10.13125/CH/5326
application/pdf
2533-1825
5326
1
it
urn:nbn:it:unica-28527
Giovanni Cogliandro
https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/
Critical Hermeneutics
Schooling in Prison
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/ecch
6
Articles
2022-09-13
2022-08-29
2022-09-13
2022-09-13
61-92
1
Giovanni Cogliandro
2022/09/13
10.13125/CH/5326
61
Dirigente scolastico IC “Mozart” e IISS “Von Neumann”, Roma (RM)
2533-1825
1
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urn:nbn:it:unica-28527
Schooling in Prison
https://ojs.unica.it/index.php/ecch/article/download/5326/5207
6
Critical Hermeneutics, 1 (2022)                  Submission date: July 19, 2022
Biannual International Journal of Philosophy     Acceptance date: Agosto 12, 2022
http://ojs.unica.it/index.php/ecch/index         Date of publication: September 13, 2022
ISSN 2533-1825 (on line); DOI 10.13125/CH/5326




                         Essere Scuola in carcere


                              (Schooling in Prison)


                                Giovanni Cogliandro


Abstract
The concept of schooling is a dynamic of recurring polarizations, con-
tinuous tension between teachers’ and students’ expectations, at
times limited to utilitarian testing and evaluation; at others fruitful
and mainly addressed to the aim of the personal development of stu-
dents and teachers, going beyond the simple-minded and working-
class utilitarianism connected to scholastic achievement, today unfor-
tunately internalized even by students. The educational experience in
prison offers various and interesting food for thought concerning
these dynamics, which the author of this essay attempts to analyze
starting from his own experience as a school principal and at the
same time, philosopher. The common trait of these students is the
various ways of interpreting the mimesis of teachers and adults,
combining attitudes of openness and closure and opposition. What
this experiential and philosophical attempt seeks are strategies in or-
der to build dialogue and new forms of teaching based on the meth-
odology that is being experimented with teachers, conceived and or-
ganized according to the philosophical principles deriving from exem-
plarism as pedagogy, which focuses on educating to appreciate beau-
ty, and teaching philosophy on multilevels.
Keywords: exemplarism, prison, development, school, virtue
Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




Abstract
Essere Scuola è una dinamica di polarizzazioni ricorrenti, una conti-
nua tensione tra aspettative dei docenti e aspettative degli studenti, a
volte limitate all’utilitaristico riscontro valutativo, a volte feconde e
indirizzate allo scopo della fioritura come persona degli studenti e dei
docenti, al di là dell’esito accademico o professionale dello studio, su-
perando un utilitarismo ingenuo e popolare legato agli esiti scolastici
che appare ormai purtroppo interiorizzato anche dagli studenti.
L’esperienza scolastica in carcere offre diversi e interessanti spunti di
riflessione riguardo a queste dinamiche, che l’autore del saggio cerca
di analizzare a partire dalla propria esperienza di Dirigente scolastico
e al tempo stesso filosofo. Il tratto comune degli studenti è quello di
declinare in modi diversi la mimesis dei docenti e degli adulti, coniu-
gando atteggiamenti di apertura e di chiusura e opposizione. Il tenta-
tivo esperienziale e filosofico è quello di cercare strategie esemplari
per costruire il dialogo, ipotizzando forme nuove di didattica secondo
la metodologia che si sta cercando di sperimentare con i docenti,
pensata      e    organizzata       secondo     i   principi   filosofici   derivanti
dall’esemplarismo come pedagogia, incentrata sull’educazione alla
bellezza e sull’insegnamento multilivello della filosofia.
Parole chiave: esemplarismo, carcere, fioritura, scuola, virtù




1. Scuola e Positività
Sono stato molto felice quando all’inizio dell’anno scolastico 2021-22
mi è stato proposto di assumere la direzione dell’Istituto John Von
Neumann a Roma. Avere l’opportunità di dirigere la più grande Istitu-
zione scolastica in carcere d’Italia ha suscitato in me inquietudine e
gioia: inquietudine per la complessità dell’incarico, gioia perché riten-
go che, se mi venisse chiesto di costruire un lessico della scuola di
oggi, a mio parere la prima parola necessaria da declinarvi e descri-


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                                                 Critical Hermeneutics, 1 (2022)




vere sarebbe Positività. La positività dell’essere Scuola si esprime,
oggi come ieri, nel voler partecipare alla vita pubblica delle istituzioni
scolastiche e nel voler continuare a narrare, a descrivere la propria
esperienza di vita scolastica con gioia e curiosità sempre rinnovate,
qualunque sia il proprio ruolo, studenti, docenti o dirigenti scolastici
(o come in molti ancora ci chiamano, presidi).
    Ritengo opportuno cercare strategie esemplari per ricostruire il
filo interrotto del dialogo, ipotizzando un’educazione tra coetanei se-
condo una metodologia che sto cercando di sperimentare con i miei
docenti nelle due scuole di cui sono Dirigente Scolastico, pensata e
organizzata secondo i principi filosofici derivanti     dall’esemplarismo
come pedagogia sviluppata nel contesto dell’etica delle virtù, in parti-
colare dalle filosofe Anscombe, Murdoch, Zagzebsky, che a partire
dagli anni ‘50 (Anscombe) e fino ai giorni nostri hanno sviluppato una
connessione feconda tra le sfere della relazione, dell’emotività, della
paideia. Un tale approccio concreto e proprio per questo filosofico,
consente di creare un filo relazionale resistente ed emotivamente pro-
ficuo tra persone non distanti.
    L’ultimo libro di Michael Sandel, La tirannia del merito. Perché vi-
viamo in una società di vincitori e di perdenti (Sandel 2021) ci può
aiutare a valutare meglio alcuni concetti importanti per una riflessione
consapevole sui passaggi trasformativi del nostro sistema di istruzio-
ne in generale e a riflettere anche su quanto il carcere rappresenti
una concreta sfida educativa e uno specchio importante in cui osser-
vare l’idea di società a cui ci ispiriamo come ideale regolativo, che ac-
compagni le persone dallo status di infante a quello di adulti piena-
mente consapevoli dei propri diritti e delle proprie responsabilità.
    La genesi della parola nell’infante è anteriore rispetto al gioco
linguistico e alle possibili modalità di costituzione dei parlanti, che av-
vengono attraverso la mimesis dei genitori, attraverso in particolare
l’osservazione e la ripetizione: da qui la sequenza imitativa che si svi-


                                                                             63
Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




luppa tra gesto, movimenti del volto, sorriso, parola. La ripetizione
all’inizio è behaviouristicamente automatica poi ineffabilmente (è il
caso di dire) scivola nel non-automatismo quando sorge la spontanei-
tà propria del lattante che si trasforma in fante. Come questo avven-
ga non è dato ancora sapere: rimane tuttora la messe di intuizioni
presenti nella risalente preziosità delle indagini di Vygotskij sui pro-
cessi iterativi che permettono al bambino di acquisire nuove capacità.
Vygotskij nella sua opera del 1934 (Vygotskij 1990) sulla base del
nuovo paradigma fornito dalle sue ricostruzioni suggerisce agli educa-
tori di proporre al bambino problemi di livello superiore alle sue com-
petenze, comunque tali da risultargli comprensibili e situati all’interno
di quella che lui definiva la zona di sviluppo prossimale, cioè l’area
evanescente in cui il bambino può estendere le sue competenze e ri-
solvere problemi grazie all’aiuto degli altri. Se il processo è impostato
correttamente tale area si amplia, l’infante e poi il fante diventa ca-
pace di eseguire autonomamente un compito che prima non sapeva
eseguire, e il processo si ripete e si ampliano i confini del potenziale
apprendimento, oltre la zona di sviluppo attuale si crea quindi una
nuova zona di sviluppo prossimale.
      I costituenti del soggetto, memoria, intelletto e volontà, sorgono
nel paradigma indagato sperimentalmente da Vygotskij unitamente
allo sviluppo del linguaggio. Rappresentarsi il mondo va insieme al
descriverlo e a nominare le relazioni tra persone, relazioni gerarchi-
che, meritocratiche, articolazioni di desideri e di aspettative più o
meno legittime che il diritto cerca di regolare. La legge può essere
sinteticamente descritta come regola dell’agire finalizzata al bene co-
mune. Essa è un prodotto della ragione ordinante e dialogante, non di
una volontà adespota, che senza ragione è cieca e di conseguenza
arbitraria. Dietro ogni legge positiva c’è sempre un giudizio di valore
sul fenomeno che si vuol regolare con quella legge.




