Do not <i>reads like a novel</i>. Rhetoric and reading education in secondary school
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Uno degli obiettivi a lungo termine dell'insegnamento dell'italiano nella scuola secondaria dovrebbe essere la formazione di giovani lettori abituali, competenti ed autonomi. Eppure, nei fatti, l'istituzione scolastica dedica all'educazione alla lettura scarsa attenzione e modalità operative poco efficaci e spesso irrigidite dall'abitudine. Questo contributo si propone innanzitutto di evidenziare le contraddizioni presenti nelle retoriche scolastiche, sia istituzionali sia didattiche, che fanno sì che la maggior parte dei giovani italiani legga poco o per nulla: un dettato ministeriale che oscilla tra la quasi totale assenza di indicazioni normative, teoriche e metodologiche (si vedano le recenti Indicazioni Nazionali per la scuola secondaria di II grado) e l'eccesso di prescrittività contenutistica (gli intoccabili Promessi Sposi, un canone letterario fortemente poetocentrico); le condizioni strutturali del dispositivo pedagogico scolastico (Massa 1987) che confliggono con le necessità della fruizione romanzesca, favorendo pratiche quali la smaterializzazione e parcellizzazione antologica (nonostante la diffusa retorica dell'imprescindibilità di un contatto diretto con i testi) e l'enfasi sulle tecniche di analisi e smontaggio dei testi e sulle procedure di verifica, più che sullo sviluppo di reali competenze di lettura. Infine, saranno proposte alcune pratiche didattiche, anche sperimentate direttamente sul campo, che cerchino di conciliare il necessario rigore metodologico e l'acquisizione di competenze specifiche con la rivalutazione del piacere della lettura e del valore esperienziale e vitale che essa può (e dovrebbe) avere per qualunque adolescente.
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2039-6597
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it
Emanuela Bandini
Between
Apparatus
Non<i> come un romanzo</i>. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura
Text.Serial.Journal
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Ore Rotundo. Ethics of Public Intervention
2014-05-30
2014-02-08
2014-05-27
2014-05-30
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Emanuela Bandini
2014/05/30
10.13125/2039-6597/1091
Università degli Studi di Milano
2039-6597
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Apparatus
it
Non<i> come un romanzo</i>. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura
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                                            Between-Journal.it, vol. IV, n. 7 (Maggio/May 2014)




                    Non come un romanzo
                    Retoriche scolastiche
                  ed educazione alla lettura
                                 Emanuela Bandini


      Se si considera la scuola come dispositivo educativo pedagogico
esperienziale (Massa 1987) «che permette la costruzione di nuove
soggettività, ovvero come dispositivo antropogenetico in atto»
(Mantegazza 2001: 24), il suo scopo primario, attraverso l'esercizio di
un potere 'dolce', risulta essere la creazione, o meglio, la
trasformazione dell'individualità ancora malleabile ed in fieri del
bambino in quella, ben definita anche istituzionalmente (e, se
vogliamo, 'normalizzata'), del cittadino adulto e pienamente
responsabile, in grado di offrire il proprio contributo alla collettività. In
tale processo di costruzione identitaria, l'esperienza della lettura e le
potenzialità di sviluppo cognitivo e socio-emotivo implicate nel
meccanismo finzionale del make-believe (Walton 1990) dovrebbero
costituire uno dei cardini sui quali imperniare una didattica finalizzata
allo sviluppo di quella lettura riflessiva e produttiva «che ben presto
giunge a interessare i processi di apprendimento dell'adulto,
costituendo poi per tutta la vita una costante del suo aggiornamento e
sviluppo culturale» (Boschi-Pinto 1979: V).
      Invece, pur con forti squilibri geografici e di genere, i ragazzi
italiani leggono poco o pochissimo: solo la metà dei giovani in età
scolare legge almeno un libro all'anno nel tempo libero, e solo il 5% ne
termina almeno uno al mese1; anche le indagini statistiche evidenziano

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            Si veda il Report Istat relativo alla Produzione e lettura di libri per l'anno
2012.


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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



il ruolo fondamentale della famiglia nell'acquisizione di buone
abitudini di lettura, poiché

         se i ragazzi percepiscono che gli adulti con cui crescono non
      attribuiscono alcun valore alla lettura e alla letteratura, soprattutto
      nelle prime fasi del loro apprendimento, non sentiranno allora la
      necessità di sviluppare le proprie competenze di lettori oltre il
      livello base strettamente necessario alla sopravvivenza in un
      mondo dominato dalla carta stampata. (Chambers 2011: 52)

