Teachings. A walk on the ‘Piagge’ with Remo Ceserani
10.13125/2039-6597/1030
Passeggiando sulle ‘Piagge’ (un lungo viale alberato lungo le rive dell’Arno a Pisa), Orsetta Innocenti e Simona Micali parlano con Remo Ceserani di insegnamento scolastico e universitario, dei rapporti tra allievi e maestri, di manuali e riforme.
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2039-6597
1030
6
it
Simona Micali
Between
University
Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani
Text.Serial.Journal
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Remo Ceserani, A Master
2013-12-09
2013-10-16
2013-12-01
2013-12-12
1
Simona Micali
2013/12/09
10.13125/2039-6597/1030
2039-6597
6
University
it
Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani
https://ojs.unica.it/index.php/between/article/download/1030/843
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      Insegnamenti. Passeggiando alle
          Piagge con Remo Ceserani
                 Orsetta Innocenti – Simona Micali

Passeggiare ragionando, o ragionare passeggiando, è un’attività che ha una
lunga e venerabile tradizione nella storia della cultura occidentale – da
Aristotele ai Sentieri interrotti di Heidegger, dai Passages di Benjamin alle
passeggiate per i boschi narrativi di Eco. A Pisa, città piccola e sonnacchiosa,
si passeggia alla Piagge, un viale alberato sulle rive dell’Arno lungo due
chilometri: di mattina ci si incontrano vecchietti e mamme con carrozzine,
all’ora di pranzo arrivano gli studenti con enormi panini, di pomeriggio i
bimbi in bicicletta, sul far della sera invece bisogna stare attenti a non essere
investiti da uno dei tanti appassionati di jogging. A Remo è sempre piaciuto
passeggiare alle Piagge con studenti, colleghi e amici di passaggio; fin dai
primi anni Novanta, quando eravamo ancora i suoi giovani e un po’ irrequieti
studenti, capitava spesso di incontrarci lì per discutere delle nostre tesi, o dei
nostri progetti futuri. Da quando è tornato a Pisa, due anni fa, abbiamo
ripreso con lui le nostre passeggiate, spesso di domenica mattina, quando c’è il
sole. Alcuni dei nostri compagni di passeggiate se ne sono andati, e ci
mancano: non c’è più Lidia De Federicis, che Remo portava alle Piagge tutte le
volte che veniva a Pisa; non c’è più Paolo Zanotti, camminatore instancabile e
meraviglioso compagno di chiacchierate; non c’è più neppure il cane Puck, che
ci accompagnava sempre con molta gioia. Per fortuna c’è anche qualche nuovo
arrivo: per esempio Emilia, la nipotina americana che viene tutte le estati a
trovare nonno Remo a Pisa, o Alice, la bimba di Simona; quando siamo con
loro le passeggiate si fanno più lente, e con frequenti fermate per scivoli,
altalene, gelati…
      A fine settembre iniziano a cadere le foglie, e le Piagge si fanno più
luminose e più silenziose.

      Orsetta: Siamo di nuovo a settembre, il vero capodanno per chi,
come noi tre, ha fatto dell’insegnamento il suo mestiere. In fondo è una
consapevolezza che non ci ha mai abbandonato, a differenza di chi poi
si è dato ad altri mondi di lavoro. Devo dire però che la differenza tra
l’insegnamento universitario e quello scolastico, proprio in questa
prima fase di avvio, si sente, nella mia esperienza, in maniera



Between, vol. III, n. 6 (Novembre/November 2013)
Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani



particolarmente significativa. Saranno gli esami “a settembre”, sarà il
senso di ritualità più ampio che soggiace nella scuola media
all’incontro con nuove classi, sempre nuove ma sempre uguali a se
stesse, sarà il ritmo comunque più cadenzato nella settimana: in
qualche modo questo è il momento nel quale anch’io – che pure sono
una sostenitrice accanita della necessità di un continuum molto più
forte e marcato tra scuola e università nella società italiana – sento tutta
la differenza tra i due mondi, con il loro diverso modo di insegnare. Ma
tu, Remo, hai mai fatto esperienza di insegnamento scolastico?

      Remo: Anzitutto, devo dire che la mia esperienza di insegnamento
nella scuola secondaria è stato brevissima. Subito dopo la laurea, e
prima di partire per gli Stati Uniti, ho insegnato per un anno in un
biennio di una scuola serale a Milano, con studenti anziani che
venivano a scuola dopo aver lavorato tutto il giorno, con le teste che
ciondolavano, gli occhi che si chiudevano per il sonno. Erano pieni di
buona volontà e ho provato molto affetto per loro, maschi e femmine,
non ponevano nessun problema di disciplina. Era la Milano che stava
lentamente uscendo dall’immediato dopoguerra, non ancora la Milano
piena di energie e speranze in cui andai a vivere, tre anni dopo,
lavorando per le case editrici, prima Garzanti, poi Bompiani, facendo
traduzioni, rivedendo testi, preparando schede e quarti di copertina,
scrivendo articoli per «Il mondo» di Pannunzio. Da Bompiani, oltre al
principesco conte Valentino, c’erano Eco, Sergio Morando e Paolo De
Benedetti, i protagonisti, sotto nome fittizio, del Pendolo di Foucault.
Se confrontiamo la mia esperienza scolastica con la tua, Orsetta, io
risulto un totale analfabeta: niente problemi di rapporto con i ragazzi,
quelli di cui parla nel suo libro e nel suo blog l’insegnante toscana che
si cela dietro lo pseudonimo di Isabella Milani1, niente consigli di
classe, niente rapporti con i dirigenti scolastici o con i genitori: quella
mia piccola classe milanese era fatta da adulti, che in alcuni casi
avevano già una loro famiglia.