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                                                    Critical Hermeneutics, 1 (2022)




    Tale visione di legalità che ho condiviso fin da quando ho lavorato
al ministero della Salute per il superamento degli OPG, mi porta a ri-
tenere che lo scopo dell’educazione sia intersecantesi con lo scopo
ultimo   dell’attuazione   della   legalità   in   una   società    improntata
all’ideale repubblicano di uno stato sociale che voglia realmente au-
mentare il benessere, o ridurre il malessere, di più persone possibili.
    Oggi la nostra Scuola è interpellata come non mai da un continuo
stato di eccezione, dall’emergenza della guerra in Europa e dal vissu-
to drammatico connesso alle conseguenze della pandemia, a condurre
una riflessione interdisciplinare sul tema della pace, del vivere insie-
me e della cittadinanza, a fronte delle profonde trasformazioni che
stanno interessando il pianeta. Ritengo necessario che la Scuola ritro-
vi e rinnovi il suo senso profondo attraverso un ripensamento delle
nozioni di persona, bene comune, virtù, quali cardini di ogni pedago-
gia possibile, nelle molteplici declinazioni dell’essere scuola oggi, nelle
situazioni di emergenza come è capitato nella DID e nelle situazioni di
confine come il carcere.
    La persona nella sua crescita impara a cercare il bene comune di
per sé, lasciando sviluppare secondo i gradi di universalizzazione etica
descritti da Kohler una base motivazionale che tende ad universaliz-
zare il bene comune. Questo, aggiungendo qualcosa alla ricostruzione
operata da MacIntyre in Animali razionali dipendenti (MacIntyre 1999)
spiega perché gli esseri umani hanno bisogno delle virtù. Le virtù
umane non sono semplicemente strumentali all’efficacia basata sui
ruoli: il resoconto delle virtù come standard interni alle pratiche ne
fornisce solo una definizione parziale che necessita di essere comple-
tato dall’ordinamento dinamico delle inclinazioni umane a un bene
generale, vissuto in comunità. Le virtù sono lo sviluppo e la piena at-
tuazione di tratti caratteriali che dispongono gli esseri umani per giu-
dicare e agire bene per il fiorire umano, e il bene comune che è costi-
tutivo di quella fiorente. Ma non dovrebbero essere visti come pura-


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




mente strumentali a una concezione esternalizzata di eudaimonia. La
pratica delle virtù è preziosa in sé stessa e costitutiva della prosperità
umana. Secondo MacIntyre, lo standard primario cui applicare il giu-
dizio è la possibilità di caratterizzare e valutare la persona in quanto
agente virtuoso, persona che, attraverso la sua vita e azioni, incarna
ciò che significa per gli esseri umani vivere bene in comunità.
      La Scuola assurge al posto che le spetta di istituzione costitutiva
della forma di Stato repubblicana, se si rinnova come realtà sociale
che interseca il principio costituzionale di sussidiarietà con l’apertura
alla meraviglia declinando in forme sempre nuove il compito sorgivo
di insegnare la contemplazione del bello come fonte inesauribile e
sempre nuova di sentirsi parte di una Comunità.
      La Scuola è stata sempre percepita come lo specchio della co-
munità che la generava. Questo valeva già per la prima scuola istitui-
ta di cui si abbia notizia, la confraternita dei pitagorici, il cui scopo era
l’iniziazione dei giovani a un bios theoretikos, inteso come stile di vita
capace di elevarsi al di sopra del mero perseguimento dell’utile, come
è stato ben rilevato da Platone e Aristotele.
      Recentemente sono stati pubblicati alcuni interessanti testi sulla
situazione complessiva della scuola in Italia, con particolare attenzio-
ne al tema della valutazione e della gratificazione dei meritevoli. Uno
di questi è Il danno scolastico (Mastrocola, Ricolfi 2021), in cui si rile-
va come la Scuola abbia perso la sua funzione di ascensore sociale,
come si può riscontrare dall’ampliarsi a dismisura della forbice sociale
che in Italia da alcuni anni inesorabilmente si allarga sempre più, pri-
vando nella concretezza gli studenti delle opportunità di crescita eco-
nomica e prima ancora intellettuale, demandate sempre di più a real-
tà esterne alla Scuola e troppo dipendenti dalla situazione economica
e sociale di provenienza. La scuola sarebbe vittima di un’ideologia
egualitaria che ha dilagato negli ultimi decenni e che di fatto ha fatto
decrescere le aspettative, inducendo i docenti a contenere le valuta-


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                                                   Critical Hermeneutics, 1 (2022)




zioni negative, allo stesso tempo scoraggiando gli studenti più volen-
terosi e inducendo gli insegnanti a contenere le attese. La tesi del li-
bro è che in questo modo si è andati sempre più nella direzione non
di migliorare i livelli di apprendimento di coloro i quali avevano uno
scarso rendimento ma di comprimere le prestazioni degli studenti che
dalla scuola potevano trarre stimoli essenziali per la loro crescita in-
tellettuale. L’idea universalistica di Scuola propria della Costituzione
repubblicana cui prima facevo riferimento viene in tal modo tradita
nel suo spirito con un formale ossequio alla lettera che prescrive
l’istruzione obbligatoria fino alla maggiore età, che si mostra un mero
ossequio formale svuotato di contenuti se i livelli di apprendimento si
riducono sempre più, appiattendo le possibilità per i meritevoli in par-
ticolare per coloro i quali provengono dalle famiglie con minori risor-
se. Appare un po’ riduttivo tuttavia sostenere come fanno gli autori
de Il danno scolastico che il privilegio per le famiglie più abbienti sia
quello di poter ricorrere a sostegno esterno all’istituzione, perché
possono offrire la possibilità ai loro figli di accedere a ripetizioni priva-
te mentre gli studenti che provengono da famiglie del sempre più
ampio ceto neoproletario non possono consentire ai propri figli un tale
strumento integrativo. A mio parere infatti ciò che caratterizza la
Scuola è l’esperienza in classe, un’esperienza che non può essere so-
stituta efficacemente dalle ripetizioni private se non per i contenuti,
perdendo il fondamentale portato di socializzazione che anticipata so-
vrasta l’apprendimento e l’acquisizione delle competenze.
     Le vicende politiche degli ultimi anni ci spingono a rilevare come
sia cambiata l’idea stessa di appartenenza, di fronte a una accresciuta
pluralità di provenienze culturali e di sensibilità. Al legame con una
nazione o territorio si sono aggiunti il sentimento (a volte meramente
indotto, a volte sinceramente percepito) di essere cittadini europei e
del mondo e una spiccata sensibilità ecologica, oltre alla sempre più
rilevante cittadinanza e competenza digitale che differenzia ancora di