     Spetterebbe perciò all'istituzione scolastica la rimozione degli
ostacoli di natura sociale, economica e culturale che impediscono il
pieno sviluppo della personalità umana, e il conseguente sforzo di
fornire a qualunque studente, indipendentemente dall'ambiente
familiare di provenienza, gli strumenti e le opportunità per sviluppare
una propria identità di lettore autonomo e consapevole.
     Sembra invece che la scuola italiana, nel corso della sua storia
postunitaria, abbia perseguito finalità opposte: esaurita la prima fase di
apprendimento della tecnica di decifrazione alfabetica o sillabica e
della lettura ad alta voce, le ore di italiano vengono progressivamente
dedicate a discipline ritenute più prestigiose, quali la grammatica, la
retorica e la storia letteraria. In particolare, è estromesso dalle pratiche
e dai discorsi didattici l'oggetto principe della lettura, il romanzo,
soprattutto «quando [era] davvero romanz[o], cioè quando contenev[a]
una labirintica irriverenza, quando usciv[a] dalle strettoie, dai limiti,
dalle imposizioni» (Faeti 2001: 109). È infatti all'interno del processo di
antropogenesi che il dispositivo scolastico entra in conflitto con il
dispositivo romanzesco: forse percependo la carica libertaria e il
potenziale di autoidentificazione che esso può esercitare, e dunque la
sua capacità di erodere e mettere in discussione quegli aspetti
massificanti, omologanti e coercitivi che così spesso hanno
caratterizzato e ancora caratterizzano la scuola italiana (ibid.: 113-114),
essa lo accusa di essere menzognero e portatore di contenuti immorali
e potenzialmente sovversivi per l'ordine costituito, di indurre alla
fantasticheria senza scopo, all'immedesimazione totale ed


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incondizionata (Bertoni 1998: 143-148); dunque lo espelle, di fatto,
come un corpo estraneo, dalle aule patrie, dotandosi nel contempo di
un «antiromanzo» (Faeti 2001: 109) sistematico e di ampie proporzioni:
oggetti artificiali e creati ad hoc per adattarsi alle norme e ai rituali
scolastici (libri di testo, antologie, libri di lettura o edizioni scolastiche
di classici, ridotte e dotate di apparati didattici) che sembrano
progettati appositamente per distruggere la spontaneità e il piacere del
leggere, e che di fatto si rivelano fallimentari nello sviluppare negli
studenti una vera abitudine alla lettura, nonostante un poderoso
apparato retorico-istituzionale che, se nelle intenzioni sembra
valorizzare la lettura e l'educazione al libro, risulta però ambiguo e
contraddittorio, nonché latore di pratiche spesso dannose e
controproducenti.

            La normativa: promesse non mantenute
     Infatti, tranne sporadiche eccezioni (i Programmi per la scuola media
del 1979 e, in parte, il lavoro della Commissione Brocca all'inizio degli
anni '90), l'esercizio e l'educazione alla lettura trovano raramente posto
nei dettati ministeriali; anche le recenti Indicazioni Nazionali non sono
da meno, nonostante le allettanti premesse:

         Il gusto per la lettura resta un obiettivo primario dell’intero
     percorso di istruzione, da non compromettere attraverso una
     indebita e astratta insistenza sulle griglie interpretative e sugli
     aspetti metodologici, la cui acquisizione avverrà progressivamente
     lungo l’intero quinquennio, sempre a contatto con i testi e con i
     problemi concretamente sollevati dalla loro esegesi. A descrivere il
     panorama letterario saranno altri autori e testi, oltre a quelli
     esplicitamente menzionati, scelti in autonomia dal docente, in
     ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare
     rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali. Al termine del
     percorso lo studente ha compreso il valore intrinseco della lettura,
     come risposta a un autonomo interesse e come fonte di paragone
     con altro da sé e di ampliamento dell’esperienza del mondo
     (Indicazioni Nazionali per il Liceo Classico 2010: 16).


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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



      Queste Linee generali e competenze di Lingua e letteratura italiana
potrebbero rappresentare un ottimo punto di partenza, se non fosse
che negli Obiettivi specifici di apprendimento di Lingua e Letteratura
Italiana, l'espressione “gusto per la lettura” (o un suo analogo)
scompare completamente, sommersa dalle prescrizioni relative ai
contenuti da affrontare. De facto, per il Ministero è lecito che uno
studente termini il proprio percorso di istruzione superiore senza aver
letto integralmente neanche un romanzo: infatti si ammette,
genericamente, la conoscenza diretta di “opere intere o porzioni
significative di esse”, senza specificare in quali o quanti casi la prima
opzione sia vincolante, e senza fornire un elenco indicativo di titoli o
un numero minimo di letture integrali annuali; tale anomalia è dovuta
anche alla matrice desanctisiana e gentiliana dei programmi scolastici
italiani che, al contrario di quanto avviene in altri paesi, sono fondati
su un canone di autori più che di opere imprescindibili (Battistini
1998). L'unica opera di cui venga esplicitamente richiesta la lettura
completa è I promessi sposi, la cui collocazione al secondo anno esula da
qualunque inquadramento in un percorso tematico o di genere, ed è
giustificata dagli immancabili richiami all'importanza del capolavoro
manzoniano per la lingua e la cultura letteraria nazionale; ben altro
retroterra metodologico, didattico e critico ci si sarebbe però aspettati
in un quadro di riforma dell'assetto complessivo della scuola
secondaria superiore.
      Tali scelte, o meglio, non-scelte, appaiono allora come la
reiterazione di quella retorica scolastica che – sostenuta in primis da
molti docenti – considera il mantenimento indiscusso della tradizione
un valore aggiunto dell'istruzione liceale, e mostrano in realtà una
profonda incapacità di ripensare la didattica dell'italiano nel biennio,
finora terreno delle più svariate sperimentazioni quanto delle prassi
più trite e obsolete; si perde così l'occasione di tracciare, seppur per
sommi capi, un possibile curriculum di lettura, del quale siano stabiliti
almeno gli obiettivi minimi, anche con l'obiettivo di bilanciare lo
sbilanciamento poetocentrico, tipico della trattazione storica prevista al
triennio, del canone letterario scolastico.



