistema. L’esempio petroniano aiuta, se non altro, a mettere in luce il
disordine concettuale che caratterizza il programma del biennio dei
licei, in cui si affiancano senza mai coordinarsi entrambe le tendenze, e
dimostra come la loro integrazione, difficilmente conducibile in questi
anni in prospettiva storiografica, non avvenga nemmeno su base
formalista o strutturale (come potrebbe essere appunto quella della
teoria della comunicazione).
      Quanto all’eredità dello strutturalismo, l’arena accademica, in
particolare nell’ambito della teoria letteraria e della comparatistica, si è
fatta da tempo carico di evidenziare i limiti, le debolezze e le
implicazioni di tali risultati. Tuttavia, salvo alcuni rari casi, nessuna
revisione sembra aver finora sostanzialmente alterato la presenza di
simili nozioni nei manuali scolastici, attraverso per esempio
l’introduzione di forme e categorie meno rigide derivanti dal pensiero
critico post-­ ­strutturalista. In questo senso, e al di là del consueto
contrasto fra metodi diacronici e analisi sincroniche, una prima
consapevolezza che l’approccio teorico-­ ­letterario può dare è che alcune
modalità di studio della letteratura prediligono l’individuazione nei
testi di elementi ricorrenti e – nelle diverse tipologie – invarianti,
mentre altre modalità tendono a valorizzarne i fattori di discontinuità,
innovazione o al contrario conservazione. Questa consapevolezza aiuta
a individuare nei libri di testo l’eredità dello strutturalismo, a volte
dissimulata, a volte chiaramente esplicitata (gli attanti di Greimas, le
modalità di scorrimento del tempo di Genette, la definizione di genere
fantastico di Todorov e così via), in ogni caso integrata ad altre
categorie a formare ciò che una studentessa ha giustamente definito –
non senza diffidenza – “l’analisi logica” della letteratura, associandola
istintivamente a un procedimento grammaticale piuttosto che a un
metodo critico6. Proprio Todorov qualche anno fa, in un libricino

       6A richiamare l’attenzione sulle implicazioni di una fuorviante conti-­­­
nuità fra grammatica e retorica nello strutturalismo – lo studio dei tropi e
delle figure come estensione di modelli grammaticali e relazioni sintattiche –
era stato a suo tempo Paul de Man (1973).


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intitolato La letteratura in pericolo, che era tra le altre cose una sorta di
mea culpa pubblico di fronte agli esiti infausti provocati
nell’insegnamento scolastico dall’approccio strutturale, distinguendo
fra «studio della disciplina» (quello che per esempio avviene in fisica) e
«studio dell’oggetto» (che contraddistingue invece l''insegnamento
della storia), si poneva la domanda: «étudie-­ ­t-­ ­on, avant tout, les
méthodes d’analyse, qu’on illustre à l’aide d’oeuvres diverses? Ou
étudie-­ ­t-­ ­on des oeuvres jugées essentielles, en utilisant les méthodes les
plus variées?» (2007: 19). Le direttive ministeriali francesi erano chiare:
«les études littéraires ont pour but premier de nous faire connaître les
outils dont elles se servent» (Ibid.:18), piuttosto che il loro oggetto. Di
qui la necessità per Todorov, che affida alla letteratura un grande
compito etico e formativo («la littérature élargit notre univers, nous
incite à imaginer d’autres manières de le concevoir et de l’organiser»),
di qui dicevo la necessità di contrastare questa scelta, inserendo
innanzitutto l’opera in un contesto che la metta in relazione con ciò che
è altro da sé. Ma per farlo bisogna per prima cosa rinunciare all’idea
che le fantasmagorie antologiche, con tutta la loro carica antinarrativa,
possano creare una reale familiarità con i grandi autori dell''Otto e del
Novecento: il più delle volte l’interesse sembra infatti risvegliarsi
soltanto di fronte a nomi già incontrati alle medie oppure nelle
fortunate occasioni in cui si concede lo spazio e il tempo alla lettura, e
quindi alla narrazione7.
      Non solo si sottovaluta dunque il carattere antinarrativo di questo
programma, ma se ne sopravvaluta il potenziale critico: i teorici e i
comparatisti, nei loro approcci quasi sempre eclettici, sanno integrare e
fare buon uso di questi strumenti in vista di un più ampio processo
critico di interpretazione, mentre gli studenti del biennio non vengono
evidentemente considerati ancora abbastanza maturi per cimentarsi in

     7
       Sullo spazio riservato – o non riservato – alla lettura e sulla piega anti-­­­
narrativa dei programmi scolastici del biennio, si veda il contributo di
Emanuela Bandini, intitolato “Non come un romanzo: re-­­­ toriche scolastiche
ed educazione alla lettura”, pubblicato nel presente nume-­­­ ro della rivista.