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




più socialmente ed economicamente i nostri alunni. Se essa è chia-
ramente distintiva delle nuove generazioni, per le quali è nota e ormai
condivisa la definizione di nativi digitali, questa si declina con stru-
menti che li differenzia in modi percepiti come iniqui in quanto dipen-
denti dalle provenienze di ciascuno. Troppa rilevanza forse nel volume
viene dato a questo determinismo sociale, nel quale non viene dato
troppo spazio alla libera scelta degli studenti di utilizzare gli strumenti
comunque messi a disposizione dalle scuole e dai nostri docenti, chia-
ramente influenzati dalle prospettive dei due autori forse troppo mo-
dulate su un approccio statistico ed economico alla lettura della socie-
tà nella quale le scuole si trovano ad operare.
      Un altro testo a cui si può fare riferimento è il recente Perché
(non) andare a scuola (Perretti 2022). Si tratta di un contributo che si
basa sull’esperienza scolastica vista dal punto di vista di un docente
che, come nel caso del lessico morale che MacIntyre ritiene smarrito
nell’incipit del suo volume filosofico. In Dopo la Virtù ritiene di aver
smarrito il senso della valutazione e più in generale dello stare in
classe. L’autore di questo volume considera lo stare a Scuola una con-
tinua tensione tra aspettative proprie e aspettative degli studenti, a
volte limitate all’utilitaristico riscontro valutativo, a volte più feconde
e intese come concernenti la propria fioritura come persona, al di là
dell’esito accademico o professionale dello studio, superando e dele-
gittimando un utilitarismo popolare che appare ormai purtroppo inte-
riorizzato anche dagli studenti che sin da infanti risentono di una mi-
mesis degli adulti e delle loro aspettative a volte molto invasive per la
loro serenità. Ritengo opportuno cercare strategie esemplari per rico-
struire il dialogo, ipotizzando forme nuove di didattica secondo una
metodologia che sto cercando di sperimentare con i miei docenti nelle
due scuole di cui sono Dirigente scolastico a Roma, una metodologia
pensata      e    organizzata       secondo     i   principi   filosofici   derivanti
dall’esemplarismo come pedagogia sviluppata nel contesto dell’etica


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                                                  Critical Hermeneutics, 1 (2022)




delle virtù, in particolare dalle filosofe Anscombe, Murdoch, Zagzeb-
sky, che a partire dagli anni ‘50 del secolo scorso hanno sviluppato
una connessione feconda tra le sfere della relazione, dell’emotività,
della paideia. Un tale approccio concreto e proprio per questo filosofi-
co, consente di creare un filo relazionale resistente ed emotivamente
proficuo tra persone non distanti. Si inserisce qui in maniera potente
la recente questione dell’esemplarismo che ha riproposto Zagzebski
nel suo ultimo libro, classificando santi saggi ed eroi come i tre tipi di
esemplari più rilevanti per una morale basata sulla mimesis di esi-
stenze eccelse (Zagzebski 2017).
    Nelle scuole che ho avuto l’opportunità di dirigere oggi come ne-
gli scorsi anni cerchiamo di perseguire un percorso di intersezione tra
insegnamento, narrazione ed esperienza della filosofia, allo scopo di
trovare    punti     di    incontro     tra   i   trascendentali        pulch-
rum, bonum e iustum (bello, buono, giusto). In tale percorso di ricer-
ca sulle pratiche e di formazione continua dei nostri docenti abbiamo
fatto uso di argomenti tipici della tradizione filosofica classica, pen-
sando e descrivendo la bellezza come un anelito e un bisogno prima-
rio di ciascun essere umano.
    L’educazione, come evidenziato da Schiller, Schelling e altri filo-
sofi, è estetica,    oppure non è. Da qui la compartecipazione
di polis e aisthesis, che costituisce l’ambizione che viene espressa nel
nostro    PTOF   e   nel   Piano   di   Formazione   dei    nostri    docenti.
L’educazione estetica corrisponde a una concezione della persona co-
me in continua evoluzione, plasmata da un lavoro che essa stessa
compie sui propri tratti caratteriali, senza lasciarsi semplicemente
plasmare da eventi o stati di fatto esterni a lei. La costruzione armo-
nica di una città include oggi il pensiero della scuola, non più aristo-
cratico ginnasio o liceo, ma espressione delle prime esperienze di una
comunità da parte di piccoli uomini e donne che si stanno formando
in quanto tali. Si tratta di un primo legame che va ad affiancare quel-


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




lo degli affetti e delle empatie familiari. Gli alunni quindi percepiscono
il rapporto con i docenti come educazione alla cittadinanza ed educa-
zione all’armonia, se esso viene impostato ed espresso nella modalità
della bellezza e della fiducia più che in quella dell’autorità, neutraliz-
zando il consueto e tradizionale paternalismo dell’istituzione scolasti-
ca a favore di un rapporto fondato più sull’empatia che sul timore, e
quindi su un rispetto basato sulla meraviglia, che non è rispetto di
una gerarchia, ma di un volto e di una persona.
      A questo proposito mi piace ricordare e rinnovare il nostro impe-
gno a che l’eterogeneità culturale degli alunni sia considerata una
preziosa characteristica della Scuola per costruire nuovi orizzonti di
senso nelle proposte didattiche, assurgendo a preziosa e imprescindi-
bile risorsa di arricchimento culturale, relazionale e umano.
      L’educazione civica è oggi considerata una necessità sociale, co-
me è dimostrato dal recente intervento normativo che l’ha resa obbli-
gatoria nelle scuole e che va in questa direzione di riconoscimento di
un’istanza ormai imprescindibile per la ricostituzione di una polis in
cui le tensioni sociali e le asimmetrie economiche, unite negli ultimi
anni al crescere delle paure, anche irrazionali, hanno reso remota
l’armonia e trasformato la città in una realtà fin troppo frammentata.
      L’emergenza pandemica ci ha portati a riconsiderare gli spazi e
gli ambienti di apprendimento, affinché il profondo cambiamento nella
gestione degli stessi al ritorno a scuola con le nuove misure anti-
Covid fosse edulcorato con parentesi didattiche ariose e stimolanti.


2. Carcere e Comunità scolastica
Sono tanti i docenti dell’Istituto Von Neumann, la cui sede principale è
ubicata nel quartiere di San Basilio nella periferia est di Roma, sono
insegnanti che hanno iniziato a lavorare in decenni diversi, tra la fine
degli anni ‘80 del secolo scorso e quest’anno, sono quindi rappresen-
tanti di almeno tre diverse generazioni di Scuola. Su 1300 studenti


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dei diversi indirizzi circa 500 sono studenti dei quattro Istituti carce-
rari di Rebibbia, studenti di tutte le età, da coloro i quali hanno poco
più della maggiore età fino agli anziani reclusi di lunga data o agli er-
gastolani. Una caratteristica peculiare di chi entra in carcere come
docente è quella che non ne vuole più uscire, sembra una sorta di
scherzo ma non è così. Alcuni di loro, tra i quali un noto scrittore, la-
vorano a Rebibbia da un quarto di secolo, e hanno potuto assistere ai
diversi mutamenti che hanno contraddistinto l’evoluzione dei rapporti
tra amministrazione penitenziaria e Scuola, hanno potuto osservare
nel tempo crescere il numero delle realtà che gravitano sul carcere.
In questi ultimi anni è cresciuta l’attenzione dell’opinione pubblica e
della politica per il complesso mondo del Carcere, a seguito di alcuni
eventi come il superamento degli Ospedali psichiatrici giudiziari (del
quale mi sono occupato in prima persona quando lavoravo con il mi-
nistro della salute), le recenti forti prese di posizione del presidente
Mattarella e più di recente alcune belle produzioni cinematografiche
merito della sensibilità di alcuni registi, ma il mondo articolato dei no-
stri Istituti penitenziari rimane lontano nelle sue dinamiche dalla
comprensione di chi si trova all’esterno. Avendo modo di insegnare
periodicamente filosofia in una Certosa comprendo abbastanza il si-
gnificato profondo della diversità tra chi vive in reclusione (in questo
caso per scelta) e quello di fuori, sullo svilupparsi di una distanza
progressiva nel lessico e nello sguardo, il dilatarsi dei tempi e la pos-
sibilità di incontrare se stessi a un livello di profondità che fuori non è
possibile.
     Il carcere di Rebibbia è una realtà articolata, una cittadella a sé
stante, dietro le alte mura che la cingono comprende in realtà quattro
diverse istituzioni carcerarie: il Nuovo complesso è il più grande, con
più di mille detenuti di tutte le tipologie, dall’alta sicurezza a coloro i
quali hanno compiuti reati comuni. Quindi viene il Carcere femminile
che accoglie numerose tipologie di reati, compiuti da fanciulle, madri,