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           Le condizioni materiali del dispositivo:
                     un setting inadatto
     Oltre alla scarsità e all'ambiguità retorica delle direttive
ministeriali, sono le stesse componenti materiali del dispositivo
pedagogico scolastico a confliggere apertamente con il tipo di fruizione
che, per costituzione generica e genesi storico-sociale, il romanzo
richiede (Watt 1957: 167-199): infatti, la lettura scolastica manca del
requisito della privatezza, della possibilità di isolarsi dal mondo in una
stanza tutta per sé, in quella bolla di vuoto pneumatico che è
precondizione necessaria per potersi immergere totalmente nel flusso
della narrazione (Innocenti-Ferrieri 1995: 78); anche il setting a
disposizione è palesemente inadatto alla lettura romanzesca, perché in
classe non è possibile obbedire al celebre invito al Lettore:

       Rilassati. Raccogliti. Allontana da te ogni altro pensiero. Lascia
     che il mondo che ti circonda sfumi nell'indistinto. […] Prendi la
     posizione più comoda: seduto, sdraiato, raggomitolato, coricato.
     Coricato sulla schiena, su un fianco, sulla pancia. […] Bene, cosa
     aspetti? Distendi le gambe, allunga pure i piedi su un cuscino, due
     cuscini... (Calvino 1994: 3-4)

      Si può solo stare seduti, su sedie di solito non particolarmente
confortevoli, preferibilmente composti, in righe e file ordinate; è vietato
alzarsi in piedi, accoccolarsi per terra e perfino andare in bagno
liberamente; sarebbe impensabile appoggiare i piedi sul banco o
togliersi le scarpe, così come sorseggiare una tazza di tè o un bicchiere
di succo di frutta mentre si scorrono le pagine. E, anche nel fortunato
caso in cui la scuola sia fornita di biblioteca con sala di lettura,
difficilmente essa sarà attrezzata con poltrone, divani e cuscini su cui
accomodarsi, ma preferirà tavoli e sedie più adatti a studiare e a
scrivere che a leggere comodamente.
      Ma, soprattutto, è l'organizzazione scolastica del tempo, con spazi
orari cadenzati dalla campanella che interrompe l'attività in corso (da
riprendere magari a giorni di distanza), a minare alle fondamenta uno


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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



degli elementi strutturali della fruizione romanzesca, ovvero la lettura
estensiva, distesa e prolungata nel tempo, spesso febbrile e d'un fiato,
che le è propria e distintiva, a parte receptionis, rispetto a tutti gli altri
generi letterari. E dunque anche l'encomiabile tentativo dei Programmi
per la scuola media del 1979, che prescrivevano la lettura annuale
obbligatoria di almeno un'opera narrativa moderna (a cui solitamente
veniva dedicata la cosiddetta 'ora di narrativa' settimanale), è andato
incontro ad un inevitabile fallimento, perché «nessun lettore può
sopportare tempi sbagliati in relazione al proprio modo di affrontare la
pagina scritta» (Denti 1999: 165).
     Quindi, non appena il romanzo varca i cancelli della scuola, è
costretto ad adeguarsi alla gestione spaziale e alla scansione temporale
proprie del dispositivo per mezzo di oggetti e pratiche che lo rendono
sgradito ed indigesto appunto perché ne snaturano l'essenza.