     Orsetta: Effettivamente, in molte cose la distanza tra quello che
racconti e la mia esperienza quotidiana sembra siderale. Però credo
anche che una certa parte della differenza (non tutta, è chiaro: la tua è
comunque una scuola pre-Decreti Delegati2, e dopo è l’impianto stesso
1
        Cfr.     Milani      2013;        il     sito     del        blog       è:
http://laprofessoressavirisponde.blogspot.it/ (ultimo accesso 12/10/2013).
2
   Cfr. DL 297 16/04/1994 Testo Unico delle Disposizioni Legislative in materia di
Istruzione (che, come è noto, ha raccolto le disposizioni contenute nei
cosiddetti “Decreti Delegati”, le leggi sulla scuola emanate tra il luglio 1973 e
il     maggio    1974):   http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/


2
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del sistema scuola a cambiare radicalmente) sia data dall’avere
insegnato in una scuola serale. Da questo punto di vista (e qui
dovremmo invitare con noi a passeggio la nostra amica e collega
Marina Polacco, per conferma), l’universo del serale mi pare, viceversa,
essere     ancora   una     concrezione     pre-riforme    sopravvissuta
(egregiamente) a se stessa. Se penso al serale della mia scuola (dove io
non ho insegnato, ma del quale sento i racconti), l’ambiente assomiglia
abbastanza a quello che tu descrivi. E sicuramente, tra l’altro, proprio il
Serale io credo che dovrebbe essere oggetto di una attenzione specifica,
anche in tema di insegnamenti e manuali, se un domani tu, o magari
noi, fossimo chiamati a riscrivere Il Materiale 2.0… In generale, ti è mai
capitato di pensare all’insegnamento medio come a uno sbocco futuro?
(Vorrei chiederti e dirti tante cose anche sui blog di scuola, genere
insieme fecondo e pericoloso, io credo. Ma taccio per conflitto di
interessi).

      Remo: No, non mi è mai capitato di pensarci. È forse paradossale,
ma mentre sono stato spesso circondato da amici impegnati nella
scuola media e superiore, io ho avuto pochissime esperienze dirette di
quel mondo, limitate solo, per un anno, alla scuola serale. Dei miei
compagni all’Università di Milano e ai seminari estivi organizzati da
Mario Fubini a Gargnano (un gruppetto allora abbastanza piccolo e
affiatato, con frequenti accoppiamenti e matrimoni), alcuni sono
diventati professori universitari, alcuni impiegati in giornali o case
editrici, un gruppetto è diventato professore di liceo.

     Simona: In effetti suona un po’ paradossale: da un lato la tua
esperienza con la scuola è stata piuttosto limitata e in un contesto
particolare; dall’altro, il tuo nome è legato a un manuale scolastico di
lungo e duraturo successo, praticamente oggetto di venerazione e
nostalgia per tanti insegnanti e ex-studenti… Ma forse non è un
paradosso. Mi spiego meglio: la mia impressione, anche dai tuoi
racconti su come è nato Il materiale e l’immaginario, è che l’impianto
rivoluzionario dell’opera sia proprio il frutto di questa pluralità di
esperienze: la formazione prima italiana poi americana, la conoscenza
del mondo editoriale, e ovviamente la critica letteraria e l’università.
Vuoi raccontarci com’è cominciata la tua collaborazione con Lidia De
Federicis, e come siete arrivati al progetto del manuale?




dlvo297_94.html (ultimo accesso 12/10/2013).


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Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani



      Remo: Io avevo scritto alcuni articoli su Belfagor in cui criticavo,
tra l’altro, i manuali scolastici di insegnamento della letteratura
italiana3. Mi ha telefonato da Torino Maria Laura Gardoncini, direttrice
editoriale della Loescher, dandomi un appuntamento prima a Firenze
poi a Torino. La sua domanda era: «Si può essere d’accordo con le sue
critiche ai manuali di letteratura. Perché non prova a farne uno lei? Io
pongo solo una condizione: che accetti come collaboratrice una
professoressa che insegna al liceo Gioberti di Torino, che si chiama
Lidia De Federicis». Andai a Torino, incontrai Lidia, in una sua curiosa
soffitta dove aveva lo studio. Discutemmo a lungo, ci incontrammo più
volte. Accettammo la sfida e affrontammo l’impresa.

      Orsetta: Tu, nello scritto in memoria di Lidia De Federicis4,
ricordavi la “complessità”, per così dire, nel pensare il rapporto di
lavoro con una collega che era donna e lavorava a scuola, e cioè due
elementi che sia il mondo tout court, sia il mondo lavorativo
intellettuale tende a svalutare (da questo punto di vista la condizione
posta dalla Loescher può essere letta come il massimo della
lungimiranza o il massimo del pregiudizio – nei confronti degli
universitari, se vuoi).

      Remo: Sì, mi è sempre dispiaciuto che, siccome il mio nome
nell’ordine alfabetico veniva prima di quello di Lidia, tutti, compresi
gli allievi, si riferissero sbrigativamente al Ceserani, anziché al
Ceserani-De Federicis, ma ancora di più mi ha irritato che, nei discorsi
soprattutto dei miei colleghi universitari, specie se maschi, circolasse
l’idea che io, universitario, fossi il vero ideatore dell’opera e che Lidia,
insegnante di liceo, fosse una specie di aiutante-segretaria, al massimo
chiamata a portare un po’ di esperienza scolastica. Lidia era una donna
forte, di intelligenza straordinaria, di una cultura ampia e davvero
eccezionale, che si era laureata con Giovanni Getto ma poi, anzitutto
perché donna e poi perché gravata da problemi di famiglia, aveva
dovuto rinunciare a una carriera universitaria e lasciare il passo ad
altri, tutti in quel periodo maschi. Era anche, devo aggiungere, una
donna risentita e dal carattere difficile. Noi, a parte la stima reciproca e
una notevole comunanza di idee, nonostante le differenze di partenza,
che sono anche in parte rimaste e hanno dato vivacità (diciamo così) ai
nostri rapporti, siamo riusciti miracolosamente a diventare quasi
complementari: a un certo punto potevamo distribuirci il lavoro non
secondo le competenze ma secondo le convenienze. E ancor oggi io

      3
          . Cfr. Ceserani 1971-1974, 1975.
      4
          . Ceserani 2013.


4
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spesso non sono in grado di dire quale parte del libro sia stata pensata
o scritta da Lidia e quale da me.

     Simona: Quello che racconti del tuo rapporto con Lidia mi suona
molto ‘ceseraniano’, sai? Penso al fatto che normalmente nei rapporti e
nelle collaborazioni di lavoro (a progetti di ricerca, organizzazioni di
eventi, didattica, scrittura di testi eccetera) tu hai sempre cercato di
porti in una relazione paritaria, di dialogo e di scambio con gli altri –
anche quando i tuoi collaboratori erano più giovani, meno esperti o
meno ‘autorevoli’…

      Orsetta: Beh, nella mia esperienza effettivamente questa tua
attitudine sia verso la collaborazione con Lidia, sia verso la scuola è
una perla molto rara, nel campo dei rapporti tra scuole e università. E
la situazione, a mio avviso, non è per nulla migliorata.