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




persone persino quasi anziane, le storie più diverse di disagio, crimi-
ne, lontananza e nostalgia. Quindi proseguendo lungo la via Bartolo
Longo si incontra l’ingresso della Casa di reclusione, che accoglie i
condannati in via definitiva a pene anche molto lunghe, con reati mol-
to gravi da espiare. Alla fine della via si incontra la Terza Casa,
l’Istituzione più innovativa, dedicata alla custodia attenuata di chi ha
scelto di partecipare a numerose iniziative formative organizzate dalla
direzione.
      Sin dai primi colloqui che ho avuto con i nostri docenti di Rebib-
bia mi sono convinto di come anche loro credano fermamente nella
necessaria       anteriorità     dell’ottimismo,   nel   bisogno   di   vincere
l’isolamento che uccide dentro molti nostri colleghi bruciandone
l’entusiasmo e trasformandoli in meri burocrati o funzionari di un ap-
parato. Non dobbiamo lasciare che le circostanze, per quanto dram-
matiche, spengano la luce che ardeva negli occhi di coloro i quali si
sono accostati al mondo della scuola non come a un lavoro qualsiasi,
ma come una sorta di laica missione nel mondo della reclusione.
      La stessa luce negli occhi l’ho vista chiaramente in alcuni detenu-
ti, in particolare un gruppo che al Nuovo complesso di Rebibbia chia-
mo “gli Accademici”, nostri ex studenti che hanno scelto di laurearsi,
in Giurisprudenza, Economia, Filosofia. Diversi tra loro sono ergasto-
lani, sono persone che probabilmente non termineranno la reclusione
se non tra numerosi anni, ciononostante ritengono comunitariamente
che la loro esperienza di studenti sia qualcosa da mettere a disposi-
zione degli altri, ritenendosi, come hanno voluto intitolare un loro li-
bro collettivo, “naufraghi in cerca di una stella” (AA.VV. 2019). Vado
spesso in carcere, cerco di incontrare i detenuti e di parlare con loro,
perché ritengo che essere compagni di viaggio per queste persone,
scrutare insieme le stelle, migliorare gli ambienti scolastici nella re-
clusione significa attuare al più alto livello il dettato costituzionale e il
nostro compito di docenti.


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                                                   Critical Hermeneutics, 1 (2022)




     Gilles Deleuze riteneva che la superficialità avesse la stessa rile-
vanza veritativa della profondità, criticando l’elogio della profondità
fatto dai filosofi sin dai tempi antichi, in particolare da parte dei prin-
cipali esponenti dello stoicismo (Deleuze 2019). Ritengo che il dialogo
tra i corpi inizi sin dallo scambio tra il corpo dell’infante e il calore del
corpo materno, che lo accoglie nell’abbraccio sin dalla nascita, come
succede anche con il corpo del padre poco dopo. Dallo scambio del
calore procede il riconoscimento di sé stessi come accettati e amati,
forse proprio quello che oggi è così difficile verbalizzare.
     Credo sia questo il quadro in cui inserire la dinamica del dialogo
oggi mancante tra docenti e studenti. Entrambe le parti del dialogo
educativo possono impegnarsi se guidati da esempi non paternalistici
ad aprirsi con maggiore fiducia all’altro, con una dinamica di relazione
più profonda mimetizzata dal dialogo dei volti.
     Sapersi raccontare attraverso il mondo significa spalancare gli
occhi e il cuore alle possibilità che l’Altro ci offre, oltrepassando non
solo i confini geografici e culturali, di cui tanto spesso oggi si tratta,
ma anche e soprattutto quelli emotivi che spesso sbarrano il processo
di una vera inclusione.
     Essere comunità significa confrontarsi continuamente, condivide-
re scelte critiche e proposte progettuali.
     L’esperienza comunitaria in carcere viene compressa, a volte fino
a scomparire. In particolare nel corso del precedente anno scolastico,
annus horribilis dal punto di vista sanitario e sociale, nel carcere la
scuola che all’esterno si svolgeva per diversi mesi in DAD (poi evolu-
tasi in DID) ha avuto un’esperienza di scuola ridotta e compressa,
siete stati un po’ vittime della pur ragionevole e motivata paura gene-
rata da una crisi senza precedenti che ha spezzato la nostra naturale
tendenza alla socialità e alla vita comune (ne parlava già Aristotele) e
ci ha lasciato a casa per mesi. Reagire con positività e Creatività a
queste circostanze è parte essenziale della missione di chi lavora a


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




scuola, docenti e personale, e di chi a scuola cresce e studia. Credo
che lo studio sia componente essenziale dell’esperienza scolastica dei
docenti prima ancora che degli studenti, per aggiornare continuamen-
te le proprie competenze e conoscenze. Senza studio e ricerca perso-
nale non si può essere docenti.
      Quello che mi colpisce negativamente - come ho rilevato in alcu-
ni contesti istituzionali - è vedere un’attenzione mediatica che in que-
sti mesi di pandemia si indirizza verso la scuola solo come bassa spe-
culazione giornalistica o politica, senza una vera volontà di risolvere e
di cooperare tra istituzioni ma solo scaricando responsabilità di even-
tuali inadempienze. Cosa invece c’è di buono? Che il dibattito pubblico
sulla scuola sia ripartito, con una passione, un’intensità e una parte-
cipazione che non si erano mai viste prima. Probabilmente mai nella
storia repubblicana si è tanto parlato di vita scolastica e di pratiche di
scuola, il pilastro fondamentale dello stato sociale.
      La peculiarità della Scuola rispetto a tutte le altre Istituzioni si
esplica in modo specialissimo nel Von Neumann che ha la peculiare
missione di avere quasi metà dei suoi studenti in carcere. Questa par-
ticolarità è per quanto mi riguarda un dono prezioso, tra le caratteri-
stiche che mi ha spinto in particolare a voler assumere la direzione di
questo Istituto. Essere Comunità per gli studenti del carcere, come
anche dialogare con le altre istituzioni per elevare il livello della didat-
tica dei nostri tanti indirizzi di studio sarà mio impegno primario, per
potenziare al meglio la vocazione inclusiva della nostra Scuola.
      Ho avuto l’idea di istituire una cerimonia dei diplomi e delle pa-
gelle a tutti gli studenti, un’idea che è stata da subito condivisa da
tutto il corpo docente e dalle istituzioni carcerarie, rendendo possibile
il suo svolgimento in un clima di serenità e gratificazione per gli stu-
denti nei quattro carceri di Rebibbia. Tale idea è sorta in me non ap-
pena ho assunto la direzione dell’IISS Von Neumann, ritenendo ne-
cessario valorizzare al massimo tale momento di passaggio, conclusi-