           Pratiche di 'de-romanzizzazione' scolastica
      Prima e imprescindibile tra queste strategie scolastiche di 'de-
romanzizzazione' è la frammentazione antologica; forma parcellizzata
e falsamente sineddotica, essa ne distrugge la consistenza anche fisica,
lasciando che il romanzo venga fagocitato da quel 'macrofago
letterario' che è il manuale-antologia, dove esso si smarrisce tra sonetti,
biografie e saggi critici, è accerchiato da cappelli introduttivi, note
esplicative e questionari di comprensione, è accuratamente sezionato in
parti scelte e bocconcini che dovrebbero facilitare quel “contatto diretto
con i testi” che costituisce uno dei leitmotiv della retorica didattica. In
realtà, il brano antologico impedisce di apprendere come si legge
davvero un romanzo: lo studente infatti non può – come dovrebbe –
iniziare la lettura dall'incipit o dalla prefazione e non può quindi
accettare o rigettare il patto narrativo autoriale; non può sbirciare la
conclusione, non può costruirsi gradualmente un'immagine dei
personaggi, né seguire il ritmo e la progressiva costruzione del plot; in
sintesi, l'adolescente nutrito di passi antologici non può imparare ad
assemblare funzioni, sequenze e trame in un insieme coerente che gli
permetta di assegnare un senso alla narrazione; non può esercitarsi a


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padroneggiare la «grammatica del testo» (Bertoni 1998: 151), la sola
che, intrecciando un sistema dinamico di connessioni e rimandi
intertestuali, gli consenta di decifrare il codice romanzesco, rendendo
così possibile la formazione graduale di un vero lettore di narrativa
(Brooks 1995: 20).
      La frammentazione antologica, poi, è il supporto fondamentale di
tutte quelle pratiche di analisi e smontaggio del testo che, sulla scorta
della vague strutturalista, sembrerebbero l'unico mezzo con cui poter
conquistare le agognate competenze di comprensione testuale. Così,
romanzi che hanno incatenato alle pagine generazioni di giovani lettori
sono ridotti ad una serie di campioncini-prova su cui misurare
competenze costruite a tavolino, in un'inversione diabolica di fini e di
mezzi: non si usano Genette e Greimas per entrare a fondo nel
meccanismo de Il rosso e il nero o de Il Signore degli Anelli, e capire
perché appassionino o lascino indifferenti, ma si fanno a brandelli
Stendhal e Tolkien per verificare di aver appreso bene il modello
attanziale e la differenza tra fabula e intreccio. Tale deriva è stata
aggravata, negli ultimi anni, dall'introduzione, nelle scuole di ogni
ordine e grado, dei test INVALSI: senza entrare nel merito delle finalità
e del valore di tali prove, è necessario sottolineare che la loro adozione
all'interno di un sistema scolastico che non ha mai fatto dell'educazione
al libro una delle sue priorità, ha provocato spesso una riduzione delle
già limitate attività di lettura, sacrificate all'addestramento a test che,
giocoforza, sono pensati per penetrare il particolare, per comprendere
una porzione di testo o un testo breve, e non la globalità di un
organismo multiforme, complesso e di ampio respiro quale è il
romanzo.
      Certo, resiste ancora, soprattutto nella scuola secondaria di I
grado e nel biennio, l'abitudine di assegnare alcuni romanzi in lettura
domestica integrale: essa è però spesso viziata da evidenti storture che
finiscono per renderla addirittura controproducente. Innanzitutto, la
scelta di libri che, pur nella loro grandezza, sono spesso inadeguati, a
causa della loro complessità stilistico-tematica, per degli adolescenti
che solitamente hanno scarsa familiarità con la lettura (Denti 1999: 77);
in secondo luogo, la mancanza di motivazioni specifiche, di un filo


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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



conduttore che leghi tra loro le diverse opere e che possa essere di
orientamento e guida per la classe. Prevale insomma la retorica del “si
è sempre fatto così”, senza che le proposte siano ragionevolmente
tarate sull'età degli studenti, sul loro grado di dimestichezza con la
lettura e sugli obiettivi, non solo disciplinari a breve termine, ma
formativi in senso esteso, e a lungo termine, che ci si propone di
raggiungere (Rosenblatt 1995: 206-207): così, il 'libro del mese' è
generalmente considerato dagli studenti un peso anziché uno stimolo
ad entrare nell'affascinante mondo romanzesco.
      Inoltre, spesso i romanzi adottati sono passati sotto le forche
caudine dell'editoria scolastica, che troppe volte utilizza traduzioni
obsolete o poco accurate e che, soprattutto, li rimpolpa di introduzioni
esplicative, specchietti riassuntivi, esercizi e questionari che distolgono
dal puro piacere della lettura (Bartolini-Pontegobbi 2004: 22-23);
contemporaneamente, molti di essi sono ridotti ed epurati dei
passaggi, di solito facenti riferimento, più o meno allusivamente, alle
sfere della sessualità e della violenza, ritenuti poco consoni ad essere
trattati in ambito scolastico o poco adatti a degli adolescenti,
nonostante siano proprio queste componenti a poter generare interesse
ed attrazione (Faeti 2001: 228).
      Al termine della lettura, poi, ad attendere il già poco motivato
studente è quel vero e proprio strumento di tortura che risponde al
nome di 'scheda-libro': un lungo questionario, sempre uguale, che
richiede di analizzare tempo, spazio, personaggi, trama e 'messaggio
dell'autore', ma che si rivela incapace, nella sua ossimorica genericità
intertestuale e onnicomprensività intratestuale, sia di stimolare nello
studente riflessioni critiche personali e originali, sia di fornirgli delle
tracce per interrogare davvero il testo (Denti 1999: 159-167; Detti 2012:
126). Non solo: quest'ansia della comprensione a tutti i costi, oltre ad
essere velleitaria, poiché la polisemia è strutturale dei grandi libri, ed è
ciò che spinge a rileggerli e a trovare in essi sempre qualcosa di nuovo
(Calvino 2001: 5-9; Spinazzola 2001), finisce per inibire il piacere
istintuale della lettura, che si nutre anche del fascino di ciò che resta
nascosto, ambiguo, indecifrato (Denti 1999: 167) e diventa, anziché un
mezzo per accedere ai segreti del testo e goderne appieno, il fine stesso


