Towards a School of Resistance Based on Intercultural Dialogue and Critique
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Il saggio parte da un confronto (assai negativo per l’oggi) con la fioritura di discussioni intorno all’insegnamento della letteratura che caratterizzò i decenni Settanta-Ottanta del Novecento. Si sostiene la centralità assunta dal problema dell’alterità e la possibilità che la letteratura, assieme alla scuola, possa svolgere un ruolo cruciale. Tuttavia è evidente una crisi del “letterario”, da mettere in rapporto con il prevalere pervasivo del discorso pubblicitario (legato al “berlusconismo”). La proposta è quella di una “scuola di resistenza” capace di costruire sulla letteratura e la sua critica una cultura dialogica e plurale capace di valorizzare le alterità.
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Raul Mordenti
Between
resistance
Per una scuola di resistenza fondata sul dialogo interculturale e sulla critica
Text.Serial.Journal
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Discussing and Experiencing Teaching
2013-11-29
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2013-12-01
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Raul Mordenti
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Università degli Studi di Roma 'Tor Vergata'
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Per una scuola di resistenza fondata sul dialogo interculturale e sulla critica
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  Per una scuola di resistenza fondata
       sul dialogo interculturale
             e sulla critica

                              Raul Mordenti


      1. Capitò a chi scrive di sostenere a suo tempo che quando in una
società si pone il problema dell’insegnamento (e dell’insegnamento
della letteratura in particolare) allora questo vuol dire che è aperto
anche il problema dell’egemonia. Infatti legato strettamente
all’insegnamento della letteratura vive il problema del rapporto coi
testi, quali testi leggere, come leggerli e perché, dunque significa che
assieme alla non secondaria questione dell’assetto critico-estetico
prevalente viene posta all’ordine del giorno la discussione in merito
all’asse valoriale che deve organizzare una società, all’immaginario che
essa sceglie e – cosa ancora più importante – decide di trasmettere alle
generazioni nuove. Insomma quando si parla di insegnare letteratura è
in questione, né più né meno, il problema del senso delle cose.
      Una rassegna bibliografica dedicata al dibattito sull’insegnamento
della letteratura nel quinquennio 1982-6 occupava 29 fitte pagine solo
di titoli (Mordenti 1985: 34-52), e non meno interessante della –
chiamiamola così – “quantità” era naturalmente il fatto che di un tale
tema si occupasse un prestigioso “Bollettino” bibliografico letterario di
livello universitario. D’altra parte la dignità del tema era stata
definitivamente consacrata nel 1983, quando a conclusione del secondo
volume della Letteratura italiana di Asor Rosa (quello forse più
innovativo, intitolato “Produzione e consumo”: Asor Rosa 1983) una
intera sezione, quella finale, era stata dedicata a “La scuola e la
didattica. L’insegnamento dell’italiano”, con lavori (tutti del 1983) di



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Ricciardi, Berruto, Ossola, Bertinetto, Mordenti. Il punto più alto di
quella riflessione si concretizzava però non nei saggi o nei libri di
critica, e neppure nell’attività (pur meritoria) di associazioni come il
CIDI o il Centro Romano di Semiotica di Franca Mariani, ma nella
produzione di strumenti didattici destinati direttamente alla scuola,
cioè in libri di testo, come il mitico Il materiale e l’immaginario di
Ceserani-De Federicis: ed anche questo primato dei libri di testo, libri
pratici che sono per loro natura dei veri moltiplicatori di esperienze, a
me pare che fosse un segno straordinario di vitalità. Quei grandi e
innovativi libri erano infatti certo rivolti agli studenti, ma più ancora a
sostenere e orientare gli sforzi sperimentali di insegnanti (di solito
donne) eroicamente impegnate a far vivere culturalmente la nostra
scuola pubblica nello snodo decisivo della secondaria superiore.
      Mille anni circa sono trascorsi da allora e la vitalità cultural-
politica del dibattito sulla didattica della letteratura che si svolse negli
anni Settanta-Ottanta di quel secolo sembra non solo passata e
incomprensibile ma – credo – addirittura incredibile per un giovane
professore di liceo di oggi.
      Ciò sembrerebbe confermare, naturalmente a contrario, la tesi da
cui siamo partiti: non si discute in alcun modo di didattica della
letteratura perché oggi in Italia non si discute di nessun cambio di
egemonia e nemmeno di alcun rinnovamento: se – come disse Gramsci
– la tragedia per una società consiste nel fatto che il vecchio è morto e il
nuovo non può nascere, qui e ora la tragedia sembra essersi
trasformata in farsa e la nostra società sembra aver scelto di affondare
senza gloria, e senza emettere neppure un grido, nella morbida melma
dell’eterno presente berlusconiano.