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                                                 Critical Hermeneutics, 1 (2022)




vo di un percorso di crescita inserito in un percorso di trattamento dei
detenuti confacente ai migliori standard pedagogici e filosofici, un
trattamento che ritengo debba sempre porre al suo centro la persona.
Una comunità come quella scolastica cerca di crescere e di sostenersi
grazie a continui atti di fiducia da parte di chi ci lavora, ritengo che
possa rinnovarsi con alcuni semplici ma efficacissimi rituali di passag-
gio come quello della consegna ufficiale con applauso e sincera e sor-
ridente stretta di mano da parte del preside a sancire un lavoro lungo
e paziente svolto dai docenti e dagli studenti carcerati spesso in classi
che vengono ricavate in celle anche anguste, con poca luce e pochi
sussidi per la didattica.
     Una concezione adeguatamente articolata della natura umana in-
clude la possibilità di rendere ragione all’uomo della sua dignità e fa sì
che questa non venga ridotta ad un mero ideale regolativo, a una di-
gnità astratta al di fuori di ogni realizzazione e quindi individuazione.
Mantenendo questa prospettiva, si riesce quindi a determinare un
concetto di diritto inclusivo, inteso come correlazione tra dignità indi-
viduale e morale intesa come condizione di possibilità della relaziona-
lità. Si tratta, quindi, di momenti che caratterizzano ciò che è specifi-
camente umano, con le due istanze trascendentali della sua dignità e
del sussistere di questa in relazionalità naturali, non materialmente
determinate.


3. Fioritura della Persona
La riflessione filosofica contemporanea offre diverse declinazioni pos-
sibili della nozione di persona, utili per instaurare un dialogo sui fon-
damenti dell’antropologia filosofica e sulle conseguenze che questa
opzione ha per le varie declinazioni della filosofia dell’azione e della
filosofia morale. La nozione di persona viene spesso ridotta nel pen-
siero contemporaneo, declinata come soggetto (nel contesto del pen-
siero normativo morale o politico) o come individuo (economico o so-


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




ciale). Questa bipartizione a volte non è tematizzata ed è basata su
una nozione polisensa, tipica del pensiero post-illuminista influenzato
dalle scienze positive che colloca la persona nei suoi contesti concreti
predeterminandone in qualche modo l’autoanalisi, riducendo scorret-
tamente ma ormai come per abitudine invalsa da decenni il Verstehen
allo Erklären.
      Si può quindi in questo contesto analizzare criticamente il pen-
siero di alcuni filosofi contemporanei la cui riflessione ha posto in
questione l’idea di perfezione e le diverse declinazioni del perfezioni-
smo nel contesto della filosofia (morale e politica) contemporanea e la
loro realizzabilità nella società liberale contemporanea. È quindi oggi
possibile pensare a partire dalla propria sensibilità filosofica le diverse
possibilità per una società liberale di elaborare concetti condivisi di
perfezione o di vita realizzata, poter articolare una descrizione più
ampia della normatività a partire da una nozione più ampia di perso-
na, prendendo quindi posizione in merito alle recenti istanze prove-
nienti dalle diverse versioni del perfezionismo e del paternalismo libe-
rale, dai recenti sviluppi in tema di esemplarismo morale, per consi-
derare criticamente i fecondi apporti provenienti dai disability studies,
dal repubblicanesimo e dal comunitarismo nella loro capacità di criti-
care la giustificazione dell’esistente che la normatività liberale di fatto
porta con sé (Rosito, Spanò 2013).
      Nel dibattito contemporaneo è possibile presentare diverse mo-
dalità per stabilire connessioni filosofiche tra idee di eccellenza e di
perfezione mondana (Kramer 2017), teorie della virtù, paternalismo e
possibilità di pensare e perseguire ideali di vita buona in contesti co-
munitari segnati dalla secolarizzazione, a partire dalle prospettive de-
gli autori che hanno dato a questo complesso di problematiche il
maggior rilievo del panorama filosofico mondiale degli ultimi anni,
nella transizione tra XX. e XXI. secolo e in particolare Taylor, Haber-
mas e Rawls.


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                                                 Critical Hermeneutics, 1 (2022)




      Com’è stato più volte rilevato (in particolare da Nussbaum
2009), è come se per un lungo periodo, che può avere come punti
focali convenzionali l’illuminismo e lo storicismo, la maggior parte dei
pensatori abbia messo da parte il pensiero emozionale, unitamente
all’osservazione dello sviluppo del carattere e quindi abbiano trascura-
to la centralità di una nozione così ricca e potente come quella antica
di fioritura della persona, limitandosi all’analisi delle opportunità di
analisi razionale del reale pratico.
      La nozione di razionalità che ha caratterizzato visioni più ampie
della persona o dell’umano in generale, quali quelle classiche di Pla-
tone, Aristotele, Tommaso, è stata recentemente rivisitata da diversi
filosofi proprio per uscire fuori dalla dicotomia tra consequenzialismo
e normativismo in filosofia pratica. Questi autori hanno dato maggior
rilievo a eventi psicologici non osservabili, come la narrazione perso-
nale, che hanno notevole rilevanza filosofica, anche se non possono
rientrare a tutti costi nella formula delle massime universalizzabili o
degli imperativi categorici. È impossibile formulare delle riflessioni fi-
losofiche valide, eludendo la vita interiore, il vissuto che determina il
nostro agire. Recuperare l’approccio dialettico-metafisico porta a con-
siderare il bambino come potenziale pensatore e agente morale in fie-
ri, che esplorando la realtà la concettualizza. La conseguenza è che la
filosofia morale si determina come primigenia concettualizzazione del-
la realtà: compito dei filosofi morali può quindi essere elaborare e
comunicare stimoli per edificare nuovi modi di comprensione del rea-
le.
      Un autore di rilievo al riguardo è De Certeau che con la sua scrit-
tura descrive il percorso della soggettività in stretta connessione con
l’esperienza del narrare e mostra una continua tensione nel rendere
intellegibili quelle realtà che riguardano l’indicibile dell’esperienza (De
Certeau 2008). Il risultato è quello di mostrare un pensiero che, pur
tenendo viva una forma dialettica intende superarla con una forma di


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




conciliazione che egli indicherebbe come ossimorica, figura retorica
tipica del linguaggio mistico come è ben dimostrato nel suo Fabula
mistica. Tale forma retorica è la negazione del razionalismo della me-
diazione che troverà il suo compimento nella filosofia borghese e nel
suo compimento sistematico ottocentesco. Nel contesto attuale di de-
privatizzazione dell’esperienza comunitaria e religiosa ben descritto
negli ultimi anni da alcuni pensatori come Taylor e Habermas (in par-
ticolare si vedano Taylor 2009 e Habermas 2013) è possibile descrive-
re l’esperienza comunitaria e sociale e l’esperienza mistica a partire
da alcuni effetti connessi, includendo nella descrizione disposizioni del
carattere come l’umiltà, la compassione e la misericordia che appaio-
no connesse tra di loro, sviluppando un discorso che accomuna Tom-
maso d’Aquino a diversi filosofi del XX secolo tra loro molto diversi, da
Maritain (Maritain 2013) a MacIntyre (MacIntyre 2007) contribuendo
a una analisi multilivello delle possibilità di piena realizzazione (fiori-
tura, eudaimonia) della persona anche quando in maniera solo appa-
rentemente paradossale comportano un abbassamento di sé. Si inse-
risce qui in maniera potente la recente questione dell’esemplarismo
che ha riproposto Zagzebski nel suo ultimo libro, classificando santi
saggi ed eroi come i tre tipi di esemplari più rilevanti per una morale
basata sulla mimesis di esistenze eccelse (Zagzebski 2017).
      La fioritura, riproposta oggi in diverse declinazioni dopo che per
prima Anscombe la rese popolare attraverso il suo utilizzo del lemma
inglese flourishing, è uno strumento espressivo potente e rilevante
tanto per la metafisica della persona che per le sue conseguenze
normative e pedagogiche. In particolare la dinamica dello stupore,
propria come già affermava Aristotele del filosofo, può esercitarsi in
maniera ampia e feconda nel volgersi e nell’analizzare questa nozione
che attraversa i secoli a partire dalla classica eudaimonia aristotelica,
e che oggi è stata indagata da numeri filosofi contemporanei. Miche-
letti ci accompagna nell’esplorazione di come a partire dalla proposta


