“Miss Jean Brodie and Those of Her Kind”:  Bad Teachers in the Age of Totalitarianisms
10.13125/2039-6597/1693
L'intervento vuol contribuire a un'indagine sui rapporti tra insegnamento scolastico e politica attraverso l'indagine su un personaggio specifico: l’insegnante che mette in atto una consapevole strategia di manipolazione psicologica dei propri studenti per imporre loro una visione totalitaria, o comunque coerente con una ideologia di tipo fascista. L'indagine si sviluppa attraverso l'analisis di tre testi-campione ambientati nel periodo che ha preceduto o accompagnato l’affermazione dei regimi totalitari del Novecento.
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Simona Micali
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Miss Jean Brodie and those of her kind: cattivi maestri nell’età dei totalitarismi
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Theories, Forms, Institutions
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2015-05-13
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Simona Micali
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Università di Siena
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 Miss Jean Brodie and those of her kind:
cattivi maestri nell’età dei totalitarismi

                             Simona Micali


                   1. Il ‘carisma’ dell’insegnante
     Negli ultimi tempi stiamo assistendo a una benemerita operazione
di rivalutazione e rilancio dell’importanza sociale dell’insegnamento
scolastico, che alcuni decenni di imprenditorialismo avevano
contribuito a svalutare pesantemente, in favore di altri valori
maggiormente in sintonia con la cultura e l’ideologia dominanti (dal
mito dell’«uomo che si è fatto da sé» e della «scuola della vita» alla
burocratizzazione della didattica, sempre più dominata dal gergo
pedagogista e dai descrittori di conoscenze, competenze, abilità; dalla
polemica strumentale contro i «fannulloni» della pubblica
amministrazione alla retorica sulla crisi, e sull’urgenza di destinare
tutte le risorse al rilancio dell’economia). Importanti voci si sono levate
in difesa del corpo insegnante e in supporto alle sue rivendicazioni; si
sta cercando anche, con un’operazione più sottile e complessa, di
arginare la crescente perdita di prestigio sociale della figura del
docente, la sua trasformazione in funzionario deputato alla
distribuzione di saperi e competenze, e se possibile di invertire le rotta
e riportare l’attenzione sull’importanza della scuola e degli insegnanti
nella formazione dei futuri uomini e cittadini della nazione. In questa
operazione meritoria, e tuttavia assai ardua, ha avuto un ruolo
importante un volume di Massimo Recalcati, L’ora di lezione. Per
un’erotica dell’insegnamento, nel quale l’autore ha speso generosamente
una parte della sua popolarità mediatica per demistificare la figura del




Between, vol. V, n. 10 (Novembre/November 2015)
Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



docente-funzionario e rilanciare la figura dell’insegnante carismatico,
che apre mondi e ti cambia la vita:

          Sono i maestri che non scordiamo, quelli che hanno lasciato
       un’impronta indelebile dentro di noi. È l’etimo del verbo
       insegnare: lasciare un’impronta, un segno, nell’allievo. Non li
       scordiamo non solo per quello che ci hanno insegnato, per il
       contenuto dei loro enunciati, ma innanzitutto per come ce lo hanno
       insegnato, per l’enigma irrisolvibile della loro enunciazione, per la
       loro forza carismatica e misteriosa. (Recalcati 2014: 104)