      2. Ai problemi tradizionali della nostra scuola pubblica (primo fra
tutti il costante de-finanziamento a cui corrisponde ormai la
persecuzione, anche mediatica, della professione insegnante) se ne è
aggiunto nel frattempo uno che è assolutamente centrale in questi
nostri ultimi anni: il problema dell’alterità e dunque di una didattica
letteraria dell’alterità. Non si tratta, beninteso, solo di alterità nazionali,
etniche, religiose, di provenienza geografica o sociale: basta


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considerare la produttività euristica dei gender studies e dei gay studies
per verificare quanto produttiva possa essere la fine del “monologo
occidentale”, cioè della riduzione del discorso, di ogni discorso, al
monologo di un onto-logico Soggetto (con l’iniziale maiuscola) che era
sempre bianco, maschio, e morto. E tuttavia il problema dell’alterità
migrante non può non essere da noi messo al centro tanto esso gronda
lacrime e sangue.
      Nel Paese che ha prima votato, poi rivotato e peggiorato e che
infine ha conservato inalterata per tre Legislature (dunque con
l’alternarsi al Governo sia di centrodestra che di centrosinistra) una
legge infame la quale considera reato non un comportamento criminale
ma una condizione umana (l’essere un rifugiato in cerca d’asilo); nel
Paese che riserva a chi vi cerca rifugio la più che probabile morte per
annegamento in mare (specie se si tratta di donne e bambini) e la
carcerazione indefinita in un lager a chi riesce a sfuggire a quella
morte; nel Paese che assolve sempre se stesso con qualche lacrima
ipocrita ai funerali delle stesse sue vittime e che proclama la più
untuosa delle divise “Io non sono razzista, però…”; per un simile
Paese il problema dell’alterità sembrerebbe dover essere al centro del
discorso pubblico, della riflessione culturale e dunque anche della
scuola. Francamente, non sembra proprio che ciò sia avvenuto; così ha
potuto prendere piede da noi quella “malattia dell’alterità” che è il
razzismo (Gallissot 1992: 27).
      Eppure, con una possibile e necessaria gestione civile del
problema dell’alterità posto dalle migrazioni dal Sud del mondo verso
l’Europa e l’Italia, la scuola c’entrerebbe molto, e avrebbe molto da dire
anche la letteratura.
      Ce l’avevano già insegnato, o ricordato, i nostri colleghi svizzeri
guidati da Jean-Jacques Marchand dando vita nel 1990 a un
memorabile convegno internazionale sulla letteratura dei migranti
italiani (cfr. Marchand 1992; Guglielminetti-Marchand 1996), dove il
fatto che quei nostri migranti avessero prodotto e producessero
letteratura serviva a sancire la irriducibile dignità umana e culturale di
una straordinaria vicenda collettiva (oh, guarda! un tempo gli italiani
emigravano all’estero per campare! chi se lo ricordava più?).