     Remo: La mia storia è abbastanza eccezionale, per la mia
generazione. Gran parte dei professori universitari miei amici hanno
insegnato, a volte a lungo, nella scuola media prima di passare
all’università: così Luigi Blasucci, Dante Della Terza, Cesare Cases,
Maria Corti, Romano Luperini, e quasi tutti gli altri. Emilio Bigi, prima
di venire all’Università di Pisa, ha insegnato per parecchi anni in un
liceo di Pavia ed è stato addirittura nella commissione del mio esame
di maturità al liceo di Cremona.

      Orsetta: La situazione odierna è proprio molto diversa. Da un lato
la stragrande maggioranza dei docenti universitari italiani attraversa
serena la propria carriera senza porsi davvero in atteggiamento di
dialogo paritario nei confronti dei colleghi che insegnano negli ordini
di istruzioni inferiori. Se va bene, c’è un atteggiamento di compunto
paternalismo e/o pietismo (della serie: “Poverino, eri bravo, la sorte è
stata ingiusta, ti tocca stare a scuola, anche se saresti degno di salire
all’empireo accademico insieme a noi”). Dall’altro sono le stesse nuove
leve scolastiche, che spesso provengono da una formazione
universitaria avanzata (masters, PhD), a pensare la scuola come ripiego
(nel caso migliore), o come sala di attesa (nel caso peggiore). In questo
senso la ‘lezione’, se mi passi il termine, proposta da Lidia e da te con Il
Materiale è stata serenamente accantonata.
      A questo proposito, a me del tuo lavoro per la scuola (attraverso Il
Materiale, ma non solo), ha sempre colpito il fatto che non si sia mai
posto come un lavoro "per" gli insegnanti ma, appunto, "con" gli
insegnanti, secondo quell’idea di continuum formativo-didattico cui
accennavo prima, in nome della quale gli insegnanti della scuola media


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Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani



non sono dei poveri compagni rimasti indietro, ma colleghi con i quali
si dialoga e si ricerca alla pari. Anche l'impostazione del Materiale e
l'immaginario secondo me risente molto di questo elemento, perché è
un manuale che, presupponendo la scelta consapevole dei percorsi da
parte dei singoli insegnanti, richiede una specie di lavoro critico di
ricostruzione di volta in volta. Il Materiale, insomma, contiene in sé, io
credo, la possibilità di infiniti altri ‘Materialini’. Non a caso,
dall'interno (colleghi così come rappresentanti di manuali attuali)
l'unica obiezione che io ho sentito fare a quel manuale è sempre stata:
"Ma c'è bisogno di un bravo insegnante, per saperlo usare, se no
l'alunno da solo ci si perde". Ecco, diciamo che secondo me la vostra
impostazione tradisce un’idea di parità culturale e la consapevolezza
che a scuola ci siano, ci debbano essere, ontologicamente, bravi
insegnanti. Dunque un manuale non è qualcosa che deve prenderli per
mano e aiutarli nel loro compito, ma uno strumento attivo che
l'insegnante, bravo per definizione, usa per insegnare agli alunni a
costruirsi a loro volta pian piano in autonomia le loro ‘passeggiate’.

      Remo: Quello che dici, è verissimo. I ragazzi hanno reagito, in
genere, meglio dei professori e incontro continuamente persone che ora
lavorano nell’industria, nei giornali, nelle banche, nelle ferrovie, negli
uffici statali e che mi dicono di avere studiato su quel libro e di averne
avuto forti stimoli di formazione e comprensione del mondo della
cultura.

     Simona: Capita anche a me di incontrare un sacco di gente la cui
formazione è stata fortemente segnata dal vostro manuale – a
cominciare dal mio compagno, Francesco. Anzi, in questi anni di vita in
comune devo confessarti di essere stata sempre molto grata a te e Lidia,
perché credo sia merito vostro se riesco a ragionare di libri e di cultura
con un fisico senza dovergli fare da maestrina continuamente… E gli
insegnanti, invece?

      Remo: Fra gli insegnanti ci fu una netta divaricazione. Non pochi,
formati nelle lotte libertarie del Sessantotto, ma anche solidamente
preparati nei vecchi licei, si impegnarono a fondo per raccogliere la
sfida che avevamo lanciato e si misero in linea con quanto chiedevamo:
un lavoro preparatorio durante l’estate, una scelta individuale del
percorso di studio, calibrata sulle capacità ed esigenze della propria
classe, una disponibilità a programmare il lavoro con gli altri colleghi
(di storia, filosofia, storia dell’arte, perfino di scienze, perfino di
religione). Ma ci furono anche molti che non sapevano come adattarsi o
come rinunciare alle loro abitudini (come appunto, dice bene Orsetta,


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l’avere a disposizione un manuale di riferimento e sostegno). E ci
furono casi disperati, soprattutto quando un insegnante arrivò in una
scuola e si trovò il libro adottato da un suo predecessore e si sentì
completamente spiazzato. So di un mio collega, professore
universitario a Milano, che quando seppe che il figlio, evidentemente
un po’ tonto, fu bocciato all’esame di maturità, andò dal preside del
liceo a protestare, sostenendo che era tutta colpa di Ceserani e De
Federicis, che avevano confuso le idee al povero ragazzo.

     Simona: In un intervento recente, osservi che nell’impresa del
Materiale e l’immaginario c’era “un forte elemento utopistico e anche
una qualche nostra ingenuità”, dal momento che per cambiare davvero
l’impostazione dello studio scolastico delle discipline umanistiche
“sarebbe stata necessaria una battaglia politica molto più ampia, che si
raccordasse con i movimenti di rinnovamento culturale del paese e di
riforma della scuola” (Ceserani 2010). Credo tu abbia ragione. È
indubbio che il Materiale e l’immaginario sia riuscito a mostrare a tutti
un modo diverso di studiare la letteratura e la cultura, ma è altrettanto
vero che l’eredità di quel progetto si è fatta via via meno visibile nei
manuali che si sono affermati negli ultimi decenni, e che, a parte alcune
eccezioni, si è imposta sempre più una tendenza a semplificare,
schematizzare, banalizzare la complessità. Cosa rimane allora di quella
esperienza oggi? E secondo te c’è ancora la possibilità di recuperarne il
senso, il progetto utopico di fondo, adattandoli a una scuola, degli
insegnanti e degli adolescenti cambiati ma salvaguardandone la
ricchezza e la complessità?