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della lettura, invertendo ancora una volta la gerarchia dei valori e delle
priorità.

         Contro la retorica, attraverso il dispositivo:
                       le buone prassi
     È forse per tentare di porre rimedio a questa situazione, che negli
ultimi anni hanno cominciato ad apparire, appesi nelle classi, poster e
manifesti inneggianti alla lettura libera e spontanea, svincolata da
qualsiasi forma di prescrittività, come il celebre decalogo dei “diritti
del lettore” (Pennac 1992). Eppure, «in una società divisa in classi e di
massa, qual è la nostra, si sa bene quanta emarginazione e
manipolazione stiano dietro all'illusione della libera spontaneità di
ricezione e di lettura» (Rubinich 1993: 89). Ci si chiede allora come sia
possibile conciliare l'acquisizione di competenze specifiche di
comprensione e analisi del testo letterario con l'educazione al gusto e al
piacere della lettura, per condurre lo studente a sviluppare pienamente

         quella competenza letteraria che finisce per rendere sempre più
     sicuri i suoi passi, sempre più raffinate e gratificanti le sue
     esperienze nei mondi d'invenzione. [...] Essere lettori competenti
     significa infatti, in primo luogo, rispondere onestamente alle attese
     e alle esigenze di ogni singolo testo; significa conoscere il sistema
     di norme e di convenzioni che vengono chiamate in causa, senza
     fermarsi al livello di una semplice comprensione linguistica;
     significa padroneggiare gli strumenti e le strategie che permettono
     di inquadrare il romanzo in un determinato contesto, di costruire
     il suo mondo possibile e di interpretare il sistema dei suoi temi,
     dei suoi valori, dei suoi significati profondi. (Bertoni 1998: 152)

      Il primo passo per ri-educare i ragazzi alla lettura è quello di 'de-
scolarizzare' il libro, o meglio, di ripensare la sua collocazione
all'interno delle maglie del dispositivo scolastico, abbandonando
innanzitutto la retorica del 'si è sempre fatto così' e riprogrammando il
setting fruitivo o sfruttandone gli interstizi per restituire al romanzo la



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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



propria pienezza e complessità e riconsegnare alla lettura la sua
legittima funzione di collaborazione nella costruzione dell'identità
individuale (Bartolini-Pontegobbi 2005: 53-57), funzione che dovrebbe
collocarla al primo posto tra le buone prassi di una buona scuola, al cui
centro sia posta la formazione dell'individuo e del cittadino nella sua
totalità e non il suo addestramento allo svolgimento di test ed esami.
      In primo luogo, è consigliabile, ogni tanto, lasciare a casa
l'antologia e riportare in classe i libri nella loro fisicità, con tutto il peso
di qualche etto di carta e cartoncino o delle poche decine di grammi di
un e-reader; mostrarne la struttura materiale, il loro essere fatti non solo
di pagine che raccontano una storia, ma anche di epitesto e peritesto
editoriale (Genette 1989), di parti che rispondono ad una precisa
nomenclatura e che spesso obbediscono a ragioni più prossime a quelle
del marketing che a quelle della letteratura; ciò offre la possibilità di
discutere delle dinamiche che regolano la produzione di un libro (ad
esempio la sua collocazione in una collana), delle sue vicende
editoriali, dei problemi di inserimento in una tassonomia generica o
tematica. In tal modo, si riporta l'opera al suo contesto concreto,
sottraendola all'idealizzazione a cui spesso i manuali la sottopongono,
svincolandola dall'uso effettivo per cui è stata creata e
rifunzionalizzandola per altri scopi come l'educazione linguistico-
letteraria; soprattutto, si forniscono agli studenti strumenti oggettivi e
criteri pratici per poter entrare in una libreria in modo consapevole e
individuare e selezionare autonomamente ciò che desiderano o di cui
hanno necessità, attività per le quali l'educazione letteraria non è
sufficiente, ma deve essere completata da un'educazione libraria tout-
court (Falcetto 2011).
      In secondo luogo, è bene stimolare il più possibile la lettura
integrale dei testi, in particolar modo dei romanzi, che la postulano
quale necessità intrinseca della loro fruizione: se proprio assaggio
antologico deve essere, che sia assaggio vero, dall'incipit, magari per
lunghezze un po' più consistenti della consueta mezza paginetta da
manuale, non solo per stimolare il puro e semplice 'desiderio di trama'
per cui si vuole sapere 'come va a finire la storia', ma anche per
mostrare agli studenti come nelle primissime pagine di un romanzo si