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       Ma anche in Italia una innovativa e feconda linea di ricerca di
letteratura comparata (che ha in Armando Gnisci il suo precursore) si
muoveva a leggere la letteratura dei/delle migranti, i loro testi, come
“nuova letteratura del mondo” (l’espressione è di Gnisci). Si
proseguiva e arricchiva in tal modo una linea di ricerca antropologico-
culturale che già nel 1991 aveva raccolto, e parzialmente pubblicato,
centinaia di “storie di vita” di emigranti magrebini ma anche –
significativamente – di “erranti” italiani (De Angelis 1991), nello sforzo
di “dare parola” a questa alterità. E la letteratura è ancora di più,
perché segna la piena soggettivazione del/della migrante, anzi
l’irrompere sulla scena della metropoli di diversità radicalissime in
termini di punto di vista, di racconto, di lingua.
       Forse cominciò il senegalese Pap Khouma con Io venditore di
elefanti (scritto con Oreste Pivetta) oppure Mohamed Bouchane con
Chiamatemi Alì, ma chi può segnare un inizio in una materia tanto
magmatica? Poi irruppero autori come Artur Spanjolli dall’Albania, o
l’italiana di origini somale Igiaba Scego, oppure Jadelkin Gangbo dal
Congo, Christiana de Caldas Brito dal Brasile, Chandra Viola dall’India
e mille e mille altri (il mio elenco è del tutto casuale), fino
all’interessante paradosso di Mario Contini (2011) il quale racconta un
italiano di ritorno dall’emigrazione in Brasile, che vive dunque una
doppia estraneità (“italiano” in Brasile, “brasiliano” in Italia) senza
compensazioni possibili. Abbiamo scritto non per caso “dall’Albania”,
“dall’India” etc. e non “albanese” o “indiano” etc., perché ciò che viene
messo in questione è anzitutto, e definitivamente, l’identità nazionale
che lascia posto sempre a nuove identità plurali, mescolate, inedite,
fluttuanti (è davvero una strana parola “identità”: mostruosa e
generatrice di mostri se usata al singolare, diventa invece dolce e
affascinante se declinata al plurale). È la meravigliosa realtà dei “nuovi
italiani”: quasi settecentomila minorenni con cittadinanza straniera, di
cui però il 60% è nato in Italia, e mezzo milione di loro frequenta le
nostre scuole (Messi al bando 2008: 7).




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       3. Centralità della letteratura dunque e centralità della scuola, due
antiche centralità che ancora una volta si incontrano, ma solo per
scoprire la loro attuale marginalizzazione.
       Né potrebbe essere altrimenti: come nell’assetto culturale del
medioevo il discorso religioso era assolutamente dominante e
pervasivo così nella nostra società il discorso dominante è quello della
pubblicità; questa, dopo aver infranto i fragili confini del vecchio e
circoscritto “Carosello”, come uno tsunami ora pervade, invade e
devasta non solo l’immaginario e l’arte (che pressoché interamente
sussume) ma anche i campi del politico e del letterario. È la pubblicità,
la “nuova dea”, il vero centro della cultura del berlusconismo (ebbene
sì! Il berlusconismo è una cultura, e una cultura che ci domina)1.
       Ora è da riflettere sul fatto (peraltro evidente) che la pubblicità è
l’esatto contrario della critica e, ancora più precisamente, rappresenta
una modalità di discorso che non tollera, né può tollerare, critica
alcuna. Se consideriamo il celebre schema jakobsoniano che riassume i
fattori della comunicazione linguistica e fa loro risalire altrettante
‘funzioni’, che a loro volta caratterizzano diverse tipologie discorsive,
possiamo notare che le due funzioni ‘conativa’ e ‘metalinguistica’
possono essere fatte corrispondere rispettivamente alla pubblicità e alla
critica2; ebbene, queste due funzioni sono non solo opposte ma (ciò che
più conta) si trovano logicamente ed operativamente in un rapporto di
reciproca esclusione. Dove c’è l’una (la persuasione pubblicitaria) non c’è
e non può esserci l’altra (la critica), e viceversa.
       Questa nuova situazione rende quindi del tutto impraticabili
alcuni dei canali tradizionali ed efficaci della letteratura e della sua
critica. Si pensi solo allo stravolgimento che ha investito il circuito
moderno di produzione e distribuzione del libro, il quale si fondava