      Remo: La situazione, per come appare a me, è molto difficile. Ci
sono stati, a livello mondiale, sviluppi contrastanti: grandi
avanzamenti tecnologici (la rete, l’apertura di molte frontiere, il riscatto
e il progresso economico di enormi masse in Asia, Africa, Sudamerica,
le conquiste della scienza, soprattutto della fisica, della biologia, della
medicina, delle neuroscienze, la liberazione dei costumi sessuali), ma
anche ostacoli massicci frapposti da sviluppi d’altro genere: il
predominio globale della finanza sulla produzione e sul lavoro; la
presenza di culture dominanti e omogeneizzanti; l’uso che viene fatto
dei nuovi media, che di per sé non sono né buoni né cattivi, anzi
presentano potenzialità di applicazione straordinarie, ma vengono
spessissimo utilizzati in modo autoritario, passivo e distorto; la
reviviscenza di religioni e dogmatismi che semplificano e irrigidiscono
le forme del pensiero e della ricerca, la maturazione individuale e altro
ancora. Nel nostro piccolo campo, diciamo dell’Italia e della scuola, i
segnali di regresso, e di vera e propria crisi, sono sotto gli occhi di tutti.


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Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani



Il ritorno, per esempio, alla vecchia manualistica (storia della
letteratura, antologia prefabbricata, assillante presenza di strumenti
pedagogici di aiuto alla lettura e alla comprensione) viene giustificata
con il basso livello e le scarse “competenze” (termine tuttofare lanciato
dai pedagogisti) dei ragazzi.

     Simona: Non me ne parlare! Ormai quando parliamo di corsi di
laurea – su internet, sulle continue richieste ministeriali di nuovi
format e relazioni – dobbiamo infarcire tutto il discorso di
“competenze”, “abilità”, “capacità”… Pare che “studiare”, “imparare”
e “capire” siano diventate brutte parole, linguaggio da vecchi
professori bacchettoni…

      Orsetta: “Dalla scuola delle conoscenze alla scuola delle
competenze” è uno di quegli slogan (vuoti) che ormai per i corridoi
degli Istituti viene ripetuto come un mantra anche da colleghi bravi (o
sufficientemente appassionati): sono concrezioni formulate dai
pedagogisti e passate sine critica direttamente al mondo della scuola
attraverso le SSIS (esperienza dalla valenza ancipite – troppo differenti
le varie “Scuole di specializzazione” a seconda dei luoghi accademici in
cui avevano sede). Proprio le SSIS sono peraltro la dimostrazione de
facto di due concetti che bisognerebbe sempre tenere presente parlando
di “insegnamenti”: 1) le riforme non possono mai essere fatte
basandosi sulla “buona fede” (niente ha fatto più danni della
Berlinguer, e se non era lastricata di buone intenzioni la sua via…); 2)
ancora una volta, si vedono le conseguenze nefaste di un rapporto
eccessivamente ancillare tra scuola e università.

      Remo: Non si tiene conto che i ragazzi, oltre a uno straordinario
impoverimento dei linguaggi verbali, hanno anche nuove forme di
intelligenza e di capacità comunicativa rapide, flessibili, spesso
creative. Non so se avete visto il nuovo film di Sofia Coppola The Bling
Ring. Io sono rimasto colpito, oltre che dal sistema di valori, o disvalori,
che ispirava quegli adolescenti (quattro femmine e un maschio) di Los
Angeles, l’incredibile povertà del loro linguaggio: nessuno slang
creativo come era, per esempio, quello del giovane Holden o dei liceali
milanesi descritti a suo tempo da Maria Corti, solo stereotipi e aggettivi
come cool, detto di tutto e ripetuto all’infinito. In questa nostra nuova
realtà si passa da teorie come quella sostenuta in un momento poco
felice da Judith Butler, che essendo il nostro mondo complesso, i nostri
discorsi devono inevitabilmente essere oscuri, a teorie e pratiche che
tendono a semplificare tutto, a ridurre tutto in pillole (come essere
felici, come farsi degli amici, come far durare l’amore nel tempo,


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                                      Between, vol. III, n. 6 (Novembre/November 2013)



eccetera). Vorrei chiedere a voi, che state una nella scuola media e
l’altra all’università e avete quindi un osservatorio diretto della
situazione, cosa pensate dei dati molto preoccupanti dell’OCSE, del
PISA e di altri istituti statistici, sui dati tremendi che circolano a
proposito delle capacità dei giovani italiani di leggere e comprendere
un testo, risolvere problemi matematici (e aggiungerei, perché mi pare
pure molto importante), conoscere i metodi della scienza. È vero che c’è
stato, come si sente spesso nei mugugni di tanti miei colleghi, un calo
netto e disastroso nelle famose «competenze»?

      Orsetta: Prima di tutto, volevo riprendere quanto dicevi rispetto
alle nuove forme di intelligenza dei ragazzi, perché sono assolutamente
d’accordo. L’anno scorso la Preside della scuola dove sono nata
all’insegnamento (l’I.I.S. “Ferraris-Brunelleschi” di Empoli), Daniela
Mancini, ha organizzato e tenuto per noi un corso (molto bello, e
innovativo) sulla Gestione delle classi difficili che partiva proprio da un
assunto simile al tuo. A questo proposito aveva ripreso, per applicarlo
agli adolescenti, il concetto di “homo zappiens”5 proprio per
sottolineare come l’insegnante debba avere la costante disponibilità (e
capacità, aggiungo io, che sono su questo piuttosto intransigente, anche
perché vedo quante persone arrivano a un mestiere difficilissimo e per
il quale ci vuole talento, tanto talento, per semplice ripiego) a cambiare
sguardo, punti di vista, sul mondo dei suoi alunni, proprio per
comprendere i nuovi linguaggi che da loro vengono proposti a noi
insegnanti.

     Remo: Secondo me la cosa importante è che gli insegnanti evitino
due pericoli contrapposti: il primo è quello di restare chiusi nelle
proprie convinzioni e pregiudizi, accontentarsi di essere seguiti da un
gruppetto di allievi disposti ad assorbire quelle convinzioni e
pregiudizi senza nessuno spirito critico; l’altro è quello di abbandonare
di colpo le proprie basi culturali e slanciarsi con entusiasmo dentro la
cultura dei giovani, arrivando a scimmiottarla.