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Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




una simile impresa. Credo che si faccia un gran torto agli studenti
sottovalutando le loro capacità interpretative e non presentando loro la
categoria stessa dell’interpretazione come orizzonte critico in cui far
funzionare strumenti diversi in vista della stesura di un commento che
non sia solo tecnico ma anche critico. L’interpretazione pesa
globalmente l’opera in quanto organismo complesso, attraversato da
correnti diverse, mentre la tassonomia, la divisione in paragrafi, le
sottolineature rimangono in tale sistema inerti, perché ci dimostrano
soltanto – e nei limiti di ciò che è stato classificato – il ventaglio di
possibilità a disposizione degli autori, ma senza mai spingersi a
indagare le ragioni e le implicazioni a monte e a valle di ogni scelta
espressiva, senza mettere in luce le poste in gioco, le valenze e le
conseguenze – etiche, morali e anche politiche, oltre che estetiche – che
possono accompagnare anche la più immediata e spontanea opzione
stilistica.
      A rafforzare la presenza di tale eterogeneo insieme di contenuti,
regole ed esercizi, nei programmi si aggiunge (e in maniera sempre più
problematica per le materie umanistiche) il peso sempre crescente che
le direttive ministeriali assegnano, nell’apprendimento e nella
valutazione scolastica, all’acquisizione delle competenze, in
contrapposizione a un ipoteticamente tradizionale accumulo di
conoscenze. Espressione normativa più compiuta e talora esacerbata di
questo orientamento, i test INVALSI, che in più di un settore
disciplinare incontrano il favore dei docenti di appartenenza, hanno fra
i professori di materie letterarie (di italiano, in particolare) i loro più
agguerriti detrattori. Ma al di là delle contese sull’efficacia del sistema
valutativo o ancora più in generale sulle ricadute culturali di una
contabilizzazione del sapere umanistico, è forse il caso di chiedersi se
queste strategie contribuiscano a de-­ ­eccezionalizzare l’insegnamento
della letteratura, riconducendolo a forme condivise da altre materie e
quindi più facilmente assimilabili dagli studenti, o se al contrario
queste strategie non implichino un aggravio sovrastrutturale rispetto
alla comprensione di un’attività che risponde a un’esigenza umana che
si sarebbe tentati di definire “naturale” – quella dell’affabulazione – e
che l’insegnamento scolastico dovrebbe contribuire a valorizzare e


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arricchire: in altre    parole, si tratta di semplificazione                o di
complicazione?

                   La persuasione e la retorica?
      La recente ricognizione, condotta da Tilli Bertoni, sulle
rappresentazioni dell’istituzione scolastica nella letteratura degli ultimi
due secoli, non lascia spazio a molte discussioni: una visione
implacabilmente e angosciosamente negativa, ancora più impietosa nei
confronti dell’immobile cittadella universitaria, rivela come scuola e
università siano in realtà vittime di impasses antiche e lascia intendere
come le migliori intenzioni di insegnanti, formatori e legislatori – in
particolare nello sviluppare negli allievi il gusto alla lettura – debbano
fare i conti con un autoritarismo strutturale e finanche una
«respingente chiusura da universo concentrazionario» (Bertoni 2013:
6). È un’immagine questa – se vogliamo rifarci al contrasto
pirandelliano, con cui hanno dovuto familiarizzarsi generazioni e
generazioni di maturandi, fra apparenza e realtà – che contribuisce a
porre la scuola – in quanto istituzione, piuttosto che comunità – nel
campo delle forme e delle sovrastrutture che si oppongono al fluire
libero e spontaneo della vita. A ben vedere è lo stesso contrasto che ha
portato a un’endemica e persistente squalifica della retorica, così come
della fondamentale distinzione, platonica prima e aristotelica poi, fra
due retoriche, l''una naturale e spontanea, l’altra acquistata: basti
pensare all''esito estremo del pensiero di Carlo Michaelstaedter, che alla
nozione di retorica associava la più grande fra le mistificazioni,
l''occultamento dell''impossibilità di essere persuasi – in senso platonico,
di essere in possesso della propria vita (1999).
      La longevità e la vivacità intellettuale che hanno permesso a
Giuseppe Petronio di affrontare con appassionato coinvolgimento e
vigile occhio critico quasi un secolo di rivolgimenti culturali e sociali, e
di cimentarsi con la temperie e le incertezze del postmoderno senza
mai perdere i legami con la propria lontanissima formazione di stampo
risorgimentale, possono aiutare anche in questo caso a individuare
sorprendenti ricorsi storici. Nel lamentare, ormai quasi vent''anni fa,


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Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