      Mi sia consentito, per un’articolazione meno sommaria di questi stessi
      1

concetti, il rinvio a Mordenti 2013: 183-91.
      2
        La prima (la funzione conativa) appartiene infatti alla pubblicità come ad
ogni comunicazione pragmaticamente orientata alla persuasione del destinatario, la
seconda (la funzione metalinguistica) è caratteristica invece dell'attività che riflette
sul codice stesso, dunque anzitutto della riflessione critica e di ogni critica.


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sulla catena funzionale casa editrice-recensione critica-libreria-
biblioteca. Questo era un assetto del letterario in cui la critica era
implicata con funzioni decisive, sia a monte che a valle che nel cuore
stesso della produzione di testi: un libro ‘brutto’ era, per ipotesi,
respinto a monte dal critico-consulente editoriale (di cui tutte le case
editrici si giovavano), oppure era stroncato a valle dal critico-recensore,
magari su una terza pagina (un’istituzione, non per caso, pressoché
scomparsa), senza contare che il lavoro di redazioni degne di questo
nome (e i nomi di quei redattori erano Calvino, Vittorini, Bassani, etc.)
interveniva in un certo senso nell’opera stessa, sia spesso
commissionandola sia, ancora più spesso, correggendola, anche
radicalmente. Tale circuito è oggi completamente distrutto: non solo le
redazioni (che erano, a ben vedere, il sancta sanctorum della sapienza di
una casa editrice) sono state la prima voce di spesa ad essere tagliata,
ma sono sempre di più le case editrici “fai da te”, che chiedono
all’Autore stesso non solo di comporre ma anche di impaginare il suo
libro (e magari, già che ci sono, anche di pagarselo); il sistema delle
recensioni è oggi sostituito dalle cosiddette “sinergie”, parola nuova ed
ipocritamente elegante per dire che un giornale quotidiano “lancia” un
libro del suo stesso gruppo editoriale, ne parla, e comunque si guarda
bene dallo stroncarlo; infine le librerie di cultura sono sempre più in
difficoltà (esattamente come le case editrici di cultura o “di catalogo”),
strangolate dalle “posizioni dominanti” delle case editrici-librerie-
supermercato, in cui si vendono (magari scontati) i libri delle grandi e
grandissime case editrici, i libri-immagine pubblicizzati dai programmi
televisivi, o i libri tratti da film o da programmi televisivi di successo e
ormai perfino da video-giochi, oppure quelli scritti in prima persona
dai brunovespa di turno, con un terribile effetto-specchio: si legge (o
meglio: si vende) solo il libro che si è visto in televisione, e si mostra in
televisione solo il libro che si deve vendere. D’altra parte, come è noto,
non si va in televisione perché si è importanti o famosi uomini di
cultura, ma si è importanti e famosi uomini di cultura perché si va in
televisione.
      Tutto ciò è certo fondamentale, ma il punto davvero decisivo è che
l’ambiente comunicativo e culturale dominato dalla pubblicità