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filosofica di Anscombe si possa declinare fruttuosamente una direzio-
ne di ricerca per l’etica che sia finalizzata ad


     esplicitare le norme fondate sulle condizioni effettive neces-
     sarie per raggiungere la perfezione umana, sulle caratteristi-
     che di una vita improntata alle virtù, e ancor prima a render
     conto adeguatamente dei concetti di ‘azione umana’, ‘virtù’,
     di una vita umana ‘pienamente riuscita’ (human ‘flouri-
     shing’) (Micheletti 2015).


     La fioritura può essere intesa in modo riduzionista se interpretata
come uno stato di piacevolezza o di benessere, come conseguenza
diretta di una sequenza o di alcune specifiche azioni. Andrebbe intesa
invece in un modo più ampio come il modo migliore in cui dovrei e
potrei vivere la mia vita, o il modo migliore, lo stile da imprimere e
attraverso il quale ricalibrare il mio agire come una persona virtuosa.
Micheletti nei suoi scritti ci mostra una via poco percorsa dai teorici
delle virtù in Italia e all’estero, ovvero una concentrazione e una foca-
lizzazione sulle virtù che MacIntyre chiamerebbe della dipendenza ri-
conosciuta, in particolar modo discorrendo dell’umiltà e del suo pecu-
liare status normativo nel passaggio dall’etica classica all’etica cristia-
na (Micheletti 2015).
     Le virtù, quindi, non sono solo eventi che semplicemente hanno
determinati effetti, ma sono inserite in una più ampia tessitura, di-
pendono nel loro sbocciare dalla conformazione del carattere, un pro-
cesso in itinere fino alla fine della vita di un agente responsabile. So-
no opzioni procedurali che si attivano sempre di più nel deliberare e
nell’agire pratico della persona agente, costruito a partire da una de-
cisione singolare ed esprimendo nelle successive decisioni e scelte
che riflettono l’aumento (o la diminuzione nel caso di vizi) di un at-
teggiamento     deliberativo      consapevole.     Quanto       maggiore        è


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




l’atteggiamento deliberante, migliore è la qualità della libertà e la re-
sponsabilità normativa: questo è un passaggio rilevante che andrebbe
sempre più portato al centro nel panorama metaetico della filosofia
della normatività post-kantiana che a parere di chi scrive così potreb-
be davvero porre al proprio centro una articolata concezione della
persona come un qualcosa di più esteso del semplice soggetto delibe-
rante e responsabile.
      La comprensione e l’indagine sulle possibilità di sviluppo ulteriori
a partire da questa nozione richiede analisi delle condizioni concrete
in cui essa si dispiega, come è stato fatto da autori molto diversi tra
di loro come recentemente da Foot con la sua indagine sulla bontà
naturale (Foot 2001) oppure da Alfano che ha studiato la nozione fin-
zionale di carattere (Alfano 2013). Taylor rileva nella sua opera
sull’età secolare una precondizione di questa è stato lo sfaldarsi delle
comunità e il rafforzarsi di gruppi identitari, nella politica e nella Chie-
sa, una tendenza ancora oggi attuale e derivante dal fatto che anche
nel contesto laicale i suoi membri continuano a volersi raccogliere in
denominazioni, movimenti, gruppi costituiti a partire dalle proprie af-
finità. Questa tendenza probabilmente irrinunciabile dell’umano porta
a un bacino di possibili ostilità pur nella fraternità impedendo un se-
reno confronto tra persone che anche se condividono la fede
nell’Incarnazione hanno punti di vista diversi. Pur non avendo nulla
contro questi gruppi che si riuniscono in base alla loro sensibilità, per
Taylor è necessario che si creino organismi che spingano quanti han-
no prospettive diverse ad incontrarsi regolarmente, portando armonia
tra prospettive diverse. Questa idea sembra far da contraltare alla
proposta liberale di istituzioni basate sulla Ragione Pubblica, in parti-
colare in seguito a quanto proposto da Rawls in Liberalismo Politico
(Weithman 2011). Tali questioni odierne appaiono al confronto ben
più delimitate, sempre più “urbanizzate” sulla scorta di una metafora
ben nota relativa al rapporto tra Böckenförde e Carl Schmitt, in cui il


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primo avrebbe appunto “urbanizzato” il secondo. In questo quadro
più ristretto, in cui la trascendenza viene neutralizzata si colloca Ha-
bermas che nei confronti del contenuto ritiene opportuno, in maniera
analoga a quanto realizzato da John McDowell nei riguardi del conte-
nuto concettuale, rimeditare i risultati kantiani alla luce della elabora-
zione di Hegel. McDowell, influenzato da una lettura originale di Hegel
condotta alla luce della filosofia del linguaggio, si è dedicato a una
approfondita indagine sulla nozione di concetto (McDowell 1984 e
1998). Punto di partenza della problematica è il fatto che la rappre-
sentazione non è indipendente dalla capacità di concettualizzare la
propria esperienza: questa capacità è la prima forma di spontaneità
che viene epistemologicamente sperimentata e si può inferire da
quanto McDowell afferma che da essa dipende la nostra capacità di
essere coscienti in generale (McDowell 1999) e di elaborare dei piani
di vita.
     Il sistema sociale del diritto si propone di garantire la realizza-
zione dei piani di vita degli uomini traducendo in norme giuridiche po-
sitive alcune stipulazioni che poggiano su un ideale perfezionistico di
una vita buona, oppure possono di converso seguire anche un ideale
antiperfezionista nei confronti della manipolazione della vita, che co-
munque     si   deve   confrontare   con   l’elaborazione   di   una     teoria
sull’origine della persona che non può essere ingenua. Non è un caso
che proprio McDowell consideri le virtù come una natura seconda, non
spontanea ma costruita nel processo di formazione del carattere, nel-
la dinamica della crescita che già nei libri VIII e IX dell’Etica Nicoma-
chea trova la sua più alta declinazione e fioritura nell’amicizia.
     La riscoperta della fecondità della nozione di virtù è frutto
dell’articolo Modern Moral Theory da Anscombe (Anscombe 1958), ed
allo stesso modo lo è anche l’impiego del termine consequenzialismo
come categoria più ampia sotto la quale si possono classificare le teo-
rie morali riconducibili all’utilitarismo, cioè a quella nozione della