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instauri tra autore e lettore un vero e proprio contratto di lettura, un
patto fiduciario di cui è necessario conoscere e rispettare le regole per
potersi «lanciar[e] nella lettura con spirito aperto e leggero, pronti a
farsi guidare dal romanzo e a raggiungere le mete che si vedranno
balenare in lontananza» (Bertoni 1998: 150); non solo: è possibile
mettere in evidenza le strategie narrative, stilistiche e linguistiche del
romanzo stesso senza doverlo forzatamente sezionare in asettici
campioni preparati all'uopo; inoltre, il confronto tra diversi incipit
romanzeschi può dire molto di più, e molto più chiaramente, sulle
metamorfosi della forma romanzo (e quindi sui diversi atteggiamenti
di lettura da essa richiesti) (Ivi: 154-157) di interi capitoli di storia
letteraria e di formule critiche mandate a memoria ma mai pienamente
comprese (Armellini 1987: 149-155).
      Al contrario, si possono proporre agli studenti brevissime
citazioni di passaggi significativi, frasi che colpiscano l'attenzione e che
parlino al loro mondo interiore, per innescare una sorta di 'effetto
Smemoranda'2: quanti ragazzi hanno letto Il Piccolo Principe o Il giovane
Holden solo dopo aver copiato sul proprio diario, innumerevoli volte, i
passi più noti? Può sembrare forse poco 'letterario' sfruttare le ansie
amorose di Milton o il desiderio di ribellione di Cosimo per insinuare
nei ragazzi il desiderio di leggere Una questione privata o Il barone
rampante, ma non è forse il meccanismo autoproiettivo,
l'identificazione, anche ingenua, con i moti dei protagonisti la molla
più potente alla prosecuzione della lettura, soprattutto in età
adolescenziale (Innocenti 2000: 12-20)?
      Qualunque modalità si scelga, l'attività in classe deve sempre
essere propedeutica al proseguimento individuale e domestico, anche
se nulla vieta agli insegnanti, di dedicare, magari in particolari
momenti e situazioni dell'anno scolastico (l'inizio o la fine del
quadrimestre, una mattinata al mese...), tempi lunghi e distesi alla
lettura, anche libera ed individuale3, condotta su una selezione

     2 Celebre agenda-libro, particolarmente in voga tra gli studenti negli
anni Ottanta e Novanta.
     3 Bruno Falcetto ha parlato di ZLL, 'Zone di Lettura Libera' (2011: 130).




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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



effettuata all'interno della biblioteca scolastica o di quella di quartiere
tra “libri capaci di di ampliare i loro orizzonti e di far loro
comprendere le infinite potenzialità della lettura” (Chambers 2011: 74),
senza insistere su opere che, per quanto grandi, per i motivi più
svariati non sono in grado di catturare l'attenzione e l'interesse dei
ragazzi (Ibid.; Detti 2012: 126). Sempre validissima, a qualunque età e in
qualunque ordine di scuola, resta la lettura ad alta voce fatta dal
docente, la quale è già in sé un fortissimo atto di valorizzazione del
leggere (e delle persone a cui si sta dedicando il tempo della lettura), ed
è in grado fare da mediatrice rispetto a testi che possono risultare ostici
e complessi se lasciati esclusivamente alla fruizione individuale dei
ragazzi (Denti 1999: 81); per di più, «dedicarsi ai libri sarà l'occasione
per far capire quali regole differenziano la lettura testuale da quella
ipertestuale: la sequenzialità, la complessità, l'organicità» (Filosi 2013:
33). Entrambe le attività, quella della lettura libera individuale e quella
della lettura collettiva ad alta voce, devono essere però gratuite,
svincolate da tutte quelle esercitazioni (riassunti, questionari...) a cui si
dedica normalmente una buona parte del tempo-scuola e che invece
devono trovare spazi e testi propri ed adeguati: si individuano così con
chiarezza i momenti dedicati esclusivamente al piacere della lettura e
quelli finalizzati al lavoro analitico, e si possono stimolare i ragazzi a
trovare, all'interno dell'orario scolastico, quegli interstizi, quegli 'spazi
bianchi' del dispositivo (un'ora di supplenza, una verifica o
un'esercitazione terminata in anticipo, un cambio dell'ora che si
prolunga) in cui aprire, anche solo per pochi minuti, un libro che si
tiene sempre a portata di mano, su uno scaffale in classe, nello zaino o
sotto il banco (Mantegazza 1999), così che la lettura possa diventare
gradualmente un'attività abituale, quotidiana e naturale.
      Una modalità operativa efficace per non ridurre i romanzi a
spezzatini anatomici su cui testare le competenze analitiche degli
studenti, è quella di lavorare, in classe, solo su testi brevi come novelle
e racconti, che si adattano perfettamente ad essere letti, analizzati e
commentati in una o due ore (ed è infatti la strada che molte antologie
per il biennio cominciano a seguire), suggerendo poi un ventaglio più o
meno ampio di letture domestiche lunghe che completino l'itinerario