«l’andazzo neoretorico odierno […] l’imbozzolarsi della critica, o, per
essere esatti, dei critici in uno snobismo retorico sempre più arido e
inerte», Petronio ricordava come centocinquanta anni prima Carlo
Tenca avesse aspramente criticato la cecità dei letterati di fronte
all’ingresso, come soggetto politico e culturale, delle masse nella storia:
«un pugno di letteratelli boriosi, convinti che gli scrittori di tutte le età
e tutti i luoghi abbiano scritto solo per essi: perché essi ne facciano
oggetto di analisi statistiche, di esercizietti retorici, a caccia di figure
retoriche!» (Petronio 1996: 250). La prospettiva petroniana, che trova la
sua origine proprio in una reazione alla cultura della crisi e in
particolare all’estetica crociana, permette inoltre di cogliere le
debolezze e i limiti che accomunano le derive retoriche tradizionali e
quelle riconducibili alla più recente stagione dello strutturalismo,
soprattutto nell’ambito di quel composito e stratificato ricettacolo che è
il manuale. Come ci ricorda Petronio, è proprio al termine di una
stagione illuminata di studi, quella aperta da Tiraboschi e chiusa da De
Sanctis, che con Croce in Italia inizia «il Rifiuto della Ragione e della
Storia» e il critico «ridiventa, sia pure ad alto livello (quando lo
ridiventa) un retore di raffinate, quando sono raffinate, retoriche. E alla
storia della letteratura si sostituisce […] il manuale, che negli anni
scade sempre più a contenitore inerte di materiali di ogni genere», fino
a diventare, quando scriveva Petronio – ma il giudizio rimarrebbe
probabilmente lo stesso anche oggi – «un’antologia di passi di opere
letterarie ordinate per successione cronologica, e ahimè, commentate
solo retoricamente» (Petronio 1996: 245-­ ­249).
      Ecco dunque che, al fine di ristabilire un “ponte virtuoso” fra
scuola e università, per lo meno nell’ambito dei programmi del biennio
dei licei, una revisione “teorica” dei contenuti tradizionalmente
associati alla retorica potrebbe rappresentare un primo passo decisivo –
a partire dalla proposta, avanzata da Giulio Iacoli nella discussione che
ha fatto seguito al panel in cui questo contributo è stato presentato, di
concepire una pragmatica della retorica ad uso delle scuole superiori.
Perché, è bene ricordarlo, il compito dell’accademia non si esaurisce
nella formazione dei futuri insegnanti – su cui pure ci sarebbe molto da
dire – dal momento che, in una realtà in cui all’insegnamento


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dell’italiano nel biennio accedono docenti di formazione variegata
(filologica, antichistica, italianistica e solo di rado teorica e
comparatistica), il programma appare a molti una congerie di
indicazioni e contenuti in cui è difficile orientarsi senza quel punto di
riferimento imprescindibile che costituiscono ancora i libri di testo. È
dunque necessario, in questo caso ancor più che nel triennio, che
questo ponte venga riattivato ponendo la più grande attenzione a ciò
che i manuali e le antologie includono e non includono, alle forme e
alle modalità in cui le loro descrizioni e prescrizioni vengono
formulate.
      E, si diceva, è opportuno partire, piuttosto che da un attacco
selvaggio al dominio dell’approccio strutturale nei procedimenti
dell’analisi letteraria, anzitutto da una rivalutazione della retorica e
delle sue categorie. Retorica che va intesa, come ci ricorda ancora
Iacoli, non come «un’anacronistica attività di apprendimento del bello
stile sui classici», ma piuttosto nei termini di una

        valorizzazione del ruolo che l’insegnante di Italiano incarna a
     partire dalle medie, ovverosia di mediatore fondamentale
     nell’apprendimento della comunicazione e delle specificità dei
     linguaggi, integrata alla pratica di analisi delle figure di parola e
     di pensiero nei testi letterari, appresa nel biennio e consolidata nel
     triennio successivo. Perché questa pratica non rimanga un mero
     addestramento alla definizione e alla tassonomia, va ispirata la
     coscienza dell’esatta funzionalità poetica […] del ricorso a una
     specifica opzione espressiva come indice di una più ampia
     strategia discorsiva o, ancora, come spia di un’insistenza tematica
     precisa. (2013: 95)




                                                                                  19
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                                                          Between, vol. IV, n. 7 (Maggio/May 2014)




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                                     L’autore
       Toni Veneri

        Toni Veneri si è formato a Trieste, dove ha conseguito i titoli di
archivista (2009) e di dottore di ricerca in Scienze Umanistiche (2011) e
dove è stato nominato cultore della materia in Letterature Comparate e
Teoria della Letteratura. Oltre ad aver insegnato materie letterarie nei
licei e a svolgere le funzioni di Direttore dell’Istituto Gramsci del Friuli
Venezia Giulia, sta attualmente svolgendo un periodo di ricerca post-­ ­
dottorale presso l’Università di Haifa. Fra le sue principali aree di
interesse: la costruzione letteraria e scientifica dello spazio in età
medievale e moderna; la letteratura di viaggio nei suoi incontri con la
storia della cartografia, dell’arte, della stampa e della diplomazia; le
questioni teoriche legate ai rapporti fra storia e letteratura.

       Email: toniveneri@hotmail.com



                                    L’articolo
Data invio: 28/02/2014
Data accettazione: 30/04/2014
Data pubblicazione: 30/05/2014




                                                                                               21
Toni Veneri, Il diavolo si annida negli esempi




                                     Come citare questo articolo
          Veneri, Toni, “Il diavolo si annida negli esempi. Su teoria letteraria e
          comparatista nei programmi del biennio dei licei”, Between, IV.7 (2014),
          http://www.Between-­ ­journal.it/




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