The Literary Education: Some memos by a XXIth Century Teacher
10.13125/2039-6597/1018
Il saggio propone un'ampia riflessione sul senso e il ruolo dell'educazione umanistica e specificamente letteraria, con particolare attenzione alla situazione attuale del sistema scolastico e universitario. Il percorso viene declinato in prospettiva storica, giocando su un doppio orizzonte temporale che fa dialogare epoche diverse: da un lato, le trasformazioni recenti che stanno trasformando i nostri sistemi educativi e che mettono in discussione il ruolo tradizionale della cultura umanistica; dall'altro, le contraddizioni e le ambiguità ideologiche di cui questa cultura è stata protagonista nella fase centrale del Novecento, tra Ventennio fascista e Guerra di Resistenza. Le esperienze di Luigi Meneghello, Primo Levi e Beppe Fenoglio sono assunte come casi esemplari per rispondere alla domanda con cui si apre "Fiori italiani": "Che cos'è un'educazione?". Da ultimo, il saggio torna al presente per proporre alcune osservazioni critiche sulla “posthistorical university” (Bill Readings), con qualche possibile suggerimento per sopravvivere tra queste “rovine”.
application/pdf
2039-6597
1018
6
it
Federico Bertoni
Between
university
L’educazione letteraria: Appunti di un insegnante del XXI secolo
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/between
3
Discussing and Experiencing Teaching
2013-12-07
2013-09-03
2013-12-01
2013-12-07
1
Federico Bertoni
2013/12/07
10.13125/2039-6597/1018
Università di Bologna
2039-6597
6
university
it
L’educazione letteraria: Appunti di un insegnante del XXI secolo
https://ojs.unica.it/index.php/between/article/download/1018/804
3
  




                    L’educazione  letteraria  
      Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  

                                            L’unica   cosa   che   vorrei   insegnare   è   un  
                                            modo   di   guardare,   cioè   di   essere   nel  
                                            mondo.  
                                                                               Calvino  


                                      1.  Situazione  
      La   prima   cosa   è   guardarsi   bene   intorno.   Tracciare   le   coordinate.  
Fare  il  punto.  Solo  qualche  neopositivista  incallito  potrebbe  contestare  
quello  che  ormai  sembra  un  dato  acquisito  in  tutti  gli  ambiti  di  studio:  
che  il  sapere  è  sempre  situato,  che  non  esiste  una  cultura  neutrale,  che  
ogni  presa  di  parola  è  un  gesto  storico  e  politico  calato  in  una  specifica  
forma  di  vita,  cioè  la  forma  assunta  dall’esperienza  in  un  determinato  
contesto   spazio-­‐‑temporale.   E   se   osservo   la   mia,   di   situazione  
(insegnante   di   letteratura,   Italia,   2013),   mi   viene   in   mente   il   tono  
curioso   e   perplesso   con   cui   Remo   Ceserani,   qualche   anno   fa,   dava  
inizio   alla   ricognizione   di   Convergenze:   «la   situazione   −   scriveva   −   mi  
sembra  contraddittoria  e  quasi  paradossale»,  con  un  singolare  bilancio  
di  perdite  e  di  profitti:  se  da  un  lato  la  letteratura  «tende  a  perdere  la  
tradizionale  posizione  di  prestigio  goduta  a  lungo  nelle  nostre  società  
(e  nei  nostri  programmi  scolastici)»,  dall’altro  guadagna  un’inaspettata  
ed  eccentrica  rilevanza  in  altri  contesti,  che  nel  panorama  ricostruito  da  
Ceserani   sono   appunto   le   convergenze,   l’uso   spesso   disinvolto   e  
approssimativo   degli   «strumenti   letterari»   da   parte   delle   «altre  
discipline»,   non   solo   quelle   umanistiche   (storia,   antropologia,  
psicologia,   ecc.)   ma   anche   quelle   tecnico-­‐‑scientifiche   (fisica,  
matematica,  biologia,  economia,  ecc.)  (cfr.  Ceserani  2010).  




Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/  November  2013)    
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


       Quella  indagata  da  Ceserani  è  forse  la  manifestazione  specifica  di  
una   contraddizione   più   ampia   che   investe   lo   statuto   e   il   ruolo   del  
sapere   letterario   nelle   società   tardocapitaliste,   travolte   da   una   crisi   di  
sistema   senza   precedenti   e   da   tentativi   sempre   più   miopi   di  
“riformare”   i   propri   modelli   educativi,   con   un   progetto   tanto  
ideologico   quanto   inefficace   di   adeguarli   a   nuovi   orizzonti   sociali,  
economici   e   tecnologici,   o   alle   richieste   del   fantomatico   “mondo   del  
lavoro”.   In   questo   contesto,   i   luoghi   comuni   trionfano   e   la   doxa   regna  
sovrana.   Non   basterebbe   Flaubert   per   irridere   la   bêtise   di   ministri,  
prorettori   ed   esperti   di   quality   assurance.   Che   ce   ne   facciamo   di  
Shakespeare   e   Proust   in   un   mondo   come   questo?   Come   si   può  
misurare,   valutare,   monitorare   l’apprendimento   di   un   sapere   così  
volatile   e   imprendibile,   disseminato   in   miliardi   e   miliardi   di   parole?  
Come   possiamo   insegnare   la   lentezza,   la   solitudine,   il   silenzio,   il  
raccoglimento   necessari   per   sfogliare   tutte   queste   pagine   a   gente   che  
vivrà   in   un   mondo   frenetico   e   iperconnesso,   gremito   di   immagini   e  
schermi,  avvolto  in  una  bolla  sempre  più  densa  di  rumore  bianco?  Non  
ne   faremo   dei   disadattati?   Li   manderemo   alla   concorrenza   coi   cinesi  
brandendo   i   libri   come   scudi?   Li   lasceremo   sbeffeggiare   da   qualche  
tanghero   che   li   inviterà   a   farsi   un   panino   con   la   Divina   Commedia?  
Davvero,  davvero:  non  basterebbe  Flaubert…  
       Ovviamente,  dietro  i  luoghi  comuni  ci  sono  le  presunte  certezze  di  
quella   moderna   arte   sciamanica   che   si   chiama   statistica,   la   forza  
oggettiva  dei  (grandi)  numeri,  la  verità  rocciosa  del  dato,  che  in  realtà  è  
materia  estremamente  plasmabile  in  funzione  di  obiettivi  e  circostanze.  
Basta   comunque   sfogliare   il   rapporto   periodico   stilato   dall’Istat,   La  
produzione   e   la   lettura   di   libri   in   Italia1,   per   alimentare   con   la   forza   di  
numeri,  grafici  e  tabelle  le  solite  geremiadi  di  un  popolo  capace  solo  di  
compiangersi   e   autoassolversi:   ecco   la   prova   che   gli   italiani   leggono  
poco,   signora   mia;   i   «non   lettori»   (cioè   quelli   che   non   hanno   letto  
nemmeno   un   libro   nei   dodici   mesi   precedenti   all’intervista)   sono   più  
del  cinquanta  per  cento;  i  «lettori  forti»  (quelli  che  leggono  almeno  un  
                                                                                                  
                   1   L’ultimo   rapporto,   relativo   al   2012,   si   trova   al   seguente   indirizzo:  

http://www.istat.it/it/archivio/90222.    


2  
                                             Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



libro   al   mese)   non   arrivano   al   quindici   per   cento,   per   non   parlare   dei  
lunatici   che   frequentano   regolarmente   le   biblioteche;   in   una   casa   su  
dieci   il   libro   è   un   oggetto   sconosciuto,   e   non   mancano   forme   di  
analfabetismo  di  ritorno.    
       Nel   campo   più   specifico   di   chi   studia   e   insegna   letteratura,   vige  
da   anni   la   tendenza   a   contemplarsi   l’ombelico   e   a   indagare   tutti   i  
risvolti   della   «crisi   della   critica»   e   della   funzione   intellettuale.  
Pamphlet,   inchieste,   dibattiti,   numeri   speciali   di   riviste:   dal   libro   di  
Segre   in   poi,   Notizie   dalla   crisi   (1993),   interventi   di   ogni   tipo   hanno  
proclamato   la   Caporetto   non   tanto   della   letteratura,   quanto   della  
funzione   critica,   di   quell’opera   di   mediazione   e   (auto)riflessione  
esercitata   dalla   critica   letteraria.   Una   disfatta   evidente   in   tutti   gli  
ambiti:   saggistica   letteraria   ridotta   al   lumicino,   con   editori   che  
commissionano   solo   manuali   e   strumenti   didattici   o   che   vivono   nel  
circuito   drogato   delle   edizioni   a   pagamento;   pagine   culturali   dei  
giornali  inesorabilmente  degradate,  invase  da  recensioni  compiacenti  o  
dal  “caso”  del  momento;  riviste  letterarie  in  agonia,  chiuse  nel  circuito  
asfittico   dei   “bollettini”,   degli   “annali”   o   dei   “quaderni”   di   una  
determinata  disciplina  accademica;  perplessità  e  sfiducia  anche  rispetto  
a   quello   che   potrebbe   essere   lo   strumento   risolutivo   per   uscire   dalla  
palude,  il  web,  in  cui  proliferano  siti  e  blog  letterari  spesso  molto  rozzi,  
a  volte  intelligenti  e  ben  fatti,  che  però  non  hanno  (ancora)  creato  una  
comunità   più   ampia   e   davvero   alternativa   rispetto   alla   “cultura  
ufficiale”   (cfr.   Giglioli   2009).   Non   certo   un   dato   di   natura   (nulla   di  
naturale   nei   fenomeni   della   cultura),   ma   forse   un   suicidio   assistito   di  
cui   gli   stessi   critici   e   insegnanti   di   letteratura   sono   stati   complici   e  
attori,   come   suggerisce   il   titolo   di   uno   degli   interventi   più   lucidi   e  
centrati:  Eutanasia  della  critica  di  Mario  Lavagetto  (2005).  
       In   realtà,   la   riflessione   di   Lavagetto   prendeva   le   mosse   da   un  
fenomeno   potenzialmente   positivo   che   negli   anni   scorsi   ha   portato  
molti   libri   nelle   case   degli   italiani,   quello   dei   “capolavori”   o   dei  
“classici”   allegati   ai   quotidiani,   con   dati   di   vendita   davvero  
impressionanti   (circa   75   milioni   di   copie   nel   2004   e   nel   2005).   È   un  
segnale   di   vitalità   a   cui   si   può   aggiungere   il   successo   delle   scuole   di  
scrittura  creativa,  il  gran  numero  di  editori  italiani  (quasi  1.500),  di  libri  