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determina, specie nei nostri giovani (i cosiddetti “nativi digitali”), una
nuova sensibilità di massa, una diversa fruizione dei prodotti culturali,
nuove modalità percettive e, direi, perfino una nuova antropologia. Tutto
ciò ha anche risvolti cruciali nella psicologia di massa: la pubblicità si
alimenta dallo spaccio di ciò che gli psicologi chiamano ‘scenari
facilitanti’, e questa circostanza decisiva accomuna gli oggetti della
pubblicità (che sono i consumatori stessi, gli addetti al consumo
coattivo e improduttivo) agli assuntori di droghe.
      Di queste nuove modalità di percezione, ma dunque anche di
pensiero, lo zapping televisivo rappresenta il simbolo, ed esso va inteso
(esattamente come i video-giochi) anche e soprattutto come un
potentissimo meccanismo auto-addestrativo delle menti e dei corpi. Lo
zapping costituisce, in apparenza, un cambiamento assolutamente
potente (perché istantaneo, immotivato, illimitato, gratuito) ma in
realtà si tratta di un cambiamento assolutamente inutile; la sua stessa
reiterazione continua è, a ben vedere, segno della sua effettiva
impotenza. Lo zapping è infatti solo una libera scelta fra possibilità del
tutto identiche3.
      La riflessione, così intrinseca alla lettura e così caratteristica della
fruizione estetica tradizionale, è tendenzialmente soppressa, sostituita
da una sorta di riflesso meccanico e simultaneo; ma in tal modo
scompare anche il chiaro-scuro della complessità e della
problematicità, si sopprime ogni distanza e si ridicolizza ogni volontà
di distinzione e approfondimento delle cose del mondo. La
soppressione dei veri esami universitari (quelli che duravano un anno,
e che crescevano nel rapporto didattico professore-studenti durante lo
svolgimento del corso) e la loro sostituzione con l’affannosa corsa
all’accumulo insensato di CFU è il tragico corrispettivo didattico di
questa perdita culturale, un aspetto non secondario della distruzione
capitalistica dell’università che si sta svolgendo sotto i nostri occhi.

      3
         Una modalità di scelta di cui mi permetto di segnalare l'agghiacciante
somiglianza con il voto nei sistemi politici fondati sui leaders mediatici e sui sistemi
elettorali maggioritari.




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      La lingua è direttamente investita da questo processo e ne rivela
alcuni effetti devastanti: forse la mia generazione è l’ultima che usa il
passato remoto, ormai soppresso (e sostituito con l’indifferenziato
passato prossimo); più in generale, sembra essere abolita la
stratificazione complessa dei tempi verbali e dunque la consecutio, e –
come è stato da più parti rilevato – si cancella dalle menti dei nostri
giovani il modo congiuntivo, che è il modo della possibilità
condizionata e dell’eventualità, ma anche della connessione casuale
ipotetica e aperta.
      Prevale, incontrastabile, nella fruizione dei fatti culturali ed
artistici un meccanismo rapido di “eterno presente” che comporta una
totale e continuamente rinnovata disponibilità a stimoli diversi ed
eterogenei, le cui omologie con le nuove forme di lavoro flessibile,
precario (e telematico) sono del tutto evidenti.

      4. Qual è in questo quadro (che presenta, beninteso, anche
occasioni e grandi opportunità) il destino della letteratura e della sua
critica? Respinta ai margini dal sistema produttivo o addirittura messa
al bando da quello politico, io credo che la letteratura debba, e forse
possa, rifugiarsi nella scuola (e, beninteso, nell’università che del
sistema scolastico fa parte integrante). E non sarebbe la prima volta
nella storia che una società investita da una grave crisi affida a una sua
parte il compito di nuotare controcorrente, incaricandola di salvare a
beneficio di tutti ciò che non merita di essere distrutto. Si tratterebbe di
guardare alla scuola (pubblica) come un grande convento medievale e
ai suoi insegnanti come un collettivo Severino Boezio, che di fronte ai
barbari vittoriosi, impotente ma non passivo, si dedica a salvare il
salvabile della sua cultura.
      L’assunzione del problema dell’alterità e del dialogo fra diversi è
l’asse necessario di questa scuola di resistenza e di salvezza che
proponiamo; come scrive Ceserani:

           Il dialogo stesso educativo, tra maestri e allievi, passa oramai
     attraverso questo confronto di culture e non può realizzarsi se i
     primi restano arroccati nella difesa di progetti e valori, e ideologie



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     forti, della modernità (o addirittura, come pure succede, attaccati
     nostalgicamente a residui valori e ideologie premoderni), e si
     rifiutano di riconoscere la complessità e la ricchezza, così come le
     fragilità e debolezze e contraddizioni dell’altra cultura. (Ceserani
     1999: 431-2).