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




normatività che ha di mira l’accrescimento della felicità, per il mag-
gior numero di persone possibile, declinato nelle maniere più diverse,
che comunque presuppone l’anteriorità del bene sul giusto (Grimi
2014). L’altro opposto dello spettro della filosofia morale contempora-
nea è rappresentato dal normativismo di ispirazione kantiana, del de-
vi perché devi, incentrato sulla nozione di giusto come anteriore al
bene. Driver ha sviluppato una teoria completa del consequenzialismo
applicato all’etica delle virtù (Driver 2007), spiegando anche perché la
distinzione tra consequenzialismo soggettivo e oggettivo dovrebbe
essere considerata rilevante per la valutazione della teoria. Conside-
rare un bene esteso a tutta la platea delle persone con cui è possibile
entrare in relazione è cosa ben diverse che focalizzarsi su una valuta-
zione del benessere che è possibile conseguire per la mia persona e
per il suo ambito di influenze.
      L’umiltà è in questo contesto di superamento del normativismo e
del consequenzialismo a partire dai loro riflessi presenti nell’etica del-
le virtù una possibile efficace prova delle potenzialità insite nella no-
zione di fioritura della persona che oltrepassi seguendo le elaborazioni
più recenti e che non sia schiacciata sull’aristotelica nozione di eccel-
lenza.
      In particolare l’umiltà può essere valutata, come notato da Mi-
cheletti nei suoi saggi sull’argomento, a partire da questa prospettiva
come una virtù necessaria per conseguire il bene cercato della fioritu-
ra o della realizzazione autentica della persona umana. Micheletti
ampia lo spettro dell’indagine proponendo il riferimento ad autori co-
me Kellenberger che hanno riscontrato come sia possibile riscontrare
la presenza di un elemento cognitivo nell’umiltà (Micheletti 2017).
      Come ricordato da Micheletti in alcuni suoi contributi recenti (in-
ter alia Micheletti 2010) si può procedere ad un’analisi multilivello di
questa virtù così specifica del cristianesimo e così rivoluzionaria per
l’intera antropologia filosofica (Micheletti 2015). Al riguardo credo


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possa essere molto feconda la ripresa delle numerose tracce di ricer-
ca sviluppate nella Secunda Pars della Summa Theologiae (Budzisze-
wski 2017) e nel successivo Commentario all’Etica Nicomachea redat-
to da Tommaso d’Aquino nella parte finale della sua vita e non con-
nesso apparentemente né al lavoro di redazione della Summa né ad
uno specifico ciclo di lezioni (Hoffmann 2013).
     L’umiltà è virtù che sostituisce nell’etica cristiana la magnificenza
pur senza essere antitetica con la magnanimità. Essa è del tutto as-
sente dall’Etica Nicomachea e dalle altre opere di Aristotele, mentre ai
nostri occhi l’umiltà può ben essere un esempio di quello che nella
teoria aristotelica è la mediana posizione in un centro virtuoso situato
tra i due estremi, questo non era percepibile dai greci dato che per la
loro visione del mondo l’umiltà trasmetteva un senso di stravaganza,
l’ingiusto svuotamento di sé. Anche oggi il problema dell’agire supe-
rerogatorio si trova declinato nell’umiltà come nozione inspiegabile di
una disposizione al dono di sé o allo svuotamento di sé che solleva
l’ulteriore questione di come l’umiltà favorisca la pienezza e il comple-
tamento associati al desiderio umano, l’obiettivo tradizionale dei tipi
più influenti di etica della virtù. Possiamo anche affermare come sia
anche difficile vedere come l’umiltà si integri con la maggior parte
degli approcci alternativi all’etica della virtù, come quelli basati
sull’agente, esemplaristi o centrati sull’obiettivo.
     Più in generale però l’umiltà ha indubbiamente un ruolo di aper-
tura all’accoglienza, di posizione dell’anteriorità dell’altro nei nostri
confronti, un’apertura che svolge un ruolo nel rendere possibile
l’instaurarsi di una relazione feconda tra persone e nel rendere possi-
bile un’amicizia della tipologia più elevata tra quelle enumerate da
Aristotele nei libri VIII e IX dell’Etica Nicomachea. Una tale amicizia è
radicata nell’interazione tra pari, non considera l’altro in maniera
strumentale, né come terminale per l’acquisizione di beni o di utilità
di un qualunque tipo, né come mero compagno di piaceri o soddisfa-


                                                                              83
Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




zioni psicologiche. Anche nella contemporanea ricerca filosofica si sot-
tolinea il ruolo dell’umiltà nell’ambito intellettuale, ad esempio come
ha      provato   a        mostrare    Zagzebski,     come    virtù    che   promuove
l’acquisizione        di    beni   epistemici,   in    contrasto       con   la   vanità,
l’arroganza, le forme irrazionali di sospetto e di sfiducia. Già nella
concezione di Aristotele l’aiuto reciproco nella dinamica della crescita
delle virtù è essenziale perché l’amicizia sia autentica e pienamente
dispiegata. Le coppie di amici santi nella tradizione cristiana, quali Ci-
rillo    e   Metodio,        Basilio   e   Metodio,    sono    utili    indicazioni    di
un’intersezione antica tra l’agiografia esemplarista e la rivisitazione
dell’etica classica a partire da una nuova declinazione dell’amicizia
aperta ai doni più alti dello Spirito Santo.
        In questi ultimi anni vi è stata una crescita di interesse per
l’umiltà tra i filosofi di lingua inglese che si occupano di etica delle vir-
tù. Mi limito a menzionare i recenti contributi di Kvangig 2018 e Dun-
nington 2019 e lo Handbook interdisciplinare dedicato all’umiltà cura-
ta da tre giovani filosofi di lingua inglese (Alfano, Lynch e Tanesin
2020). Tendere alla propria fioritura equivale a cercare di vivere la
propria vita virtuosamente. Le teorie etiche moderne, anche quando
si differenziano grandemente fra loro sotto l’aspetto formale, condivi-
dono spesso la presupposizione che la mia felicità, la mia piena rea-
lizzazione, e la felicità e gli interessi degli altri si possano esaminare
in sfere di ragionamento pratico del tutto distinte. Un aspetto caratte-
rizzante dell’etica delle virtù è invece la declinazione peculiare della
regola aurea altresì nota come regola di platino (Vigna, Zanardo
2004) per la quale il bene degli altri deve importare a me proprio per-
ché è il bene degli altri, non perché faccia parte del mio bene o per-
ché si riduca al mio bene.




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4. Volti, Relazioni, Scuola sorridente
A seguito di questi anni di pandemia ritengo che tutta l’antropologia
relazionale sottesa all’insegnamento appaia modificata, non solo per
la lunga esperienza della didattica a distanza. Questa continua e radi-
cale modifica ha avuto effetti nel nostro lessico quotidiano, nelle di-
sposizioni personali e collettive, nelle attese, nei timori e nella creati-
vità. La necessità di un rinnovamento della relazionalità personale
parte dalla costruzione armonica di una città su basi nuove. Questo
impegno indifferibile ritengo debba ripartire oggi più di prima da un
nuovo pensiero di Scuola, non aristocratico ginnasio o liceo, ma
espressione delle prime esperienze di una comunità da parte di uomi-
ni e donne che si stanno formando in quanto tali. Si tratta di un primo
legame che va ad affiancare quello degli affetti e delle empatie fami-
liari oggi spesso compromessi.
      I nostri studenti percepiscono il rapporto con i docenti come po-
tenzialmente fruttuoso, bello e fonte di rinnovamento interiore, se
realmente    si   concretizza   in   un’educazione    alla   meraviglia       e
all’armonia, se viene impostato ed espresso nella modalità della bel-
lezza e della fiducia più che in quella dell’autorità, neutralizzando il
consueto e tradizionale paternalismo dell’istituzione scolastica a favo-
re di un rapporto fondato più sull’empatia che sul timore, e quindi su
un rispetto, non di una gerarchia, ma di un volto riconosciuto e di
una persona scelta. A questo proposito mi piace ricordare e rinnovare
il nostro impegno a che l’eterogeneità culturale degli alunni sia consi-
derata una preziosa characteristica della Scuola italiana in generale e
della nostra in particolare, indirizzata allo scopo di costruire nuovi
orizzonti di senso nelle proposte didattiche, assurgendo a preziosa e
imprescindibile risorsa di arricchimento culturale, relazionale e uma-
no.
      Abbiamo preso coscienza, spinti dagli eventi, di come la relazione
tra docenti e studenti, che consideravamo una presenza insostituibile