     Orsetta: Questa questione secondo me si lega alla tua domanda
sul calo delle competenze. Sicuramente è vero, anche perché non ho
sentito mai di nessun sistema di istruzione che migliori nel momento in
cui gli si sottraggano fondi; figuriamoci poi se i fondi vengono sottratti
nella misura attuata dal 2008 al 2013 – perché se la “buona fede” non
basta, per le riforme, e nemmeno aiuta, non è che la mancanza di
competenza, al singolare, unita a una visione dello Stato banditesca
     5
         Cfr. Veen – Vrakking 2010.


                                                                                    9
Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani



possa poi servire a compensazione. Però ci sono anche da fare, secondo
me, altre considerazioni. Per le capacità logico-deduttive, o la
conoscenza dei metodi scientifici, la scuola ostenta un disprezzo
assolutamente anacronistico, che è radicato nel ‘ritardo temporale’ in
cui si colloca. Mi spiego meglio: a scuola gli strumenti fondamentali
restano ardesia e gessetto, chili e chili di fotocopie, ci sono ancora
moltissimi colleghi che ti rispondono tranquillamente «Mi hai scritto
un mail? Non l’ho letto, la prossima volta telefonami, per dirmi che mi
hai scritto», e per le comunicazioni importanti si sentono molto avanti
a usare il fax (e per questo sono letteralmente terrorizzati da un uso
basilare dell’informatica, quello che il personale non docente, per
intenderci, ha imparato, forzatamente, quindici anni or sono). È un
atteggiamento latamente corporativo (le cui origini sono lontane, e ora
esaminarle ci porterebbe fuori tema6), che si radica in una malintesa
applicazione del concetto di “difesa della tradizione” legata agli agenti
di formazione pubblica (custodi, dunque, della memoria nazionale).
Purtroppo però questa disposizione (di per sé non scorretta) scivola poi
in una sorta di luddismo contro ciò che è scientifico e innovativo da un
lato, e in una interpretazione (coltivata, e anche esibita con orgoglio)
molto accentuata della divisione tra le due culture. A scuola è prassi
sentire dire da un collega di Matematica: “Scrivi tu il verbale, che sei di
italiano” – come se nessuno si rendesse conto della patente
contraddizione con la componente forzatamente retorica implicita nella
professione di docente. Viceversa, io che sono di Lettere e uso
correntemente il computer ed esibisco la mia passione per la Fisica
sono una mosca bianca, quella strana. Ricordo che, lo scorso dicembre
2012, fece molto scalpore un post sul blog di Alex Corlazzoli7, il
maestro bolognese che non aveva passato la pre-selezione al concorso
di Profumo e citava come esempio di domande aberranti una domanda
di logica perfettamente chiara. Ricordo che risposi punto su punto al
maestro nella mia identità (semi)clandestina di blogger, ma ricordo
anche che lo “scandalo” per le domande di logica è stato strombazzato
da moltissimi dei nostri colleghi (sia di università, sia di scuola). Ecco:
io credo che il disastro nelle competenze della scuola italiana rifletta un
disastro che è nella società tutta, e cioè anche in quelle persone che
sarebbero deputate a passare, in modo possibilmente adatto ai tempi,
quegli stessi concetti ai futuri giovani cittadini.
      6
        Diciamo però almeno, tra i denti, che la difesa corporativa della classe
docente è uno dei problemi che affligge la scuola da sempre, e checché se ne
dica, si è ancora troppo vicini al modello della “casalinga che al mattino va a
scuola” evocato come esempio del “turpe patto” tra patronato e sindacati in
Lettera a una professoressa nel lontano 1967: Cfr. Scuola di Barbiana 1967.
      7
        Cfr. Corlazzoli 2012.


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      Simona: Sulle competenze, la prospettiva di chi insegna
all’università è un po’ diversa, e molto più limitata di quella di un
insegnante scolastico, perché i ragazzi con i quali entriamo in contatto
sono una piccola selezione dei giovani usciti dalla scuola superiore, i
pochi ‘scriteriati’ che hanno scelto di proseguire con gli studi
umanistici (spesso contro il parere di amici, genitori e insegnanti!). E
questo è particolarmente vero a Arezzo, dove insegno, che è una
provincia poco incline alla cultura generalista, assai più orientata ai
saperi pratici e al mondo del lavoro, in cui la letteratura, la musica e il
teatro sono visti solo come attività ricreative. Insomma, da noi gli
studenti che scelgono di iscriversi a Lettere, anziché a dei corsi con
sbocchi professionali più solidi, sono pochissimi (e in costante calo,
come in tutto il resto d’Italia) ma fortemente motivati: un po’ ingenui,
un po’ digiuni di cultura, ma appassionati, pronti a imparare e a
entusiasmarsi. Penso però che il vero problema non sia nei ragazzi o
almeno non solo, ma soprattutto nella svalutazione progressiva e
costante della cultura e del sapere, che sta investendo sempre più
settori, dalla famiglia alla politica ai media. La generazione dei miei
genitori era fiera di far studiare i figli, si vestivano bene per andare al
colloquio con i professori del liceo, poi qualche anno dopo andavano a
bussare ai vicini per dire che avevamo preso un trenta… Ora l’idea che
l’istruzione e la cultura possano essere la via per un riscatto sociale, o
anche solo per la realizzazione personale di un individuo, suona
decisamente ingenua e idealistica. Ecco, credo che il calo delle
famigerate competenze sia una conseguenza ovvia di questo
cambiamento generale, una spia di qualcosa di molto più profondo, e
più grave, a cui difficilmente si potrebbe ovviare con una bella
revisione dei programmi scolastici o dei format dei corsi universitari…
E c’è anche un altro aspetto, che mi pare si colleghi bene al discorso
sull’insegnamento scolastico: i nostri studenti sono troppo intimiditi,
troppo abituati a appiattirsi sull’ortodossia del manuale o
dell’insegnante, e mi pare che lo diventino sempre di più di anno in
anno. Quando ho insegnato negli Stati Uniti, tra il 2004 e il 2005, mi
sono ritrovata di fronte degli studenti molto più ingenui e ignoranti dei
nostri, ma anche molto più vivaci, curiosi, critici, che mi tempestavano
di domande, esprimevano le loro opinioni e i loro dubbi, e poi a casa
approfondivano gli argomenti di cui parlavamo a lezione e la volta
seguente venivano a raccontarci quel che avevano scoperto. E quindi
mi chiedo: il nostro problema non sarà il fatto che la scuola mira
sempre più alla standardizzazione del sapere, a stipare nozioni e
conoscenze nelle teste degli studenti, senza preoccuparsi di stimolarli e
appassionarli a quello che fanno?