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tematico o generico iniziato insieme: la lettura di un intero romanzo
risulterà così meno ostica e più appetibile, poiché inserita in un
cammino progressivo che consente, anche allo studente che ha meno
familiarità coi libri, di appropriarsi gradualmente del codice narrativo
e delle strategie necessarie ad interpretarlo e ad attribuire un senso alle
sue singole parti e all'insieme.
      Ciò che conta maggiormente, infatti, è che i percorsi di lettura
domestica (fondamentali nel biennio, ma utilissimi anche nel triennio)
siano attentamente progettati e calibrati anche sull'«intellectual,
emotional and experiential equipment» dello studente (Rosenblatt
1995: 25), senza temere né di sconfinare in territori poco frequentati
dalla tradizione scolastica, né di iniziare da testi più semplici del
previsto, se necessario; è importante che le opere scelte siano legate tra
loro da un fil rouge di riferimento, che formino una 'costellazione',
possibilmente in relazione ad altri percorsi di lavoro già in corso, così
che il compito di lettura domestica non venga percepito come qualcosa
di avulso dalla normale attività didattica o, peggio, come un
irragionevole carico aggiuntivo. Per questo è opportuno che i romanzi
proposti siano presentati, anche molto brevemente, alla classe,
eventualmente dando indicazioni su alcuni elementi strutturali o
passaggi di particolare complessità, che potrebbero essere di ostacolo e
quindi spingere all'abbandono del libro solo perché non si conosce a
sufficienza il set di regole che il testo impone (Chambers 2011: 98-99).
Infatti, se l'opera si rivela eccessivamente distante dall'orizzonte di
attesa dei suoi lettori è probabile che molti si trovino spiazzati,
formulino un giudizio negativo sul testo (Jauss 1967) o addirittura lo
abbandonino, magari ripiegando su sinossi e schede reperibili in rete,
non sempre attendibili ed esaurienti, per rispondere ad eventuali
interrogazioni o verifiche.
      Non solo per evitare i rischi di copiatura ma soprattutto perché
funzionale e indispensabile alla comprensione dei testi e alla
valorizzazione della lettura domestica, è bene che la verifica sia svolta
non tramite schede- libro standardizzate, ma su questionari ed esercizi
finalizzati a mettere in luce gli aspetti significativi di quel particolare
romanzo, aspetti che potranno essere, di volta in volta, alcune costanti


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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



tematiche, il sistema dei personaggi, la caratterizzazione della voce
narrante, gli aspetti linguistico-stilistici, la dimensione spazio-
temporale e così via; questa «comprensione per affondo» eviterà anche
lo scoraggiamento e la demotivazione di fronte al compito improbo di
analizzare tutti i piani e i livelli dell'opera (Falcetto 2011: 128-129).
Possono essere proposte anche forme di verifica aperte, che permettano
agli studenti di cimentarsi con la scrittura di recensioni, quarte di
copertina, interviste impossibili all'autore o ai personaggi: tali attività
presuppongono, oltre all'esercizio di una competenza di scrittura
necessaria a completare i literacy skills degli studenti, un lavoro
appositamente strutturato su queste tipologie di scrittura breve e
argomentativa che dipendono strettamente dalla dimensione editoriale
del libro, permettendo così di consolidare il percorso di educazione
libraria iniziato portando i volumi in aula.
     È fondamentale, infine, che il momento della verifica non sia lo
scopo finale delle varie attività di lettura proposte alla classe, ma solo
una fase di una valutazione più globale ed estesa; infatti

         l'atto di lettura non può non concludersi, anzi, non coincidere in
      ogni sua parte con un atto di giudizio. Capire un'opera,
      interpretandola, significa coestensivamente valutarla: cioè
      stendere un bilancio di quanto ci è costato leggerla, rispetto a
      quanto ne abbiamo ricavato. […] Nell'apprezzare positivamente o
      negativamente un testo, ossia nell'esprimere una reazione di
      piacere      o    dispiacere,  l'io   leggente    si   personalizza,
      responsabilizzandosi di fronte a se stesso. (Spinazzola 1992: XIII)

     Il giudizio, allora, non può che essere un atto di per sé
comparativo e dunque sociale: si giudica in relazione alle proprie
letture precedenti e ci si pone in accordo o in disaccordo con il giudizio
altrui. Ed è proprio questo momento, quello della 'risposta del lettore',
che andrebbe più di ogni altro valorizzato a scuola, con una lezione-
discussione programmata al termine del periodo indicato per la lettura
domestica: lì potranno emergere, sotto la guida dell'insegnante, non
solo le caratteristiche salienti del testo, ma anche le osservazioni degli