      È appunto il carisma dell’insegnante il nucleo propulsore del
discorso di Recalcati: il carisma del maestro è la vera sorgente del
potere benefico che egli esercita sullo studente, lo strumento perché
l’apprendimento si trasformi in un oggetto del desiderio, e la relazione
didattica in un rapporto coinvolgente, dalle evidenti implicazioni
erotiche. Un carisma che è connesso strettamente allo «stile»
dell’insegnante, e che passa principalmente attraverso la voce che
veicola il discorso didattico. Se l’insegnante è sprovvisto di questo
carisma (oppure ostacolato a esercitarlo, come accade sempre più nella
‘buona scuola’ dei nostri tempi), l’insegnamento si configura
necessariamente come una trasmissione sterile di informazioni e
competenze, e di accertamento della loro acquisizione.
      Tuttavia, questa relazione necessaria tra insegnamento e retorica
richiede un approfondimento: la parola che seduce, che sa persuadere
e trascinare l’ascoltatore, è una parola potenzialmente pericolosa, come
abbiamo imparato dolorosamente nel corso del Novecento. Recalcati lo
sa bene; per questo introduce un’importante distinzione tra il discorso
che accoglie altri discorsi, che apre nuovi mondi, e quello che al
contrario imprigiona l’ascoltatore in un mondo unico, monologico:

         Certo, la voce nel suo esercizio non può non rivelare un potere
       seduttivo di cui il Novecento ha conosciuto gli effetti più nefasti
       nella stagione storica dei totalitarismi. Conosciamo la voce ruvida
       ed esaltata di Hitler che parla alla radio o quella del Duce che



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     arringa le folle dal pulpito di piazza Venezia a Roma. Anche in
     questo caso la voce si dà come luogo di un magnetismo che può
     trascinare via. Ma queste voci – le voci che spingono alla
     distruzione, alla guerra e all’odio – non sanno affatto aprire
     mondi. Sanno convocare la massa per identificarla all’Uno di un
     solo mondo. Promettono mondi senza dare testimonianza
     credibile di cosa significhi aprire mondi.
        La voce che sa aprire mondi è, invece, quella che sceglie la via
     della parola e della sua Legge che è la Legge della traduzione che
     esclude la possibilità dell’esistenza di un solo popolo, di una sola
     lingua, di una sola identità, di una sola razza, di un solo mondo.
     Per questa ragione la voce del maestro protegge sempre il
     particolare dal fanatismo dell’universale […]. I bravi insegnanti
     non esaltano la virtù carismatica della loro voce per concentrare il
     transfert sul culto della loro persona, ma per aprire mondi. (Ibid.:
     106-7)

     La distinzione è cruciale, eppure sottile: distinguere tra una
seduzione ‘buona’ e una ‘cattiva’ è già di per sé un’operazione difficile,
ma lo è ancora di più in un setting fortemente sbilanciato come quello
della classe scolastica, in cui per definizione l’insegnante occupa una
posizione di superiorità nei confronti del gruppo dei suoi studenti;
questi ultimi, per parte loro, non sono provvisti in partenza della
consapevolezza critica necessaria per giudicare la qualità della retorica
di cui sono destinatari, giacché è proprio l’insegnamento che dovrebbe
stimolarli a svilupparne una. Una pratica didattica efficace, insomma,
si configura come un circolo virtuoso nel caso del buon insegnante, un
circolo vizioso nel caso del cosiddetto ‘cattivo maestro’.
     Mi pare che questo paradosso meriti qualche riflessione ulteriore,
soprattutto nell’ottica di un’indagine sui rapporti tra insegnamento,
politica e immaginario letterario. Come contributo a questa riflessione,
ho scelto di concentrarmi su un caso limite, quello dell’insegnante che
mette in atto una consapevole strategia di manipolazione psicologica
dei propri studenti per imporre loro una visione totalitaria, o
comunque coerente con una ideologia di tipo fascista. Affronterò la
questione per mezzo di tre testi-campione ambientati nel periodo che