     Dire “confronto di culture”, significa ripensare anche le letterature
comparate come luogo di dialogo fra differenze reciprocamente non-
indifferenti.
     Da questo punto di vista è davvero paradossale e bizzarro (ma
significativo) il fatto che il Settore Scientifico Disciplinare che Ceserani
ha tanto contribuito a fondare, “Critica letteraria e letterature
comparate” (L-FIL-LET/14), non sia compreso fra quelli richiesti ai
laureati per poter accedere all’insegnamento della letteratura nella
secondaria superiore. Non innocente contraddittorietà del nostro
Ministero: da una parte si proclama la necessità di compiere nella
scuola “aperture” significative alle letterature del mondo e di fornire
agli studenti una capacità di lettura metodologicamente consapevole,
dall’altra si escludono proprio queste discipline dai curricula formativi
dei futuri insegnanti! Mentre nei programmi ministeriali si insiste (e
come si potrebbe ormai non farlo?) sulla necessità di far conoscere agli
studenti almeno qualcosa della letteratura mondiale, con particolare
riguardo all’Europa, si esclude di fatto dai curricula dei futuri
insegnanti proprio il Settore Scientifico Disciplinare che ha la sua
ragion d’essere in queste aperture e nella riflessione critica e
metodologica della letteratura su se stessa. Ma per poter attrezzare una
scuola di resistenza alla neo-barbarie trionfante noi abbiamo assoluto
bisogno che i futuri insegnanti conoscano i fondamenti della letteratura
del mondo e, ancora di più, che siano in grado di riflettere criticamente
sulla letteratura stessa.
     Ecco dunque una battaglia, forse piccola ma decisiva, da
combattere ancora insieme.




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Id., L’altra critica. La nuova critica della letteratura tra studi culturali,
     didattica e informatica, Roma, Editori Riuniti University Press, n. e.
     2013.
Ossola, Carlo, “L’insegnamento dell’italiano come ‘istituzione’”, Asor
     Rosa 1983: 923-7, II.
Id., “Tra lingua e storia”, Asor Rosa 1983: 984-93, II.
Ricciardi, Mario, “L’italiano, la formazione culturale, la scuola di
     massa”, Letteratura italiana, Ed. Alberto Asor Rosa, Torino, Einaudi,
     1983: 873-900, II.
Id., “La scuola secondaria superiore”, Asor Rosa 1983: 953-75, II.




                                L’autore
Raul Mordenti

       Raul Mordenti è membro del Dipartimento di Lettere e Filosofia
dell’Università degli Studi di Roma 'Tor Vergata', dove è professore
ordinario di Critica Letteraria e Letterature Comparate (L-FIL-LET/14).
Dal 1997 ha curato la rivista/collana “Testo e Senso. Studi sui
Linguaggi e sul paragone delle arti” (co-editor di Alberto Gianquinto).
La rivista è pubblicata in formato digitale ed è consultabile on-line dal
gennaio 2006 (www.testoesenso.it). È membro del comitato scientifico
della rivista "Écritures", dell’Università di Paris X-Nanterre. Tra le sue
pubblicazioni L'altra Critica, Roma, Meltemi, 2007; Gramsci e la
Rivoluzione Necessaria, Editori Riuniti 2007 (2.a ediz: Roma, Editori
Riuniti University Press, 2011); Paràdosis. A Proposito del testo



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informatico, Roma, Accademia Nazionale dei Lincei-Scienze e Lettere
Editore Commerciale, 2011.

     Email: mordenti@lettere.uniroma2.it




                           L’articolo
Data invio: gg/mm/aaaa
Data accettazione: gg/mm/aaaa
Data pubblicazione: gg/mm/aaaa



                 Come citare questo articolo
Mordenti, Raul, “Per una scuola di resistenza fondata sul dialogo
interculturale  e    sulla     critica”, Between,  III.6   (2013),
http://www.Between-journal.it/




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