                                                                                                  3  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


pubblicati   (circa   60   mila   nel   2012)   e   di   copie   stampate   (circa   220  
milioni),  cifre  ovviamente  in  calo  nel  contesto  della  crisi  economica  ma  
che  sembrano  ridimensionare  i  dati  poco  incoraggianti  sulla  diffusione  
della  lettura.  E  non  mancano  i  fenomeni  di  massa:  il  Festivaletteratura  
di  Mantova,  i  vari  festival  di  poesia  sparsi  per  le  province,  i  monologhi  
televisivi  di  Saviano,  Benigni  che  legge  Dante  nelle  piazze  o  davanti  a  
milioni  di  telespettatori.  Allora  perché  fare  gli  apocalittici?  A  guardare  
questa   faccia   della   medaglia,   si   direbbe   che   la   letteratura   gode   di  
ottima   salute.   Eppure,   si   chiedeva   Lavagetto,   che   succede   a   quei   libri  
accumulati  sugli  scaffali  degli  italiani?  

          Quanti   di   quei   quaranta   milioni   di   libri   venduti   nel   solo   2002  
       sono   destinati   a   essere   letti?   In   quale   misura   l’acquirente   tipo  
       sceglie,   e   in   quale   misura   obbedisce   a   una   forma   maniacale,  
       perversa   di   collezionismo,   congiunta   al   desiderio   di   esporre   una  
       sorta   di   blasone   culturale?   E   non   c’è   il   rischio   di   determinare,  
       prima   o   poi,   una   saturazione   definitiva   e,   invece   di   facilitare  
       l’accesso   alla   lettura,   dopo   che   il   tornaconto   è   stato   ottenuto,   di  
       metterla  definitivamente  al  bando?  (2005:  13)  


              2.  Splendori  e  miserie  delle  umane  lettere  
       L’immagine   di   quei   libri   mai   letti   ed   esposti   negli   scaffali,   con   le  
coste   rigide   e   regolari,   articoli   d’arredamento   blasonati,   esprime   con  
immediata   suggestione   visiva   l’ennesima   contraddizione   in   cui   si  
dibatte  chi  produce,  studia  o  insegna  letteratura.  Per  me,  il  luogo  fisico  
e   psicologico   in   cui   si   condensa   questa   contraddizione   è   un   vecchio  
salone   con   il   lampadario   a   goccia   in   cui   l’ex-­‐‑preside   della   mia   facoltà  
convocava  delle  assemblee  per  discutere  sullo  stato,  il  ruolo  e  il  destino  
degli  studi  letterari  nell’università  riformata,  di  fronte  alle  nuove  sfide  
del   mondo   che   verrà.   Le   ricordo   come   sedute   di   autocoscienza  
abbastanza   deprimenti   e   solennemente   inutili   in   cui   emergevano   due  
sentimenti   apparentemente   contrapposti   ma   in   realtà   complementari,  
l’uno   specchio   dell’altro.   Da   un   lato   un   sentimento   malinconico   e  
luttuoso,   la   sindrome   della   riserva   indiana,   il   senso   di   inferiorità   e  



4  
                                            Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



insicurezza   di   chi   si   sente   assediato   dalla   cavalleria,   aggrappato   a  
polverosi   feticci   culturali   che   verranno   abbattuti   da   saperi   pratici   e  
tecnici,   misurabili,   concreti,   produttori   di   reddito,   secondo   l’idea  
sempre   più   diffusa   e   balorda   che   l’università   sia   un’agenzia   di  
collocamento   o   un   ente   di   formazione.   Dall’altro   un   senso   di  
superiorità   e   di   alterigia   intellettuale,   l’idea   di   essere   i   custodi   e   i  
sacerdoti   dei   massimi   monumenti   della   civiltà   umana,   tutelati   da  
quella   priorità   che   la   cultura   letteraria,   specchio   e   strumento  
dell’identità   nazionale,   ha   saputo   guadagnare   nei   moderni   Stati  
borghesi   e   nei   loro   sistemi   educativi:   una   priorità   ormai   ampiamente  
insidiata   da   altri   saperi   ma   ancora   viva   come   eredità   e   traccia,  
riverbero   diffuso,   alone   di   prestigio   che   affascina   o   intimidisce,   che   ci  
induce  a  tappezzare  con  Goethe  o  Tolstoj  il  soggiorno  in  cui  riceviamo  
gli  ospiti.  
       Sono   due   facce   della   stessa   medaglia,   due   posture   intellettuali  
altrettanto   sterili   che   bisognerebbe   finalmente   sostituire   con   una  
concezione   laica,   dinamica   e   vitale,   di   cui   Ceserani   è   stato   certamente  
uno  dei  grandi  sostenitori:  l’idea  che  la  letteratura  sia  una  formazione  
discorsiva  calata  nel  materiale  della  storia,  in  continua  evoluzione,  che  
svolge   funzioni   congiunturali   e   non   incarna   valori   assoluti.   Una  
materia  viva,  metamorfica,  bisognosa  di  qualcuno  che  le  ponga  nuove  
domande   e   la   faccia   parlare,   che   al   limite   sappia   usarla,   piegarla,  
metterla   in   attrito   con   il   reale   e   declinarla   nel   presente   della   nostra  
esperienza.   Una   forma   non   necessariamente   armonica   e   rassicurante,  
non   ingenuamente   “educativa”   ma   anzi   contraddittoria,   seduttiva,  
talvolta   pericolosa   e   sgradevole,   che   aggredisce   i   luoghi   comuni   e   fa  
vacillare   le   nostre   certezze,   che   penetra   «nelle   zone   dove   la   logica   si  
sdoppia   o   si   rovescia,   la   sequenzialità   dell’esperienza   si   sfilaccia,  
l’integrità  individuale  si  dissolve,  la  contingenza  sfida  ogni  volontà  di  
riduzione  e  organizzazione  superiore»  (Ceserani  1999:  XXXII).  
       È   l’unico   modo   per   sfuggire   alla   psicosi   dell’assedio   o  
all’esoterismo   ridicolo   di   chi   si   crede   ancora   parte   di   un’élite   o   di  
un’aristocrazia   intellettuale.   Del   resto,   non   servono   certo   prove   per  
dimostrare   la   natura   storica   e   contingente   di   ciò   che   chiamiamo  
letteratura,  che  nella  concezione  odierna  è  formazione  piuttosto  recente,  


                                                                                                 5  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


«inventata»   più   o   meno   nel   Settecento   (cfr.   Reiss   1992),   in  
concomitanza  con  la  nascita  di  una  disciplina  filosofica  esplicitamente  
dedicata  alla  definizione  del  valore  del  bello  in  arte,  l’estetica.  In  questo  
quadro,  non  c’è  niente  di  apocalittico  se  il  ruolo  sociale  e  culturale  del  
fenomeno   letterario   è   soggetto   a   una   forma   di   ricorsività   storica,   a  
un’alternanza   di   cicli   fasti   e   nefasti.   L’unica   cosa   da   fare   è   tentare   di  
capirli   e   di   governarli,   senza   scendere   in   battaglia   mulinando   la  
vecchia   cultura   umanistica   come   una   spada   contro   i   nuovi   barbari.  
Oltre   che   ideologicamente   opinabile,   è   del   tutto   inutile   chiudersi   nel  
culto   arcigno   e   idiosincratico   dei   classici,   stelle   fisse   nell’empireo   del  
canone,   salde   come   idee   platoniche   nella   loro   indiscussa   superiorità  
estetica,   immuni   ai   tentativi   di   relativizzazione   storico-­‐‑culturale   che  
Harold  Bloom  (1996:  19ss.)  ha  ricondotto  sprezzantemente  alla  «Scuola  
del   Risentimento»   (new   historicism,   cultural   studies,   gender   studies).   Mi  
sembra   inutile   anche   proclamare   che   la   letteratura   è   «in   pericolo»,  
come  ha  fatto  Tzvetan  Todorov,  sostenendo  che  «ha  un  ruolo  vitale  da  
giocare,   ma   può   ricoprirlo   solo   se   viene   presa   nell’accezione   ampia   e  
pregnante  che  è  prevalsa  in  Europa  fino  alla  fine  del  XIX  secolo  e  che  
oggi   è   stata   messa   da   parte,   mentre   sta   trionfando   una   concezione  
assurdamente   ristretta»   (2008:   66).   C’è   un   che   di   strumentale   e  
moralistico   anche   in   chi,   come   Martha   Nussbaum   (2011),   rivendica   il  
ruolo   civile   e   pedagogico   delle   humanities   nelle   moderne   democrazie  
occidentali,   come   se   leggere   Kafka   ci   rendesse   automaticamente  
cittadini   migliori,   come   se   i   testi   letterari   −   attraverso   l’empatia,  
l’incontro   con   il   diverso,   la   condivisione   del   punto   di   vista   altrui   −  
fossero  manuali  di  educazione  civica  o  di  buona  condotta  democratica  
(se  è  così,  vorrei  le  istruzioni  per  l’uso  di  Céline,  Faulkner  o  Beckett).  
        Del   resto,   l’ermeneutica   del   sospetto   che   ha   segnato   la   migliore  
cultura   novecentesca   −   da   Nietzsche   a   Freud   fino   alla   Scuola   di  
Francoforte   −   dovrebbe   metterci   in   guardia:   siamo   sicuri   che   la  
letteratura  fa  bene?  Siamo  proprio  certi  che  la  cultura  umanistica  sia  la  
migliore  medicina  per  lo  spirito?  In  che  misura  la  nostra  appassionata  
difesa   delle   umane   lettere   è   un   ingenuo   wishful   thinking   o,   nel   caso  
peggiore,   il   prodotto   di   un’elaborata   malafede?   Proviamo   a   fare   un  
passo  indietro  per  vedere  se  la  storia  ci  insegna  qualcosa.  