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Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani




     Remo: Quella che hai descritto, Simona, coincide anche con la mia
esperienza: nelle aule scolastiche italiane, anche quelle universitarie, c’è
una forte tendenza all’apprendimento passivo, con una netta
prevalenza dell’insegnamento cattedratico rispetto a quello
seminariale, con scarso confronto fra docente e allievi. E ci sarebbe da
parlare del sistema delle verifiche, spesso rinviate a fine corso,
spessissimo soltanto orali. Nella scuola media c’è un fenomeno che in
paesi dove domina la responsabilità individuale è pochissimo diffuso:
complicità fra gli allievi, che si alleano fra loro e contro l’insegnante,
facendo copiare di nascosto i propri elaborati o passando informazioni
da un banco all’altro. L’insegnante deve trasformarsi in un poliziotto
attento a non farsi ingannare. Nell’università viene sviluppata una
capacità retorica (forse utile nella vita, chissà) per cui l’esaminando
risponde anche quando non sa, usa tutti i mezzi (compreso quello di
cambiare abilmente discorso o rovesciare la risposta in una domanda)
per convincere l’insegnante che lui le cose in realtà le sa, che ha
studiato, e che è solo un’improvvisa amnesia o una certa confusione
del momento che gli impedisce di rispondere a tono.

     Orsetta: Anche io mi ritrovo molto in quello che dici, Simona:
mediamente la maggioranza dei miei colleghi sembra sognare alunni
che ascoltano silenziosi, che prendono diligentemente appunti e poi li
ripetono altrettanto diligentemente in verifiche pseudo-mnemoniche
senza alcun costrutto (né proiezione sul futuro). A volte, anzi, ho
l’impressione che gli studenti arrivino in prima assai più vitali, anche
se ancora ‘grezzi’, e pieni di potenzialità, voglia di mettersi in gioco in
maniera curiosa e aperta. E invece, proseguendo, spesso i più originali
non vengono valorizzati, tutt’altro. E così decidono di rinunciare a
proseguire gli studi, perché non hanno più fiducia nell’istruzione
pubblica. Ed è così che poi all’Università arrivano gli onesti primini
della classe, senza un briciolo di consapevolezza, critica o fantasia. Non
è un caso, se le classi per me davvero stimolanti (come la mia
indimenticata “Onda”, o i ragazzi della IV C di quest’anno) sono state
quelle molto poco scontate, nelle quali ottenere risultati straordinari,
anche se poco ortodossi, era sempre un impegno inversamente
proporzionale all’ansia da svolgimento del programma. Però di solito
queste classi faticano a essere considerate promettenti e invece gli
insegnanti sono sempre pronti a lamentarsi dei “giovani di oggi, che
non ci ascoltano più come un tempo, sono tutti privi di interessi…”.

     Simona: Oltre tutto, gli adolescenti di oggi, rispetto a noi, hanno
grazie alla rete delle possibilità di sapere e di movimento autonomo


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praticamente infinite; e in certi campi – come il cinema, o la musica – se
ne servono in autonomia e con grande intelligenza. Forse la scuola
dovrebbe sfruttare di più le nuove possibilità di sapere, anziché
diffidarne (della serie: non guardate le date su wikipedia che sono tutte
sbagliate…) o porsi in competizione con esse (prima i compiti poi
facebook…).

     Orsetta: Confermo quanto dice Simona. Io uso i “gruppi chiusi” di
Facebook con i miei studenti da anni, con ottimi risultati. E quest’anno
nella mia scuola tramite il progetto fondato dalla rete del “Book in
Progress”8 stiamo provando una didattica diversa, basata sull’uso (si
spera!) intelligente delle nuove tecnologie: libri in formato I-Book (letti
su tablet), ma anche copie cartacee (però prodotti da una rete di
insegnanti, che dialogano attraverso la rete, e ne permettono dunque
un acquisto a prezzo molto, molto calmierato, delle sole spese di
stampa, da parte degli alunni); classi virtuali attraverso la piattaforma
Moodle, ma anche banchi e presenze di carne e sangue, l’altro e l’uno.
Sarà interessante sapere come va, perché mi sento per la prima volta al
centro di un ciclone che potrebbe avere preso la giusta strada.

     Simona: A questo proposito, Remo, è vero che state pensando di
fare una nuova edizione, radicalmente diversa e appoggiata alla rete,
del Materiale e l’immaginario? Un progetto del genere non è in
contraddizione con quanto dicevi sulle nette tendenze regressive nei
metodi didattici?

     Remo: Sono perfettamente consapevole della contraddizione e
sono anche molto preoccupato di buttarmi in una sfida che avviene in
una situazione ancor meno favorevole di quella in cui ci siamo buttati
Lidia e io alla fine degli anni Settanta. Allora eravamo almeno i due
«pazzi», più i dirigenti della Loescher. Ho ancora presente nella
memoria il giorno in cui, a un certo punto della lavorazione del
Materiale e immaginario, che coinvolgeva cinque redattori interni e una
schiera di collaboratori esterni, i dirigenti della Loescher annunciarono
che ormai l’investimento aveva largamente superato ogni previsione.
In un lampo mi vidi mentre, insieme con Lidia, scappavamo a gambe
levate lungo i portici di Torino inseguiti dai padroni della casa editrice.
Adesso la situazione che abbiamo appena descritto della scuola, degli
insegnanti, degli incerti interventi ministeriali rende l’impresa ancora
più rischiosa. L’unico dato che può aprire qualche spiraglio di speranza
è quello che abbiamo detto parlando dei giovani, del loro rapporto con
     8
         http://www.bookinprogress.it/ (ultimo accesso 11/10/2013).


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Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani



la rete, fatto di disinvoltura, ma anche intelligenza e una dose nativa di
creatività, Paradossalmente il Materiale e l’immaginario, nato quando la
rete era solo agli albori del suo sviluppo (pensate quanto le cose siano
cambiate in così poco tempo), sembrava fatto apposta per il futuro
sviluppo della rete.