                                                                             85
Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




e fondamentale nello scenario sociale e politico, sia una relazione ine-
sauribile, fondata sulla creatività, sulla generosità, sulla capacità di
reinventare e ripensare prassi mai esaurite. Tuttavia questa relazione
feconda e insostituibile è a rischio di impoverirsi, se non si saprà rein-
ventare in forme nuove. La nostalgia dello stare in classe si è concre-
tizzata negli sguardi, interrogativi e reciproci tra studenti e docenti,
cercati negli schermi nel lungo intermezzo della DAD e della DID.
        Lo stare in classe è ancora segnato dalla presenza irrinunciabile
della mascherina. A volte ci chiediamo, in un momento di pausa o di
sospensione dei normali pensieri legati alla quotidianità, come ci sia-
mo abituati a questo oggetto. La maschera ci protegge, preserva noi
e gli altri dal pericolo di contrarre l’infezione così pericolosa, ci na-
sconde buona parte del volto.
        Il volto per la filosofia del XX. secolo è stato l’epifania
dell’alterità, un’alterità sempre nuova e non riducibile al medesimo, il
mostrarsi del diverso, la possibilità dell’incontro. Il volto si riduce in
questi mesi allo sguardo, che traspare sopra i contorni delle masche-
rine.
        Vivere la scuola attraverso gli occhi è vivere una scuola che pur-
troppo si trova nelle condizioni di dover lasciare da parte il volto ma ci
fa concentrare su questo spazio in cui le emozioni ristagnano, fiori-
scono, danzano, vogliono comunque manifestarsi. L’accoglienza e
l’integrazione di alunni provenienti da paesi lontani ha caratterizzato
la nostra Scuola già negli scorsi anni, quando non era scoccata la
simpatia per un popolo, come quello ucraino, vittima di un’inaspettata
invasione. La fragilità negli studenti più grandi di età quali gli studenti
ristretti in carcere riguarda di più la loro sfera psicologica per la man-
canza di confronto, di sguardi e di dialogo che avvertono giunti in un
contesto nuovo. Sui nostri studenti pesa probabilmente ancora di più
la compressione del lato affettivo, l’assenza dell’incontro quotidiano
con il volto dei familiari, delle persone amate, degli amici.


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    In loro forte è l’attesa di essere riconosciuti e chiamati per nome,
il nome proprio su cui tanti filosofi si sono interrogati negli ultimi de-
cenni. A questo proposito, al di là dei tanti sforzi organizzativi, conti-
nua ad adoperarmi perché tutti gli insegnanti che amano il proprio
lavoro possano adottare dei piccoli accorgimenti relazionali per dimi-
nuire la sofferenza e la mancanza di conforto che si crea in questa
esperienza di permanenza in carcere che si prospetta purtroppo quasi
sempre non breve. Se dovessi limitarmi a un esempio e suggerimento
auspico che venga risparmiata ai nostri studenti da parte degli inse-
gnanti la freddezza dell’uso dei cognomi per interpellarli. Come prima
affermavo facendo riferimento evocativo a una scelta per la pratica
della Scuola che metta al centro la persona e il dialogo, in un piccolo
gesto di fondamentale impatto relazionale come il ricordarsi il nome
di un alunno e la sua corretta pronuncia, che può essere facilmente
imparata, si situa la volontà di iniziare il dialogo educativo dando uno
spazio autentico alla bellezza dell’incontro con una persona. Durante
una pandemia, durante una guerra, ma anche nella normalità siamo
chiamati come docenti e dirigenti scolastici a riscoprire la scuola come
casa comune, e non c’è casa senza familiarità.
    Cerchiamo di insegnare ai nostri studenti e prima ancora ai nostri
docenti l’educazione alla bellezza come declinazione del vivere civico
comune. Soprattutto in situazioni nelle quali negli ultimi anni sono
sempre più numerosi i bambini che scappano da tragedie legate alle
guerre che non accennano a diminuire.
    La positività dell’essere Scuola si esprime nell’impegno a rendere
sempre accoglienti le nostre aule anche e soprattutto in carcere e nel
voler continuare a narrare, a descrivere la nostra esperienza di vita
scolastica con gioia e curiosità sempre rinnovati, qualunque sia il pro-
prio ruolo, studenti, docenti o presidi.
    Con singolare ironia non cercata è noto che persona significa
maschera del teatro classico, e i nostri volti ancora mascherati, na-


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Giovanni Cogliandro, Essere Scuola in carcere




scosti, costretti nella maschera ci dicono l’eccedenza della persona
proprio in quello che la contiene.
      Lontananza e vicinanza sono i due poli di una diade che ha in-
fluenzato e continuerà a influenzare l’esperienza scuola, rendendo
contigue la paura di perdere e la gioia di fruire un darsi che non può
più essere dato per scontato.
      Ripartire dal sorriso e dal volto, un volto che eccede la maschera
e mostra l’essere persona che non vuole lasciarsi costringere oltre il
necessario ma mostra che la relazionalità essenziale al volto non po-
trà essere soppressa. Ripartire quindi dallo sguardo e dal dialogo, così
fondamentali nel consentire lo scambio di parole e lo scambio prever-
bale che fornisce quel supporto emotivo a ciò che si vuole significare
e che viene perso negli scambi scritti fintamente dialogici che affan-
nano le menti e distolgono dall’autenticità
      Questo ritengo essere il compito di una scuola che si vuole sem-
pre comunità di persone, comunità dialogante e per questo educante,
comunità che accetta i condizionamenti derivanti da esigenze di giu-
stizia o di sanità ma non si lascia contenere dalla sua condizione di
essere popolata di persone limitate temporaneamente nella loro liber-
tà, che si tratti di essere in carcere o semplicemente di dover portare
delle mascherine. Proprio nella condizione più estrema dei carcerati si
riscopre l’essenza della scuola che certamente è lo scopo della cresci-
ta intellettuale e relazionale, nel loro caso specifico è concretezza
dell’ideale non di rieducazione ma di reinserimento in società, quindi
una socialità permanente che ancora di più può essere apprezzato da
chi per aver compiuto gesti a volte efferati e terribili deve starne lon-
tano ed essere messo in condizioni di non nuocere. Qui mi sembra di
riscoprire l’essenza primigenia della scuola come trasmissione delle
conoscenze su una base esemplarista, nella quale il docente si vede
chiamato ad essere con i suoi comportamenti, con il linguaggio verba-
le e non verbale, veicolo esemplare di conoscenza e di valutazione


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della realtà, anche la difficile realtà carceraria. Per questo motivo ho
voluto fortemente la partecipazione dei detenuti al nostro giornale
scolastico. In ognuna delle Scuole che ho diretto ho voluto realizzare
un giornale scolastico, in carcere anche questo è stato un evento in-
novativo, realizzato con l’accortezza di far firmare i detenuti solo con
il loro nome, essenziale a mio parere per far giungere la loro voce,
semplice, schietta, a volte sorprendente, all’esterno.
     Ripensare la scuola continuamente è ripensare il dialogo educati-
vo in forme nuove, in presenza o a distanza, nella libertà delle nostre
scuole o nella restrizione in carcere, con lo sguardo dritto verso
l’incontro e la possibilità di crescere, di migliorarsi, di cambiare stile di
vita. Gli sguardi rimandano ai volti, specchio dell’altro e dell’incontro
quotidiano in tutta la sua ricchezza emozionale, continua meraviglia
dello scoprirsi e dello scoprire insieme nelle diverse declinazioni
dell’umanità.




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