6  
                                              Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  




                        3.  Che  cos’è  un’educazione?  
       C’è   un   bellissimo   libro   di   Luigi   Meneghello,   Fiori   italiani,   che  
inizia  proprio  con  questa  domanda:  «Che  cos’è  un’educazione?»  (1976:  
237).  La  risposta  non  è  diretta  e  apodittica  ma  ironica  e  narrativa,  cucita  
a   contropelo   sul   filo   dell’esperienza   vissuta   e   sulle   riflessioni   di   uno  
scrittore-­‐‑insegnante  che  si  è  formato  durante  il  Ventennio  e  che  dunque  
si  trova  a  indagare  soprattutto  il  versante  in  ombra,  «il  negativo  della  
risposta,   che   cos’è   una   diseducazione»   (ibid.:   235).   La   diseducazione   è  
ovviamente  quella  della  scuola  fascista,  un  apparato  fondamentale  del  
progetto   totalitario   con   cui   il   regime   ha   tentato   di   «fascistizzare»   la  
società   italiana,   riuscendoci   forse   solo   in   parte   ma   certamente   più   di  
quanto   non   ci   racconti   il   senso   comune   e   l’eterno   stereotipo   degli  
«italiani   brava   gente».   Nonostante   la   realizzazione   imperfetta,   c’era  
infatti   «una   volontà   di   fascistizzazione   delle   menti,   di   trasformazione  
globale   della   società,   di   creazione   di   un   uomo   nuovo,   al   quale  
bisognava  fornire,  nelle  intenzioni  dei  dirigenti  fascisti,  una  concezione  
del  mondo  radicalmente  nuova»  (Milza  e  Berstein  2004:  235).  
       La  costruzione  dell’«uomo  nuovo»  passa  attraverso  un  imponente  
e  capillare  lavoro  di  controllo  di  tutte  le  strutture  dell’immaginario  in  
cui   siano   coinvolti   intellettuali   di   ogni   ordine   e   grado,   che   assumono  
così   una   funzione   più   o   meno   esplicitamente   educativa.   «Costretti   o  
consenzienti,   intellettuali   grandi   e   medi   si   mettono   al   servizio   di   uno  
“Stato  educatore”  che  vuole  fascistizzare  tutto  il  paese»  (Turi  2002:  21).  
Nell’ottica  degli  apostoli  del  regime,  lo  statuto  educativo  è  connaturato  
al   fascismo   stesso   in   quanto   forma   a   priori   dello   spirito.   Scrive   ad  
esempio   Luigi   Chiarini   in   Fascismo   e   letteratura,   un   opuscolo  
programmatico  del  1936:  

         Il   Fascismo   agisce   sugli   italiani   d’oggi   e   particolarmente   sui  
      giovani,   come   educatore   e   formatore   di   caratteri   e   coscienze.   La  
      sua   educazione   è   viva,   la   sua   influenza   è   fortissima   in   quanto   si  
      esercita   attraverso   le   opere.   La   realtà,   la   verità   che   il   Fascismo  
      giorno   per   giorno   viene   creando   agisce   in   quel   modo   potente   e  
      misterioso  sugli  animi.  I  giovani  sono  fascisti,  diventano  fascisti  in  



                                                                                                   7  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


        quanto  il  Fascismo  costituisce  per  loro  quasi  una  categoria  a  priori.  
        Lo  respirano  nel  clima  in  cui  vivono,  lo  assimilano  in  ogni  modo,  
        se  ne  nutriscono  quotidianamente.  (Chiarini  1936:  15)  

        Tra  i  vari  apparati  ideologici  mobilitati  per  plasmare  la  cultura,  la  
mentalità  e  il  costume  degli  italiani,  il  sistema  scolastico  ha  ovviamente  
un  ruolo  privilegiato  e  un  «essenziale  valore  politico»,  come  sottolinea  
Giuseppe   Bottai   su   «Critica   fascista»  nel   1938.   È   «il   terreno   sul   quale  
operare  capillarmente  per  instillare  l’ideologia  del  fascismo  alla  radice  
dei   processi   educativi»  (Golino   2010:   95).   Ed   è   quindi   «il   settore   al  
quale   il   fascismo   dedicò   la   maggiore   attenzione   nella   prospettiva  
dell’”educazione   dell’italiano”»   (Turi   2002:   65),   con   un   intervento  
massiccio   a   tutti   livelli,   più   lento   e   contrastato   all’università   e   alle  
superiori   e   invece   netto,   rapido   e   precoce   nella   scuola   primaria,   tra   la  
Riforma  Gentile  del  1923,  l’istituzione  dell’Opera  Nazionale  Balilla  nel  
1926   e   l’introduzione   del   libro   unico   di   Stato   nel   1929,   fino   alla   Carta  
della   Scuola   approvata   dal   Gran   Consiglio   del   Fascismo   nel   febbraio  
1939  che  sanciva  formalmente  gli  intenti  totalitari  dell’insegnamento.  
        È   proprio   in   questo   terreno   che   crescono   i   «fiori  
italiani»  raccontati  da  Meneghello:  non  solo  il  bambino  e  il  ragazzo  che  
lui   stesso   era,   celato   dietro   il   velo   proiettivo   della   terza   persona   e   di  
un’iniziale  puntata2,  ma  un’intera  generazione  che  ha  assorbito  questa  
linfa  e  respirato  questa  atmosfera.  Difficile  uscire  dalla  gabbia,  quando  
i   confini   del   reale   coincidono   con   le   sbarre   che   la   chiudono.   «Si   sente  
come   siamo   prigionieri   della   cultura   in   cui   veniamo   allevati»,   riflette  
Meneghello.   E   se   poi   «a   qualcuno   capita   di   uscirne   non   può   quasi  
credere  di  aver  potuto  vivere  lì  dentro.  Non  so  se  la  mente  di  un  uomo  
non   sia   sempre   prigioniera   della   cultura   in   cui   s’inscrive,   anche  
fuggendo   da   una   vecchia   a   una   nuova:   forse   in   questo   senso   non   c’è  
mai  liberazione,  si  può  solo  cambiare  prigione»  (1976:  341).  


                                                                                                  
                   2   Come   si   evince   da   un   testo   del   1974   pubblicato   tra   Le   carte,   Materiali  

per   un   saggio   sull’educazione   scolastica   di   un   italiano,   la   S.   dietro   cui   si   cela  
Meneghello  corrisponde  al  nome  Saverio.  


8  
                                             Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



       Va   detto   però   che   le   prigioni   non   sono   tutte   uguali   e   che   quella  
della   cultura   fascista,   soprattutto   se   vista   dal   filtro   dell’esperienza  
resistenziale,   appare   particolarmente   oscura   e   nefasta.   È   il   cruccio  
fondamentale   dei   Piccoli   maestri:   «Ci   hanno   tenuti   troppo   a   lungo   nel  
pozzo,   non   ci   netteremo   mai   del   tutto   da   questa   muffa»  (Meneghello  
1964:   28).   Meneghello   lo   sa:   non   si   fa   sconti   né   illusioni,   usando   la  
scrittura   per   «svelenarsi»,   osservando   tutto   a   distanza   di   anni   e   dalla  
postazione   straniata   dell’Inghilterra,   dove   è   «dispatriato»  nel   1947:   sa  
che   quell’occasione   irripetibile   è   stata   in   parte   perduta,   perché   «non  
siamo   stati   all’altezza.   Siamo   un   po’   venuti   a   mancare   a   quel  
disgraziato  del  popolo  italiano»  (ibid.:  7).    
       In   questo,   la   diseducazione   fascista   si   è   rivelata  
straordinariamente   efficace,   funzionale   all’obiettivo   primario   di   un  
regime   che   Franco   Venturi   ha   definito   «un   regno   della   parola»   (1961:  
18):  pervertire  il  linguaggio,  piegarlo  alla  retorica  e  alla  mistificazione,  
produrre  uno  scollamento  radicale  tra  le  parole  e  le  cose  per  rendere  il  
mondo   opaco,   inoperabile,   nettamente   scisso   dal   piano   linguistico   e  
mentale   in   cui   si   muovono   «quei   vigliacchi   dei   verbi»   (Meneghello  
1964:  168).  Le  parole,  scriveva  Gadda  nella  Meditazione  milanese,  «sono  
le   ancelle   d’una   Circe   bagasciona,   e   tramutano   in   bestia   chi   si   lascia  
affascinare  dal  loro  tintinnio»  (1974:  747).  Ed  è  proprio  la  «mitica  forza»  
delle   parole   (Gobetti   1922:   56)   che   il   fascismo   ha   saputo   sfruttare   e  
pervertire,  dall’oratoria  mussoliniana  a  tutte  le  forme  di  controllo  della  
comunicazione   poi   convogliate   nel   Minculpop,   che   aveva   il   duplice  
scopo   di   «istituire   un   monopolio   statale   dell’informazione   e   imporre  
un   controllo   totalitario   su   tutti   gli   aspetti   della   vita   culturale   italiana»  
(Milza  et  al.  2002:  445).  Come  ha  scritto  Mario  Isnenghi,  «il  regime  parla  
e  fa  parlare  continuamente  di  se  stesso.  È,  in  gran  parte,  una  creazione  
di   parole;   ma   di   parole   divenute   fatti   o   che   si   dichiarano   fatti»   (1996:  
150).   In   questo   senso,   «l’obiettivo   del   regime   […]   consiste   nel  
riformulare   continuamente   “l’immagine   delle   cose   detenendo   il  
dominio   sulle   parole”,   di   governare   “le   parole   e   con   le   parole”»  
(Golino  2010:  66).    
       È  proprio  questo  il  peccato  originale,  il  vizio  di  fondo  della  scuola  
raccontata   da   Meneghello:   insegnare   parole   che   non   avevano   alcun  