     Simona: Hai ragione, è una scommessa rischiosa, ma credo che ce
ne sia un gran bisogno, e credo che ci siano un sacco di insegnanti che
accoglierebbero con gioia un Materiale 2.0… Ma si sta facendo tardi, e
abbiamo chiacchierato tanto di scuola e poco di università, mentre
credo che nel tuo caso il collegamento tra questi due versanti sia
particolarmente stretto. Mi pare infatti che la stessa impostazione
aperta, “collaborativa”, che ha ispirato il progetto del Materiale e
l’immaginario sia coerente anche con il tuo lavoro come insegnante
universitario e come critico, cioè che non si tratti solo di due attività
parallele che hanno segnato in maniera diversa la tua carriera
professionale, ma di due versanti di un unico modo di pensare e
praticare il ruolo di intellettuale e insegnante. Penso per esempio al
fatto che hai spesso costruito dei gruppi di lavoro, ma rifiutandoti
sempre di fare una “scuola di Remo Ceserani”, in cui ci fosse una
visione dominante unica, una ortodossia da abbracciare o rifiutare.

     Remo: Oltre a sforzarmi di stimolare il lavoro in équipe (che è
prassi normale nei laboratori scientifici, mentre nel nostro campo
prevale largamente il lavoro solitario alla scrivania o sul computer), ho
spesso trovato proficuo, premiante e anche, devo dire, divertente, il
lavorare in coppia. Guardate quei bambini attorno al cavallino a
dondolo: se uno si siede lui solo su un seggiolino, non riesce a
combinare niente; solo se c’è un altro bambino sul seggiolino opposto
essi possono cominciare a muoversi, andare su e giù, provare
godimento: l’altalena diventa uno strumento dinamico. Non c’è stata
solo la lunga collaborazione con Lidia De Federicis, ma io ho molto
spesso scritto saggi e libri a quattro mani: con Mario Fubini, Pierluigi
Pellini, Paolo Zanotti, Umberto Eco, Giuliana Benvenuti e anche
qualche altro amico o collega.

     Simona: Nella nostra esperienza, il tuo lavoro come insegnante è
stato sempre assai più quello di incuriosirci, stimolarci, offrirci delle
direzioni e delle possibilità critiche tra le quali avremmo dovuto
scegliere la più congeniale; e poi, una volta fatta la nostra scelta,
aiutarci a perseguirla con coerenza, rigore e onestà intellettuale. E
questo non solo nel ruolo di guida delle nostre ricerche personali, ma
soprattutto nelle molte attività di gruppo – come il seminario per


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laureandi e dottorandi che hai tenuto a Bologna dal 2001 in poi, oppure
alla Scuola Synapsis: ricordo ancora con ammirazione e con stupore la
tua capacità di coordinare un gruppo di quindici studenti impegnati a
discutere un testo ciascuno da una diversa angolatura, in una diversa
prospettiva critica, una diversa visione del mondo, in un confronto
costante con il testo e tra di noi.
      E questo in un certo senso non solo ci ha resi degli studiosi più
aperti, curiosi, disponibili al dialogo, ma soprattutto ha reso gli anni
della nostra formazione molto più divertenti: sono certa che in
pochissimi seminari per laureandi ci siano delle discussioni accese,
talvolta furibonde, insomma belle e ‘formative’ come quelle che
animavano i nostri pomeriggi bolognesi.

      Orsetta: Questa mi sembra una questione di fondamentale
importanza. Tra l’altro quello che dici, Simona, mi fa tornare in mente il
concetto di “kibbuz”, che una volta Remo usò a Synapsis, nel 2006,
dopo una tavola rotonda alla quale avevamo partecipato Paolo,
Marina, Simona e io, in riferimento a noi tuoi allievi per spiegare il tuo
concetto di “scuola”. Mi era sembrata allora una bellissima immagine,
e mi sembra ancora che lo sia, perché serve a dare l’idea di quel
particolare clima che è stato catalizzato dalla tua presenza, per esempio
nei pomeriggi bolognesi rievocati da Simona. Ma non solo: una
caratteristica del tuo “kibbuz” culturale è stata sempre infatti quella di
non essere esclusivo: da Bologna a Tübingen, ai seminari con Oxford e
Cambridge, ricordo amici e colleghi che ci hanno accompagnato per un
tratto più o meno lungo di quella strada, partecipando alla comune
avventura con pari diritti e secondo le loro inclinazioni. Forse potrebbe
essere interessante chiederti di elaborare su quel concetto rispetto alla
tua idea di “scuola-non-scuola”.

      Remo: Non so se c’è un aspetto un po’ utopico in questo mio
frequente desiderio di creare forme di collaborazione. In fondo gli
esperimenti stessi dei “kibbuz” sembrano aver fatto il loro tempo (per
non dire delle “comuni” del Sessantotto, delle varie Christiania e, più
indietro nel tempo, gli esperimenti abbastanza ingenui di Monte verità
o della comunità Raranim di Bertrand Russell e D. H. Lawrence).
Tuttavia io rimango fedele all’idea di dialogo elaborata (anche con
riferimento agli esperimenti israelitici dei “kibbuz”) da Martin Buber
negli anni Trenta. È stata una mia scelta deliberata quella di
pronunciare, all’Accademia dei Lincei, in occasione dell’inaugurazione
dell’anno accademico 2012, un discorso sul dialogo e su Martin Buber.




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Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani



     Simona: Penso sia un punto importante, che aiuta a definire
meglio e in termini didattici anche tutta la questione del famigerato
“eclettismo ceseraniano”: che non è affatto una mancanza di metodo, o
un’indifferenza al metodo, ma la scelta di una posizione di apertura al
dialogo e al confronto fra i metodi. Un’apertura che non è mai
diventata una specie di anarchia, perché a fare da contrappeso c’erano
sempre l’onestà del lavoro critico, il rispetto del testo, l’attenzione alla
sua ricchezza, l’importanza del contesto – insomma, il nucleo vero e
forte del tuo insegnamento per noi giovani studiosi.

      Remo: Io sono stato spesso accusato di eclettismo (e un po’ me ne
sono io stesso vantato, quando, per esempio, un po’
provocatoriamente, ho fatto un intervento in un seminario intitolato
“Elogio dell’eclettismo”). Mi sento di dire che ci sono, nei nostri modi
di operare, zone in cui è necessario mantenerci intransigenti su alcuni
principi (le scelte filosofiche di fondo, le adesioni a progetti politici di
intervento nella società, il rigore nei metodi della ricerca, il rifiuto di
ogni irrazionalismo e vago misticismo), mentre nelle questioni che
riguardano il confronto fra le culture, la ricostruzione storica del
passato e il suo rapporto con il presente e, nel campo nostro, l’esercizio
della critica e l’interpretazione dei testi, una buona dose di relativismo
e, appunto, di eclettismo, mi sembra opportuna. Lo si vede bene
nell’attuale situazione di crisi delle cosiddette “scuole critiche”, o dei
“metodi della critica” di cui si occupava un fortunato libro curato da
Cesare Segre e Maria Corti (1980), l’impressione è che la crisi più grave
è di quelli che si sono totalmente identificati con una scuola e un
metodo (lo storicismo, il formalismo, la stilistica, la psicanalisi, la
sociologia, ecc.), mentre sembrano cavarsela meglio quelli che sanno
combinare insieme, ”triangolare”, metodi diversi.