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studenti, le difficoltà incontrate, le ipotesi interpretative e i motivati
giudizi di valore; attraverso il confronto ci si potrà convincere di aver
sottovalutato o frainteso l'opera, potranno essere presentate letture del
testo originali e capaci di aumentarne la comprensione per gli altri
componenti del gruppo classe, ci si potrà interrogare sulle modalità del
processo di creazione e scoprire rimandi e connessioni intertestuali che
la lettura individuale non aveva colto, si potrà fare, insomma, 'ciò che
fanno i critici' (Chambers 2000: 39-41). Per l'insegnante, il momento
della lezione-discussione può costituire già un primo momento di
valutazione: innanzitutto, sarà ben evidente quanti studenti abbiano
letto con attenzione il romanzo proposto e quanti siano in grado di
esprimere considerazioni pertinenti, magari utilizzando gli strumenti
di analisi su cui si è lavorato in classe; si potranno offrire spiegazioni su
passaggi che hanno posto dubbio o difficoltà e strutturare prove di
verifica che nascano dalla reale esperienza di lettura della classe e che
si soffermino sugli aspetti emersi dal confronto; inoltre, si potrà
eventualmente modificare il percorso di lettura già programmato in
conseguenza degli spunti, degli interessi e delle criticità emerse.
      Soprattutto, la discussione porterà all'interno dell'esperienza
scolastica l'esperienza della lettura, e ne farà oggetto di condivisione,
così come accade per tutto ciò che è importante e vitale per l'individuo,
in particolare per un soggetto in formazione: parlare di un libro che si è
letto è un'attività individuale, che permette di chiarire a sé stessi le
proprie idee anche attraverso il riflesso delle parole altrui, ed è
contemporaneamente un'attività comune e cooperativa, in grado di
costruire una conoscenza e una valutazione superiore e diversa dalla
somma di quelle individuali (Ivi: 29-38).
      Si tratta, in definitiva, di inserire a pieno titolo nel dispositivo
scolastico quella prassi virtuosa che è il reading circle, il circolo della
lettura, in tutte le sue fasi (Chambers 2011: 82-92) (Fig.1): quella della
selezione, che tradizionalmente la scuola si è auto-assegnata, ma
ripensandola in funzione di un'educazione globale alla lettura e non
relegandola ad un ruolo ancillare rispetto allo studio storico della
letteratura o all'esercizio di competenze di analisi più o meno
sofisticate; quella della lettura, trovando (o inventando, perché no)


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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



spazi e tempi adeguati e funzionali; e, soprattutto, quella della risposta
del lettore, ovvero della conversazione sui libri, che è probabilmente la
sola attività che possa aiutare gli studenti, lettori e non-lettori, a
rimettere al centro delle pratiche scolastiche la propria esperienza,
individuale e collettiva, collaborando alla sua costruzione e restituendo
senso a qualcosa che troppo spesso è vissuto come un peso. Solo per
positivo contagio, infatti, attraverso la frequentazione costante di libri e
di lettori, si diventa lettori. Ed il maggiore responsabile di questo
contagio deve essere senza dubbio l'insegnante di lettere, che facendosi
mediatore e facilitatore delle esperienze di lettura dei propri studenti,
ritorna ad essere al centro del dispositivo scolastico, rivendicando a sé
un ruolo, troppo spesso oscurato da pur necessarie funzioni
burocratiche e valutative, eminentemente intellettuale ed educativo, in
quanto interprete di istanze propriamente culturali (Luperini 2006: 12-
14) quali quella della lettura e della discussione sui libri. E tale
rivalutazione della professionalità del docente non può non passare
attraverso la riscoperta della propria identità di lettore e della
necessaria fiducia nella capacità della letteratura di aiutare i giovani, e
qualunque essere umano, ad «essere sempre più intelligenti, sensibili e
moralmente forti» (Calvino 1995: 17).




Fig.1: Rappresentazione grafica del reading circle (Chambers 2011: 82)



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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura



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                               L'autrice
Emanuela Bandini

       Laureata in Lettere Moderne, è docente di italiano e latino nella
scuola superiore. È attualmente in congedo per un Dottorato di Ricerca
presso l'Università degli Studi di Milano, dove è Cultore della Materia
per l'insegnamento di Letteratura Italiana Otto-Novecentesca. Si
occupa soprattutto di didattica della letteratura, teoria della lettura e
critica letteraria.

      Email: emanuela.bandini@unimi.it




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Emanuela Bandini, Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed educazione alla lettura




                                       L’articolo
Data invio: 16/02/2014
Data accettazione: 30/04/2014
Data pubblicazione: 30/05/2014



                        Come citare questo articolo
Bandini, Emanuela, “Non come un romanzo. Retoriche scolastiche ed
educazione alla lettura”, Between, IV.7 (2014), http://www.Between-
journal.it/




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