                                                                                                  9  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


rapporto   con   le   cose,   «parole   vuote   sotto   cui   non   c’era   nulla   di   reale»  
(1986:   607).   Dai   libri   «non   si   capiva   niente,   c’erano   delle   grandissime  
balle!»   (1976:   311).   Tanto   che   il   linguaggio   politico   e   la   retorica   del  
potere   trovano   la   loro   migliore   alleata   proprio   nella   letteratura,   spina  
dorsale  del  sistema  formativo,  vertice  della  cultura  umanistica  e  radice  
profonda  dell’identità  nazionale:  

            Il  vero  centro  dell’educazione  che  ci  era  impartita  stava  proprio  
       lì,   nel   farci   imparare   […]   l’astrusa   lingua   della   “poesia”.   […]  
       Peccato  che  ciò  che  s’imparava  nella  fattispecie  fosse  di  così  scarsa  
       rilevanza  intrinseca  ai  fini  delle  successive  avventure  linguistiche  
       e  intellettuali  del  secolo  […]  Era  la  lingua  aulica  della  tradizione,  
       nella   sua   versione   ottocentesca:   quella   di   creommi,   appo   le   siepi,  
       mi  rimembra,  cotanta  speme,  sarammi  allato,  risovverrammi;  […]  
       In   generale   non   si   era   nutriti   di   cose,   ma   di   parole   sulle   cose».  
       (ibid.:  257-­‐‑58)  

       Sarebbe  certamente  capzioso  dire  che  la  cultura  letteraria  in  quanto  
tale   ha   una   responsabilità   diretta   nell’origine   e   nello   sviluppo   dei  
fascismi  novecenteschi,  anche  se  è  difficile  proteggersi  dalla  suggestiva  
violenza   del   racconto   di   Jorge   Semprún   quando   descrive   Weimar,  
«città  di  cultura  e  di  campi  di  concentramento»,  o  quando  si  aggira  nei  
dintorni  di  Buchenwald  dopo  la  liberazione  e  rievoca  le  passeggiate  di  
«Goethe   ed   Eckermann   sull’Ettersberg,   le   loro   raffinate   e   colte  
conversazioni  nel  luogo  stesso  in  cui  è  stato  costruito  il  campo»  (1996:  
174  e  193).  Sono  solo  immagini,  suggestioni,  cortocircuiti  simbolici.  Che  
però   ci   siano   state   forme   di   complicità   sistemica   tra   il   linguaggio  
politico  e  quello  letterario,  o  che  la  mitologia  fanatica  del  Popolo  e  della  
Nazione  sia  stata  alimentata  dall’immaginario  letterario  e  da  quello  che  
Furio   Jesi,   sulla   scorta   di   Kerény,   chiamava   «mito   tecnicizzato»   (2002:  
36),   è   un   dato   di   fatto   confermato   dai   documenti   e   inciso  
nell’esperienza   dei   testimoni.   In   fondo,   come   ha   scritto   Contini,   «un  
certo  culto  di  Virgilio  ha  correlati  politici  inevitabili»  (2012:  37).  E  non  
si   tratta   solo   della   controversa   vicenda   dell’asservimento   degli  
intellettuali   o   della   mutuazione   di   moduli   e   schemi   letterari   da   parte  



10  
                                               Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



della  retorica  del  potere.  Se  la  cultura  umanistica  ha  in  qualche  modo  
“collaborato”  con  il  fascismo  non  è  tanto  per  il  caso  circoscritto  (e  del  
tutto  irrilevante  per  la  storia  della  letteratura)  degli  scrittori  organici  al  
partito,   quanto   per   una   sorta   di   perversa,   spesso   preterintenzionale  
funzionalità   del   linguaggio   e   dell’istituzione   letteraria   rispetto   agli  
obiettivi  e  ai  codici  del  regime.  
       Solo   così   si   spiega   la   radicalità   con   cui   Meneghello   irride   le   sue  
stesse   radici   culturali,   le   parole   di   cui   si   è   nutrito,   i   libri   su   cui   ha  
costruito  la  sua  identità  di  studente,  intellettuale,  scrittore  e  a  sua  volta  
insegnante.   Si   spiega   anche   perché,   come   Fenoglio,   abbia   tentato   di  
scrivere   I   piccoli   maestri   dapprima   in   inglese,   giocando   la   carta   dello  
straniamento   linguistico   per   rifiutare   una   lingua   letteraria   ormai  
inservibile,   compromessa   con   la   retorica   e   le   menzogne   del   regime.  
Quando   rientra   in   paese   dopo   l’8   settembre,   nel   caos   e   nell’euforia   di  
quei   giorni,   si   trova   più   volte   ad   arringare   la   folla   per   decidere   il   da  
farsi:   «parlavo   fitto   e   pulito,   come   un   libro   stampato.   I   libri   stampati  
bisognerebbe  bruciarli  tutti,  pensavo;  e  quelli  che  li  sanno  a  memoria,  
bruciarli   anche   loro».   Il   privilegio   acquisito   della   cultura   diventa   un  
peso,  un  fardello  di  cui  sbarazzarsi  proprio  per  il  potere  che  conferisce  
a   chi   lo   possiede:   «avvertivo   il   disagio   di   sentirmi   giudicato   idoneo   a  
dirigere  perché  capace  di  parlare.  […]  è  un  bel  vantaggio  l’educazione  
umanistica.   Chi   sa   parlare,   comanda.   Ma   io   ce   l’avevo   con   questa  
educazione   umanistica;   me   ne   aveva   fatte   di   sporche»   (1964:   25).  
Ancora   una   volta,   l’educazione   ricevuta   è   una   gabbia,   un’impalcatura  
mentale   che   paralizza   l’azione   e   che   rischia   di   rendere   illeggibile   il  
senso   dirompente   di   un’esperienza   storica   per   cui   non   valgono   più   le  
sterili   parole   imparate   a   scuola,   né   i   concetti   astratti   digeriti  
all’università.   «Stiamo   ingabbiati   in   una   sorta   di   scatola   a   ripiani,   e  
questo   sistema   di   ingabbiature   è   la   cultura   letteraria.   […]   Che   ci   sia  
passaggio   tra   leggere   e   vivere   è   vero   che   lo   crediamo,   ma   credi   a   me,  
non  sappiamo  come  sia  fatto»  (Meneghello  1976:  293-­‐‑94).  Il  problema  è  
che  mentre  il  paese  precipitava  verso  l’abisso,  «noi  eravamo  a  Padova  a  
suonare  l’oboe  sommerso,  che  poi  non  si  sa  che  suono  possa  fare,  farà  
glu  glu»  (Meneghello  1964:  46).  