      Orsetta: Da questo punto di vista, se c’è una cosa che mi insegnato
la tua “scuola-non-scuola”, il tuo eclettismo (fin dai tempi in cui ero
studentessa e spuntai giù dalla scala a chiocciola che era il tuo studio a
Pisa a chiederti la possibilità di laurearmi con te – o, nelle mie parole,
“diritto di asilo”) è stato l’invito ad avere un’idea della cultura
autenticamente democratica, priva di aura, in qualche modo. Non nel
senso di svilimento né del concetto di cultura stessa, né del modo di
praticarla, ma nel senso dell'estrema curiosità sia degli argomenti da
approfondire nella ricerca, sia dei contesti nei quali la cultura possa
essere autenticamente praticata, sia delle persone che la praticano. Si
tratta di un’idea, insomma, per la quale l'università e la ricerca pura
non esauriscono i possibili sbocchi lavorativi della formazione
intellettuale.


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      In questo il tuo insegnamento per me si lega a una parola, un
concetto che mi è molto caro, quello di ‘laicità’, che mi pare un
autentico filo rosso sia del tuo lavoro intellettuale/culturale come
critico, sia del tuo lavoro come maestro. Mi chiedo se il concetto di
‘laicità’ possa essere produttivamente affiancato a quello di eclettismo,
consentendo una chiave di lettura differente rispetto alla ‘vulgata
ceseraniana’.

      Remo: Vi prego di seguire con lo sguardo lo scorrere lento
dell’Arno, che a volte, per effetto della marea, sembra addirittura
andare contro corrente. Là in fondo, vedete, ora che le sere scendono
ormai prima di quanto avveniva d’estate, si vede il cielo colorarsi dei
colori del tramonto. Più che il filo rosso di cui parlavi tu, Orsetta,
vediamo come un orizzonte rosso. Come lo interpretiamo? Come un
segnale apocalittico o come un segnale di speranza? Come un simbolo
di eclettismo, di relativismo, di rifiuto di ortodossie filosofiche e
religiose, di laicità? Nella parola d’ordine che avete lanciato, il richiamo
alla laicità, io mi riconosco totalmente. Lidia, la mia amica Lidia, dopo
le delusioni politiche e sindacali, si era tutta dedicata, con l’irruenza
che le era propria, al movimento per la difesa della laicità, insieme con
molti altri insegnanti, magistrati, scienziati torinesi. Io, nelle rubriche
che scrivo per Aracne, per La ricerca e per L’immaginazione batto
continuamente su questo chiodo. Per questo tenderei a interpretare il
rosso di questo tramonto in chiave se non di speranza almeno di
impegno fattivo.

     Simona: Accidenti, mi piacerebbe continuare questa nostra
discussione, ma temo si sia fatto davvero tardi…

     Orsetta: Hai ragione, e poi, fa quasi freddo.

      Remo: Allora a presto, mie care. Ma, prima di salutarci, volevo
dirvi una cosa. Lo sapete che la rivista Between sta organizzando un call
for paper segreto in onore dei miei ottant’anni?

     Espressione vaga e tonta di Simona e Orsetta

      Remo: Il tema è quello degli Insegnamenti. Beh, io credo che questa
nostra conversazione potrebbe essere un’ottima base per un intervento
a sei mani. Che dite, glielo proponiamo?

     Simona: È un’idea splendida, ma… il tempo è pochissimo, dici che
possiamo farcela?


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Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani




     Orsetta: Ma sì, proviamoci! In fondo, non dimentichiamolo,
abbiamo pur sempre scritto fior di declaratorie per Synapsis su e giù
tra un treno e l’altro (e con l’aiuto occasionale dei passeggeri del
Firenze/Pisa).

     Simona: Va bene, dai, mettiamoci di impegno. Adesso vado a casa,
e vi mando un brogliaccio…




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                              Bibliografia
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   (1971): 332-44; 26 (1971): 112-19; 29 (1974): 350-60;
Ceserani, Remo, “L’industria culturale e la scuola”, Belfagor, 30 (1975):
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Ceserani, Remo, “Ricordo di Lidia De Federicis”, Le parole e le cose.
   Letteratura     e      realtà,     13       febbraio        2013,
   http://www.leparoleelecose.it/?p=8754      (ultimo        accesso
   12/10/2013).
Ceserani, Remo, “I manuali scolastici fra utopia e compromessi di
   mercato”, Per Romano Luperini, Ed. Pietro Cataldi, Palermo,
   Palumbo, 2010: 497-500.
Corlazzoli, Alex, “Lettera ai miei allievi: oggi hanno bocciato il
   maestro!”,       Il      Fatto      Quotidiano,       17/12/2012,
   http://www.ilfattoquotidiano.it/2012/12/17/lettera-ai-miei-
   allievi-oggi-hanno-bocciato-maestro/448870/     (ultimo   accesso
   11/10/2013).
Milani, Isabella, L’arte di insegnare. Consigli pratici per gli insegnanti di
   oggi, Milano, Vallardi, 2013.
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice
   Fiorentina, 1967.
Segre Cesare – Corti, Maria (eds.), I metodi attuali della critica in Italia,
   Torino, Eri, 1980.
Veen, Wim – Vrakking, Ben, Homo Zappiens. Crescere nell'era digitale,
   Roma, Idea, 2010.




                                                                                19
Orsetta Innocenti – Simona Micali, Insegnamenti. Passeggiando alle Piagge con Remo Ceserani




                                       Le autrici
Orsetta Innocenti – Simona Micali

        Email: orsetta.innocenti@virgilio.it; simona.micali@gmail.com


                        Come citare questo articolo
      Orsetta Innocenti – Simona Micali, “Insegnamenti. Passeggiando
alle Piagge con Remo Ceserani”, Between, III.6 (2013),
http://www.Between-journal.it/




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