                                                                                                   11  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


       Viene   in   mente   l’ostinazione   antiletteraria   del   partigiano   Johnny  
di  Fenoglio,  un  giovane  con  una  «reputazione  d’impraticità,  di  testa  tra  
le   nubi,   di   letteratura   in   vita»   (2005:   5),   che   dopo   l’8   settembre   si  
nasconde   in   una   pavesiana   casa   in   collina   sopra   Alba   e   cerca  
consolazione   nei   libri,   nell’amore   o   nella   contemplazione   lirica   del  
paesaggio.   Ma   i   libri   lo   disgustano,   una   traduzione   da   Marlowe   resta  
interrotta,   l’amore   è   uno   stordimento   provvisorio   mentre   il   sole   è  
«guasto»  e  le  colline  «incombono»,  «malsanamente  rilucenti»  (ibid.:  6).  
Solo  il  rifiuto  di  tutto  potrà  dargli  il  significato  pieno  del  suo  destino:  
rinunciare  ai  libri,  al  sogno,  al  romance;  fuggire  di  nascosto  dai  genitori  
e   congedarsi   per   sempre   dai   professori   di   filosofia   e   di   lettere,   Pietro  
Chiodi   e   Leonardo   Cocito,   grandi   antifascisti   ma   pur   sempre  
professori;   e   soprattutto   lasciare   la   penna   a   casa,   unico   modo   per  
cercare   il   varco   verso   l’«arcangelico   regno   dei   partigiani»   (ibid.:   27).  
Non  per  niente,  quando  arriva  per  caso  in  un  reparto  della  Stella  Rossa,  
il  commissario  Némega  lo  identifica  subito  come  un  «tipo  pennaiolo»  e  
gli   propone   di   scrivere   sul   giornalino   del   distaccamento:   «Io   non   farò  
nulla  di  simile.  La  penna  l’ho  lasciata  a  casa  e  non  ci  penso  a  sintassi  e  
grammatica.   Per   tutto   il   tempo   che   starò   qui   non   intendo   stringere   in  
mano  che  un  fucile»  (ibid.:  70).  
       È   probabile   che   il   sospetto   degli   stessi   letterati   nei   confronti   del  
proprio   sapere   sia   stato   accentuato   dalla   priorità   che   il   fascismo   ha  
conferito   alla   cultura   umanistica,   con   impostazioni   programmatiche   e  
culturali   che   giungono   fino   a   noi.   In   effetti,   la   Riforma   Gentile   ha  
rimodulato   l’assetto   della   scuola   «secondo   un   disegno   piramidale   che  
aveva   al   suo   vertice   l’istruzione   classica   e   umanistico-­‐‑filosofica.   Di  
conseguenza   poneva   in   una   posizione   subalterna   le   discipline  
scientifiche   e   relegava   ad   un   gradino   ancora   inferiore   l’istruzione  
tecnica   e   quella   artistica»   (Viadotto   2010:   80).   Come   ricorda   lo   stesso  
Meneghello,   «la   scienza,   ogni   forma   di   scienza,   era   in   subordine   alle  
lettere  umaniori.  C’erano  “ore”  di  matematica,  di  fisica,  di  chimica,  di  
geografia   […],   di   zoologia   e   botanica   e   biologia:   ma   era   inteso   che   il  
pregio   di   una   mente   non   si   valuta   su   questo   terreno»   (1976:   304).   È  
quella  che  Primo  Levi  ha  chiamato  «la  congiura  gentiliana»:  



12  
                                                Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



           avevo  un  ottimo  rapporto  con  la  mia  insegnante  di  italiano,  ma  
      quando   ha   detto   pubblicamente   che   le   materie   letterarie   hanno  
      valore  formativo,  e  quelle  scientifiche  solo  valore  informativo,  mi  
      si   sono   rizzati   i   capelli   in   testa,   e   ne   sono   uscito   confermato   in  
      questa   idea   che   la   congiura   esisteva.   Tu   giovane   fascista,   tu  
      giovane   crociano,   tu   giovane   cresciuto   in   questa   Italia   non  
      avvicinarti  alle  fonti  del  sapere  scientifico,  perché  sono  pericolose.  
      (1984:  14)  

     Basta   aprire   Il   sistema   periodico,   questa   splendida   «autobiografia  
chimica   (e   morale)»,   come   l’ha   definita   Calvino   in   una   lettera,   per  
trovare   un   altro   tentativo   di   rispondere   alla   stessa   domanda   di  
Meneghello:   «che   cos’è   un’educazione?».   Anche   qui,   nulla   di   più  
incompatibile   tra   il   sapere   astratto   e   libresco   impartito   dalla   scuola   e  
l’inquieto  desiderio  di  conoscenza  del  giovane  Levi:  

          Ero   sazio   di   libri,   che   pure   continuavo   a   ingoiare   con   voracità  
      indiscreta,  e  cercavo  un’altra  chiave  per  i  sommi  veri:  una  chiave  
      ci   doveva   pure   essere,   ed   ero   sicuro   che,   per   una   qualche  
      mostruosa  congiura  ai  danni  miei  e  del  mondo,  non  l’avrei  avuta  
      dalla  scuola.  (1994:  23)  

       In   questo   quadro,   la   scelta   della   chimica   diventa   un   modo   per  
contestare  la  gerarchia  dei  saperi  e  aggirare  la  sinistra  complicità  tra  la  
cultura   umanistica   e   il   discorso   del   potere.   Non   per   niente,   dirà   più  
tardi  in  un’intervista,  «la  chimica  è  intrinsecamente  antifascista»  (1986:  
107).   Quando   decanta   all’amico   Sandro   Delmastro   la   magia   segreta  
della   tavola   periodica   di   Mendeleev,   una   vera   e   propria   «poesia,   più  
alta   e   più   solenne   di   tutte   le   poesie   digerite   in   liceo»,   vi   scorge  
addirittura   «il   ponte,   l’anello   mancante   fra   il   mondo   delle   carte   e   il  
mondo  delle  cose»:  

         E  infine,  fondamentalmente:  lui,  ragazzo  onesto  ed  aperto,  […]  
      come  poteva  ignorare  che  la  chimica  e  la  fisica  di  cui  ci  nutrivamo,  
      oltre  che  alimenti  di  per  sé  vitali,  erano  l’antidoto  al  fascismo  che  
      lui  ed  io  cercavamo,  perché  erano  chiare  e  distinte  e  ad  ogni  passo  


                                                                                                     13  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


       verificabili,  e  non  tessuti  di  menzogne  e  di  vanità,  come  la  radio  e  i  
       giornali?  (Levi  1994:  43-­‐‑44)  

       In   realtà,   nemmeno   un’esperienza   universitaria   definita  
«liberatoria»   (1984:   19)   ha   potuto   compensare   quel   difetto   di  
educazione  che  anche  per  lui,  come  per  Meneghello  e  molti  altri,  è  stata  
fonte   di   tanti   guai.   Quando   il   senso   tragico   della   storia   si   addensa   in  
una  catena  incalzante  di  avvenimenti  –  lo  sbarco  alleato  in  Nord  Africa,  
la   vittoria   sovietica   a   Stalingrado,   la   guerra   sempre   più   incombente   e  
vicina  −,  Levi  e  i  suoi  coetanei  tentano  freneticamente  di  recuperare  il  
tempo  perduto:  

          Nel   giro   di   poche   settimane   ognuno   di   noi   maturò,   più   che   in  
       tutti   i   vent’anni   precedenti.   Uscirono   dall’ombra   uomini   che   il  
       fascismo   non   aveva   piegati   […]   e   riconoscemmo   in   loro   i   nostri  
       maestri,   quelli   di   cui   avevamo   inutilmente   cercato   fino   allora   la  
       dottrina   nella   Bibbia,   nella   chimica,   in   montagna.   […]   Ci  
       parlavano   di   sconosciuti:   Gramsci,   Salvemini,   Gobetti,   i   Rosselli;  
       chi   erano?   Esisteva   dunque   una   seconda   storia,   una   storia  
       parallela   a   quella   che   il   liceo   ci   aveva   somministrata   dall’alto?   In  
       quei   pochi   mesi   convulsi   cercammo   invano   di   ricostruire,   di  
       ripopolare  il  vuoto  storico  dell’ultimo  ventennio,  ma  […]  il  tempo  
       per   consolidare   la   nostra   preparazione   non   ci   fu   concesso.   (1994:  
       133-­‐‑34)  

       È   lo   stesso   brutale   risveglio   che   coglie   Meneghello   quando   vede  
arrivare   «una   guerra   vera,   e   con   essa   il   senso   improvviso   di   essere  
vissuti   finora   tra   scenari   di   parole,   e   di   cartone»   (1976:   342).   È   quel  
senso   del   fallimento   di   un’educazione   e   di   un’intera   cultura   reso  
ancora   più   bruciante,   per   Levi,   dalla   repentina   conclusione   della   sua  
avventura   partigiana,   sulla   quale   studi   recenti   hanno   gettato   nuova  
luce   (cfr.   Luzzatto   2013).   In   realtà   anche   prima,   ammette   Meneghello,  
«c’erano   in   giro   indizi   di   alternative,   “un   altro   modo   di   educarsi”,  
fiammelle   non   troppo   lontane   dalla   miccia.   Ma   la   cosa   si   è  
appallottolata,   è   andata   a   finire   giù   nelle   casematte,   non   ha   innesco»  
(1976:   316).   Solo   la   guerra   ha   toccato   la   sua   cultura   scolastica   e   la  


14  
                                             Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



struttura   della   sua   mente   «in   tutta   una   serie   di   punti   critici,   e   in  
ciascuno   di   questi   l’effetto   era   esplosivo»   (ibid.:   381).   In   quel   tragico  
sconquasso,   «da   ogni   parte   si   sentiva   manifestarsi   un   mondo  
infinitamente  più  complesso  degli  schemi  trasmessi  a  noi  dai  filosofi  e  
dai   poeti»,   non   solo   quelli   studiati   a   scuola   ma   anche   quelli   scoperti  
fuori  –  Baudelaire,  Rimbaud,  il  metodo  crociano:  «Si  sentiva  subito  che  
questo  mondo  era  reale:  ma  come  era  fatto?  quanto  grande  era?»  (1964:  
101).   Nella   nota   introduttiva   a   Fiori   italiani,   Meneghello   spiega   infatti  
che   la   prima,   confusa   idea   del   libro   gli   è   venuta   nell’estate   del   ’44,  
sdraiato  davanti  a  una  grotta  in  Valsugana,  durante  un  rastrellamento  
tedesco:  

         Ero  convinto  che  nel  rastrellamento  i  miei  compagni  ci  avessero  
      rimesso  le  penne,  e  avvertivo  con  una  sorta  di  pigrizia  intelligente  
      che   questa   veniva   ad   essere   la   conclusione   dell’educazione   che  
      avevamo   ricevuto:   in   generale,   ma   soprattutto   in   senso   stretto,   a  
      scuola.  (1976:  235)  

       La   storia   è   spietata,   non   concede   margini   né   sconti:   non   ci   sarà  
mai  il  tempo  di  recuperare;  e  si  muore  −  o  si  viene  catturati  e  deportati  
ad  Auschwitz  −  perché  si  è  impreparati,  perché  ci  sono  state  insegnate  
le   cose   sbagliate   (cfr.   Pedullà   2005:   193).   «Bastava   conoscere   i   testi»,  
dice   ancora   Meneghello;   «bastava   saperle   le   cose,   ma   noi   non   le  
sapevamo,  e  dovevamo  scoprircele  per  conto  nostro»  (1964:  37  e  158).  
       In  ogni  caso,  la  fortuna  dei  piccoli  maestri  sarà  quella  di  incontrare  
un  uomo  che  li  guiderà  in  questa  nuova  educazione:  Antonio  Giuriolo,  
antifascista   da   sempre,   insegnante   cacciato   per   il   rifiuto   di   giurare  
fedeltà   al   fascismo:   un   «prodigioso   e   misterioso   maestro»   che   sa  
coniugare   pensiero   e   azione,   che   incarna   con   l’esempio   e   l’energia  
morale  ciò  che  attinge  dai  suoi  libri.  «In  un  senso  importante,  Antonio  
era  quei  libri;  la  sua  persona  appariva  come  fusa  con  la  sua  biblioteca»  
(ibid.:   370-­‐‑71   e   377).   È   lui   che   fa   scoprire   ai   compagni   la   stessa  
tradizione  additata  da  Levi:  




                                                                                                 15  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


          Per   quest’uomo   passava   la   sola   tradizione   alla   quale   si   poteva  
       senza  arrossire  dare  il  nome  di  italiana;  Antonio  era  un  italiano  in  
       un   senso   in   cui   nessun   altro   nostro   conoscente   lo   era;   stando  
       vicino   a   lui   ci   sentivamo   entrare   anche   noi   in   questa   tradizione.  
       Sapevamo   appena   ripetere   qualche   nome,   Salvemini,   Gobetti,  
       Rosselli,   Gramsci,   ma   la   virtù   della   cosa   ci   investiva.   Eravamo  
       catecumeni,   apprendisti   italiani.   In   fondo   era   proprio   per   questo  
       che   eravamo   in   giro   per   le   montagne;   facevamo   i   fuorilegge   per  
       Rosselli,  Salvemini,  Gobetti,  Gramsci;  per  Toni  Giuriolo.  Ora  tutto  
       appariva  semplice  e  chiaro.  Sospiravamo  di  soddisfazione  perché  
       era  arrivato  Toni,  e  anche  nelle  rocce,  nel  bosco,  pareva  che  se  ne  
       vedesse  un  segnale  (1964:  81).  


                                         4.  Tra  le  rovine  
      Dunque,  la  storia  ci  insegna  che  non  sempre  la  letteratura  fa  bene;  
che  forse  leggere  i  classici,  come  diceva  Calvino,  è  sempre  meglio  che  
non   leggere   i   classici,   ma   non   di   per   sé,   non   necessariamente:   tutto  
dipende   dall’uso   che   ne   facciamo   e   soprattutto   dal   modo   in   cui  
cerchiamo   quel   famoso   «passaggio   tra   leggere   e   vivere»,   tentando   di  
declinare  le  parole  dei  libri  nell’orizzonte  della  nostra  vita.  
      Soprattutto,   la   storia   dovrebbe   insegnarci   a   vigilare   e   a   non  
mettere   in   soffitta   quello   che   Stendhal   chiamava   «il   genio   del  
sospetto».   Non   dovremmo   sottovalutare   il   fatto   che   l’evoluzione  
letteraria   di   questi   ultimi   anni   sta   attuando   un’euforica,   sistematica  
rimozione   della   migliore   tradizione   novecentesca,   quella  
specificamente  moderna,  ignorando  le  ragioni  storiche  e  culturali  da  cui  
nasceva   un   certo   oltranzismo   teorico,   l’ansia   sperimentale,   la   voluta  
radicalità  di  parole  d’ordine  e  proclami.  Non  perché  fosse  impossibile  
scrivere   poesie   dopo   Auschwitz,   secondo   una   tesi   spesso   fraintesa   e  
peraltro   ritrattata   dallo   stesso   Adorno,   ma   perché   la   storia   europea  
aveva   mostrato   il   (possibile)   fallimento   di   una   cultura,   perché   nelle  
regioni   tradizionali   della   filosofia,   dell’arte   e   delle   scienze  
illuministiche  poteva  stare  di  casa  «la  non  verità»  (Adorno  1970:  331).  È  
qualcosa   che   dovremmo   tenere   sempre   a   mente   quando   entriamo   in  
un’aula  e  iniziamo  a  parlare  di  letteratura.  


16  
                                                Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



       Quello   che   Jean   Paulhan,   alcuni   decenni   prima,   aveva   chiamato  
«il   Terrore   nelle   lettere»   (cfr.   1989)   era   in   gran   parte   una   risposta   al  
collasso   di   un   intero   sistema   culturale   ed   educativo:   era   il   bisogno   di  
fare  tabula  rasa,  demolire  codici  e  convenzioni,  reinventare  una  lingua  
che  aveva  dato  voce  alle  più  spaventose  tragedie  del  secolo.  Bisognava  
«disintegrare   e   ricostruire   l’espressione»,   come   diceva   Gadda   (1958:  
487);  perseguire  quella  ricerca  poetica  e  formale  in  cui  Calvino  vedeva  
il   tratto   distintivo   del   neorealismo,   nuove   voci   e   parole   con   cui  
esprimere   «noi   stessi,   il   sapore   aspro   della   vita   che   avevamo   appreso  
allora,  tante  cose  che  si  credeva  di  sapere  o  di  essere,  e  forse  veramente  
in   quel   momento   sapevamo   ed   eravamo»   (1964:   1186).   È   il   bisogno  
avvertito  già  dal  commissario  Kim  nel  Sentiero  dei  nidi  di  ragno,  quando  
osserva  che  gli  intellettuali  partigiani  

         hanno   una   patria   fatta   di   parole,   o   tutt’al   più   di   qualche   libro.  
      Ma   combattendo   troveranno   che   le   parole   non   hanno   più   nessun  
      significato,   e   scopriranno   nuove   cose   nella   lotta   degli   uomini   e  
      combatteranno  così  senza  farsi  domande,  finché  non  cercheranno  
      delle   nuove   parole   e   ritroveranno   le   antiche,   ma   cambiate,   con  
      significati  insospettati.  (1947:  105)  

       È  questo,  credo,  il  senso  vero  che  dovremmo  ancora  cercare  nella  
letteratura   e   nell’insegnamento   letterario,   al   di   là   delle   battaglie   di  
retroguardia   o   delle   difese   d’ufficio   della   cultura   umanistica   come  
materiale   da   costruzione   dei   buoni   cittadini:   dissenso,   inquietudine,  
senso   critico,   decostruzione   di   stereotipi   e   schemi   acquisiti,   ricerca  
incessante   sulla   forma   viva   della   lingua,   perché   «è   scrittore   −   diceva  
Barthes   −   colui   per   il   quale   il   linguaggio   costituisce   un   problema,   che  
ne  sperimenta  la  profondità,  non  la  strumentalità  o  la  bellezza»  (1985:  
42).  Certo,  sembrano  passati  secoli  da  quando  Calvino  scriveva  la  sua  
professione   di   fede   nel   Midollo   del   leone:   «Noi   siamo   tra   quelli   che  
credono   in   una   letteratura   che   sia   presenza   attiva   nella   storia,   in   una  
letteratura  come  educazione,  di  grado  e  di  qualità  insostituibile»  (1955:  
21).  Indubbiamente  la  letteratura  ha  esaurito  alcune  delle  sue  funzioni  
storiche,   prima   fra   tutte   (e   non   è   detto   che   sia   un   male)   quella   di  


                                                                                                     17  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


plasmare  e  cementare  l’identità  nazionale,  oltre  a  molte  altre  che  hanno  
eroso  l’area  di  ascolto  dei  docenti  delle  materie  umanistiche,  costretti  a  
verificare   l’«irrimediabile   perifericità   e   sussidiarietà   del   loro   lavoro»  
(Lavagetto  2005:  21).  Eppure,  credo  che  i  termini  essenziali  della  sfida  
siano   ancora   validi   e   possano   alimentare   quell’idea   di   educazione  
letteraria   (laica,   dinamica,   problematica)   a   cui   Remo   Ceserani   ha  
dedicato  tante  energie  e  riflessioni.  
       Certo  la  situazione  non  aiuta.  Perché  il  problema  non  è  soltanto  il  
cosa,  ma  anche  il  come  e  il  dove:  non  solo  i  contenuti  dell’insegnamento  
letterario   ma   anche   le   forme,   le   modalità   di   trasmissione   del   sapere,   i  
luoghi   e   il   contesto   pragmatico-­‐‑istituzionale   dell’educazione.   Solo   un  
paio  di  micro-­‐‑esempi  tratti  dall’esperienza  quotidiana  di  un  insegnante  
del   XXI   secolo.   Quando   gli   studenti,   al   termine   delle   lezioni,   devono  
valutare  se  «gli  obiettivi  e  i  programmi  sono  stati  chiari  fin  dall’inizio»  
(cito   dalla   scheda   delle   «Opinioni   degli   studenti   sulle   attività  
didattiche»  dell’Università  di  Bologna),  vengono  indotti  a  giudicare  in  
modo  negativo  un  corso  che  segua  un  percorso  graduale  di  scoperta  e  
che  li  conduca  a  un  traguardo  inatteso,  secondo  quel  mobile  spirito  di  
ricerca  che  Lukács  vedeva  incarnato  nella  forma  del  saggio,  «che  tende  
alla  verità,  esattamente,  ma  come  Saul,  il  quale  era  partito  per  cercare  
le   asine   di   suo   padre   e   trovò   un   regno»   (2002:   26).   Qui   invece   il  
modello   è   quello   della   soddisfazione   del   cliente   (altra   domanda:   «Sei  
complessivamente   soddisfatto   di   come   è   stato   svolto   questo  
insegnamento?»),   con   la   beffa   suprema   che,   in   caso   negativo,   non   si  
viene   affatto   rimborsati.   Ancora:   se   il   sistema   di   qualità   e   trasparenza  
dell’ateneo   ti   impone   di   pubblicare   sul   web   i   programmi   dei   nuovi  
corsi   entro   metà   giugno,   quando   quelli   precedenti   terminano   a   fine  
maggio,  è  categoricamente  esclusa  l’ipotesi  che  il  docente  possa  leggere  
nuovi   testi,   aggiornarsi,   addirittura   pensare   (!),   costruire   un   percorso  
didattico  originale  da  condividere  con  i  suoi  futuri  studenti.  
       C’è   un   bel   libro   molto   apprezzato   da   Ceserani,   The   University   in  
Ruins   di   Bill   Readings,   che   descrive   l’evoluzione   della   posthistorical  
university   dopo   il   tramonto   del   modello   humboldtiano   fondato   sul  
binomio   didattica-­‐‑ricerca.   Il   quadro,   per   noi,   ha   un   effetto  
impressionante   e   sinistramente   profetico,   nel   senso   che   Readings  


18  
                                             Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



descrive  processi  che  hanno  interessato  il  Nordamerica  circa  vent’anni  
fa   (il   libro   è   uscito   postumo  nel   1996,   dopo   la   morte   dell’autore   in   un  
incidente  aereo)  e  che  da  qualche  anno  si  stanno  verificando  tali  e  quali  
qui   da   noi:   la   trasformazione   dell’università   in   una   consumer   oriented  
corporation,  soggetta  a  forme  di  valutazione  e  accreditamento  molto  più  
simili   a   quelle   delle   agenzie   di   rating   che   a   quelle   di   una   comunità  
scientifica;  la  marginalizzazione  di  docenti  e  ricercatori  a  vantaggio  dei  
burocrati,   o   (più   perversamente)   la   riconversione   dei   docenti   stessi   in  
amministratori;   il   crescente   potere   di   rettori-­‐‑tecnocrati   senza   slancio  
politico,  intenti  solo  ad  amministrare,  a  raccogliere  fondi  o  a  competere  
con   gli   altri   atenei;   i   tempi   dell’insegnamento   sempre   più   frenetici,  
impacchettati   nelle   ore-­‐‑credito   e   nei   semestri;   la   formazione   degli  
studenti   come   prodotto   e   non   come   processo,   secondo   un   modello   di  
«professionalizzazione»   e   di   spendibilità   immediata   delle   conoscenze;  
l’eclissi  dell’idea  stessa  su  cui  si  fondava  l’università  tradizionale,  cioè  
la  cultura,  e  la  sua  sostituzione  con  il  termine-­‐‑ombrello  eccellenza,  segno  
vuoto  senza  referente,  simulacro  di  un’idea  senza  contenuto.  
         È   tra   queste   rovine   che   dobbiamo   aggirarci.   È   qui   che   dobbiamo  
trovare   i   modi   e   i   tempi   per   insegnare   Cervantes,   Dostoevskij   o  
Virginia   Woolf.   Ma   abitare   le   rovine   –   suggerisce   Readings   –   non  
significa   rimpiangere   nostalgicamente   una   compiutezza   perduta:  
significa   invece   ritagliarsi   nuovi   spazi,   ridisegnare   la   «scena  
educativa»,   contestare   l’equazione   subdola   tra   responsabilità  
(accountability)   e   contabilità   (accounting),   costruire   una   «comunità   del  
dissenso»   in   cui   il   paradigma   pedagogico   non   sia   fondato   sulla  
trasparenza   e   sulla   pura   trasmissione   delle   informazioni   ma   sul  
confronto,   sulla   contraddizione,   sul   dialogo   non   conciliante,  
sull’eterogeneità   dei   soggetti   e   dei   pensieri,   sulla   natura   stessa   degli  
studenti  in  quanto  soggetti  (temporaneamente)  resistenti  ai  ruoli  sociali,  
agli   inquadramenti   professionali   e   alla   tradizione   culturale   che   li  
precede.   Per   sfuggire   alle   tentazioni   contrapposte   (e   altrettanto  
fallimentari)   della   nostalgia   umanistica   e   dell’euforia   tecnocratica,  
«l’università  deve  trovare  un  nuovo  linguaggio  in  cui  rivendicare  il  suo  
ruolo   come   luogo   di   educazione   superiore   –   un   ruolo   che   niente   a  
livello   storico   presuppone   come   inevitabile   e   necessario».   In   questo  


                                                                                                 19  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


modo,  l’università  può  diventare  «un  luogo  tra  gli  altri  in  cui  porre  la  
questione   dello   stare-­‐‑insieme»,   un   luogo   in   cui   «un   pensiero   si  
sviluppa   accanto   a   un   altro   pensiero,   in   cui   pensare   è   un   processo  
condiviso   ma   privo   di   unità   e   identità.   […]   L’università   in   rovina   si  
presenta   come   un’istituzione   in   cui   la   natura   incompleta   e  
interminabile   della   relazione   pedagogica   ci   ricorda   che   “pensare  
insieme”   è   un   processo   fondato   sul   dissenso»,   sull’eterogeneità   delle  
voci,   su   un   dialogismo   di   tipo   bachtiniano   (Readings   1996:   125,   127   e  
192).  
        Vorrei   chiudere   raccontando   un   episodio   personale,   o   meglio  
collettivo.  Estemporaneo  e  circoscritto,  ma  forse  a  suo  modo  esemplare.  
Alcuni   mesi   fa,   con   amici   e   colleghi   dell’università   di   Bologna,  
abbiamo   organizzato   un   incontro   con   gli   studenti   del   collettivo  
«Bartleby»,  protagonisti  di  un  estenuante  braccio  di  ferro  con  il  rettore  
e   i   vertici   d’ateneo   scandito   da   occupazioni,   sgomberi,   minacce,  
comunicati,   porte   murate   e   cariche   della   polizia.   Mentre   la   tensione  
saliva,  l’università  si  chiudeva  a  riccio  in  nome  del  decoro  e  della  legalità  
−   una   parola   ormai   priva   di   coerenza   semantica   e   di   qualunque  
appiglio   referenziale.   Giravano   lettere   firmate   da   cordate   di   notabili  
con  l’invito  a  sottoscrivere  la  ferma  condanna  di  ogni  violenza,  manco  
ci  fossero  in  casa  le  Br.  Al  di  là  delle  ragioni  o  delle  irragioni  del  caso,  ci  
è  sembrato  indecente  che  l’istituzione  chiamasse  a  raccolta  i  docenti  −  
in   una   forma   burocratica   e   latamente   intimidatoria   −   contro   i   propri  
studenti,  e  abbiamo  pensato  di  spostare  la  questione  su  un  altro  piano.  
In   fondo   non   era   difficile:   bastava   convocare   quegli   studenti   (e   molti  
altri)   in   un’aula   della   loro   università   a   parlare   di   letteratura;  
organizzare  un  incontro  su  Bartleby,  the  scrivener,  il  geniale  racconto  di  
Melville  da  cui  è  nato  uno  dei  personaggi  più  enigmatici  e  potenti  della  
narrativa  occidentale:  grumo  insondabile,  cifra  negativa  del  linguaggio  
e  del  silenzio,  figura  della  sottrazione  o  della  resistenza  che  si  insedia  
nel  nostro  orizzonte  per  sabotarne  automatismi  e  certezze3.  
                                                                                                  
                   3   L’incontro,   intitolato   Il   labirinto   del   no:   «Bartleby»   di   H.   Melville,   si   è  

tenuto   il   13   marzo   2013   al   Dipartimento   di   Filologia   Classica   e   Italianistica,  
con   interventi   di   Ermanno   Cavazzoni,   Daniele   Giglioli,   Michele   Barbolini,  


20  
                                                                                                                                Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



      L’incontro   non   valeva   nulla   in   termini   di   crediti,   «altre   attività  
formative»   o   diavolerie   del   genere:   un   impegno   totalmente  
improduttivo   per   la   contabilità   didattica,   inutile   «ai   fini   del  
conseguimento  del  titolo  di  studio».  Eppure  l’aula  straripava.  La  gente  
si  ammassava  per  terra,  intorno  alla  cattedra,  nel  corridoio  e  nel  cortile  
adiacente.   Quattro   ore   filate   a   parlare   di   monaci   stiliti,   narratori  
inattendibili,  esistenzialismo,  padri  e  figli,  enigmi  traduttivi,  paradossi  
linguistici  e  rapporti  con  il  potere.  In  fondo  era  “solo”  letteratura.  Ma  
c’era   il   senso   di   (ri)trovarsi   finalmente   in   una   comunità   fatta   di   tante  
voci,   a   contatto   con   un   sapere   vivo   e   non   sterilizzato   dall’ingegneria  
degli   ordinamenti   didattici   o   dai   ritmi   forsennati   imposti   dagli  
«indicatori   di   efficienza   ed   efficacia»,   «descrittori   di   Dublino»   e   altre  
follie.   Beh,   ci   siamo   detti   con   gli   amici   e   i   colleghi:   almeno   fino   al  
prossimo   consiglio   di   facoltà,   o   fino   al   prossimo   decreto   ministeriale,  
possiamo  dirci  che  ha  ancora  un  senso  insegnare  letteratura.  




                                                                                                                                                                                                                                                                                    
Paolo   La   Valle,   Maurizio   Matteuzzi,   Christian   Raimo,   Bruno   Giorgini,   Wu  
Ming   4,   Donata   Meneghelli   e   Federico   Bertoni   (Gianni   Celati   assente  
giustificato).                                                    Il                         filmato                                         può                                 essere                                      visto                                  qui:  
http://www.youtube.com/watch?v=aViLLRMJwFY  



                                                                                                                                                                                                                                                                          21  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


         

                                            Bibliografia  
Adorno,   Theodor,   Negative   Dialektik   (1966),   trad.   it.   Dialettica   negativa,  
    Torino,  Einaudi,  1970.  
Barthes,  Roland,  Critique  et  vérité  (1966),  trad.  it.  Critica  e  verità,  Torino,  
    Einaudi,  1985.  
Bloom,   Harold,   The   Western   Canon   (1994),   trad.   it.   Il   canone   occidentale,  
    Milano,  Bompiani,  1996.  
Calvino,  Italo,  Il  sentiero  dei  nidi  di  ragno  (1947),  Id.,  Romanzi  e  racconti,  
    Eds.  Mario  Barenghi  e  Bruno  Falcetto,  Milano,  Mondadori,  1991,  I.  
Calvino,  Italo,  “Il  midollo  del  leone”  (1955),  Id.,  Saggi,  vol.  I,  Ed.  Mario  
    Barenghi,  Milano,  Mondadori,  1999.  
Calvino,   Italo,   “Prefazione   1964   al   Sentiero   dei   nidi   di   ragno”   (1964),  
    Calvino  1991,  I.    
Ceserani,   Remo,   Guida   allo   studio   della   letteratura,   Roma-­‐‑Bari,   Laterza,  
    1999.  
Ceserani,  Remo,  Convergenze.  Gli  strumenti  letterari  e  le  altre  discipline,  
    Milano,  Bruno  Mondadori,  2010  (cfr.  l’intervista  “La  letteratura  al  
    crocevia  dei  saperi”,  Ed.  Federico  Bertoni,  TransPostCross,  2010,  I,  
    http://www.transpostcross.it/images/stories/sito/Interfacce/2011/Be
    rtoni_Ceserani.pdf,  online).  
Chiarini,  Luigi,  “Fascismo  e  letteratura”,  Quaderni  dell’Istituto  Nazionale  
    Fascista   di   Cultura,   Serie   sesta,   1936,   Roma,   Istituto   Nazionale  
    Fascista  di  Cultura,  1936,  VI.  
Contini,   Gianfranco,   Dove   va   la   cultura   europea?,   Ed.   Luca   Baranelli,  
    Macerata,  Quodlibet,  2012.  
Fenoglio,  Beppe,  Il  partigiano  Johnny,  Torino,  Einaudi,  2005.  
Gadda,   Carlo   Emilio,   “I   viaggi   la   morte”   (1958),   Saggi   giornali   favole   I,  
    Ed.  Dante  Isella,  Milano,  Garzanti,  1991.  
Gadda,  Carlo  Emilio,  “Eros  e  Priapo  (da  furore  a  cenere)”  (1967),  Saggi  
    giornali  favole  II,  Ed.  Dante  Isella,  Milano,  Garzanti,  1992.  
Gadda,   Carlo   Emilio,   “Meditazione   milanese”   (1974),   Scritti   vari   e  
    postumi,  Ed.  Dante  Isella,  Milano,  Garzanti,  1993.  


22  
                                             Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



Giglioli,   Daniele,   “Oltre   la   critica”,   XXI   secolo.   Comunicare   e  
    rappresentare,   II,   Istituto   della   Enciclopedia   Italiana,  
    http://www.treccani.it/enciclopedia/oltre-­‐‑la-­‐‑critica_%28XXI-­‐‑
    Secolo%29/,  online.  
Gobetti,  Piero,  “Le  parole”,  Rivoluzione  Liberale,  1922,  15.  
Golino,   Enzo,   Parola   di   Duce.   Il   linguaggio   totalitario   del   fascismo   e   del  
    nazismo,  Milano,  Rizzoli,  2010.  
Isnenghi,  Mario,  "ʺL’educazione  dell’italiano"ʺ,  L’Italia  del  Fascio,  Firenze,  
    Giunti,  1996.  
Lavagetto,  Mario,  Eutanasia  della  critica,  Torino,  Einaudi,  2005.  
Levi,  Primo,  Il  sistema  periodico,  Torino,  Einaudi,  1994.  
Levi,  Primo,  Dialogo  con  Tullio  Regge,  Torino,  Einaudi,  1984.  
Levi,   Primo,   “Conversazione   con   Anthony   Rudolf”   (1986),   Primo   Levi,  
    Ed.  Marco  Belpoliti,  «Riga»,  1997,  13.  
Lukács,  György,  Die  Seele  und  die  Formen.  Essays  (1910),  trad.  it.  L’anima  
    e  le  forme,  Milano,  SE,  2002.  
Luzzatto,   Sergio,   «Partigia».   Una   storia   della   Resistenza,   Milano,  
    Mondadori,  2013.  
Meneghello,  Luigi,  I  piccoli  maestri  (1964),  Opere,  Ed.  Francesca  Caputo,  
    Milano,  Rizzoli,  1997,  II.  
Meneghello,   Luigi,   Fiori   italiani   (1976),   Opere,   Ed.   Francesca   Caputo,  
    Milano,  Rizzoli,  1997,  II.  
Meneghello,  Luigi,  Martedì  mattina  (1986),  Opere,  Ed.  Francesca  Caputo,  
    Milano,  Rizzoli,  1997,  II.  
Milza,   Pierre   –   Bernstein,   Serge,   Le   Fascisme   italien   1919-­‐‑1945   (1980),  
    trad.  it.  Storia  del  fascismo,  Milano,  Rizzoli,  2004.  
Milza,   Pierre   –   Bernstein,   Serge   –   Tranfaglia,   Nicola   –   Mantelli,  
    Brunello   (eds.),   Dizionario   dei   fascismi.   Personaggi,   partiti,   culture   e  
    istituzioni   in   Europa   dalla   Grande   guerra   a   oggi,   Milano,   Bompiani,  
    2002.  
Nussbaum,  Martha,  Not  for  Profit.  Why  Democracy  needs  the  Humanities  
    (2010),   trad.   it.   Non   per   profitto.   Perché   le   democrazie   hanno   bisogno  
    della  cultura  umanistica,  Bologna,  il  Mulino,  2011.  
Paulhan,   Jean,   Les   Fleurs   de   Tarbes   (1936),   trad.   it.   I   fiori   di   Tarbes,  
    Genova,  Marietti,  1989.  


                                                                                                 23  
Federico  Bertoni,  L’educazione  letteraria:  Appunti  di  un  insegnante  del  XXI  secolo  
  


Pedullà,  Gabriele  (ed.),  Racconti  della  Resistenza,  Torino,  Einaudi,  2005.  
Readings,   Bill,   The   University   in   Ruins,   Cambridge   (Ma.)−London,  
    Harvard  University  Press,  1996.  
Reiss,   Timothy   J.,   The   Meaning   of   Literature,   Ithaca,   Cornell   University  
    Press,  1992.  
Semprún,  Jorge,  L’Écriture  ou  la  vie  (1994),  trad.  it.  La  scrittura  o  la  vita,  
    Parma,  Guanda,  1996.  
Todorov,  Tzvetan,  La  Littérature  en  peril  (2007),  trad.  it.  La  letteratura  in  
    pericolo,  Milano,  Garzanti,  2008.  
Turi,  Gabriele,  Lo  Stato  educatore.  Politica  e  intellettuali  nell’Italia  fascista,  
    Roma-­‐‑Bari,  Laterza,  2002.  
Venturi,   Franco,  Il   regime   fascista   (II),   AA.VV.,  Trent’anni   di   storia  
    italiana.  Dall’antifascismo  alla  Resistenza,  Torino,  Einaudi,  1961.  
Viadotto,  Vittorio  (ed.),  Atlante  del  Ventesimo  secolo.  I  documenti  essenziali  
    1919-­‐‑1945,  Roma-­‐‑Bari,  Laterza,  2010.  



                                                L’autore  
        Federico  Bertoni    
          
Insegna  Teoria  della  letteratura  all’Università  di  Bologna.  Si  è  occupato  
di   teoria   del   romanzo,   del   realismo   in   letteratura,   di   estetica   della  
ricezione,  di  letteratura  della  Resistenza,  del  rapporto  tra  letteratura  e  
storia.  Tra  i  suoi  lavori:  Il  testo  a  quattro  mani.  Per  una  teoria  della  lettura  
(1996&2010),   La   verità   sospetta.   Gadda   e   l’invenzione   della   realtà   (2001),  
Realismo   e   letteratura.   Una   storia   possibile   (2007).   Ha   curato   l’edizione  
critica   di   Italo   Svevo,   Teatro   e   saggi,   in   Tutte   le   opere   di   Italo   Svevo,  
edizione   diretta   da   Mario   Lavagetto   per   “I   Meridiani”   Mondadori  
(2004).  
          
        Email:  federico.bertoni@unibo.it  




24  
                                       Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  




                                   L'ʹarticolo  
Data  invio:  30/08/2013  
Data  accettazione:  30/09/2013  
Data  pubblicazione:  30/11/2013  



                     Come  citare  questo  articolo  
Bertoni,   Federico,   “L’educazione   letteraria:   Appunti   di   un   insegnante  
del  XXI  Secolo”,  Between,  III.  6  (2013),  http://www.Between-­‐‑journal.it/  
  




                                                                                           25  