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Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



ha preceduto o accompagnato l’affermazione dei regimi totalitari del
Novecento, i quali ci offrono tre eloquenti varianti di questa particolare
figura di ‘cattivo maestro’, ciascuna inquadrata in un diverso contesto
politico e dunque in relazione a una diversa fisionomia dell’ideologia
totalitaria professata1.
      L’interesse di un’indagine di questo tipo va forse al di là del suo
valore di ricostruzione retrospettiva, nel senso che una riflessione sul
rapporto tra insegnamento scolastico e pensiero totalitario può avere
una sua rilevanza anche nel contesto contemporaneo. Infatti, pensatori
e studiosi della contemporaneità ci hanno mostrato in maniera
convincente come le logiche di potere che governano le cosiddette
‘democrazie occidentali’ siano strettamente imparentate con molti dei
meccanismi in opera nei regimi totalitari, sebbene rielaborati in una
versione più ‘soft’, e imposti mediante il consenso anziché la
coercizione: «Il totalitarismo è soft quando non ha bisogno della
coercizione e della repressione per produrre assoggettamento, perché
quest’ultimo è dato preliminarmente» (Galimberti 2007: 265). In questa
opera di ‘assoggettamento preliminare’ al pensiero dominante,
concorrono ormai numerosi fattori e strumenti – media, social network,
musica, ecc. – ma non c’è dubbio che la scuola giochi ancora un ruolo
fondamentale.




       1
        Nel breve spazio di questo intervento non è ovviamente possibile
affrontare un’analisi sia pure sommaria dell’educazione scolastica nei regimi
totalitari. Sull’argomento, restano illuminanti molte osservazioni di Arendt
2009; per un primo inquadramento storico, cfr. Glenn 2011: 154-75 (la cui
ampia bibliografia offre ulteriori direzioni di approfondimento su specifici
periodi e regimi). Per analoghi motivi di concentrazione e coerenza del
discorso, limiterò l’indagine ai soli insegnanti di scuola superiore:
l’educazione nella scuola primaria ha infatti avuto una fenomenologia e una
storia a sé in tutti i contesti nazionali che toccheremo, e soprattutto un ben
diverso e specifico trattamento letterario.


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                         2. Addestrati al martirio
      Il primo romanzo di cui ci occupiamo è quello in cui il
pervertimento dell’insegnamento in indottrinamento pernicioso è
trattato in maniera più esplicita: mi riferisco a Im Westen nichts Neues
(Niente di nuovo sul fronte occidentale, 1929) di Erich Maria Remarque. Il
romanzo si ambienta nel corso della Prima guerra mondiale, dunque
nel periodo che precede l’avvento dei regimi totalitari in Europa;
tuttavia Remarque ci mostra in maniera assai efficace l’origine
dell’irrazionalismo vitalista e della retorica fanatica che sustanzieranno
l’ideologia nazista. Un’origine che viene collocata precisamente in seno
all’istituzione scolastica, a sua volta emblematicamente rappresentata
dal professor Kantorek: questo «strenger, kleiner Mann in grauem
Schoßrock, mit einem Spitzmausgesicht»2 (Remarque 2005: 44) esercita
un autentico plagio sugli studenti della sua classe del Gymnasium, che
persuade ad arruolarsi in massa, accompagnandoli lui stesso al
Comando di presidio. Il narratore chiarisce bene che non si tratta di un
caso isolato, e che «Es gab ja Tausende von Kantoreks, die alle
überzeugt waren, auf eine für sie bequeme Weise das Beste zu tun»3
(ibid.: 45); proprio per questo la sua accusa è più amara: dopo averli
indottrinati, i professori li mandano a morire da soli e se ne stanno al
sicuro delle loro case comode. Ma proprio questo incontro improvviso
con la violenza, la morte, l’orrore della guerra assume i caratteri di
un’epifania, che libera una volta per tutte i figli dalla soggezione alla
retorica dei padri:

       Während sie noch schrieben und redeten, sahen wir Lazarette
     und Sterbende;—während sie den Dienst am Staate als das Größte
     bezeichneten, wußten wir bereits, daß die Todesangst starker ist


     2
       «ometto severo, vestito di grigio, con un muso da topo» (Remarque
1989: 10).
     3
       «Di Kantorek ve n’erano migliaia, convinti tutti di far per il meglio nel
modo ad essi più comodo» (ibid.: 11-12). Sul contesto storico-sociale verso il
quale si indirizza l’accusa di Remarque, cfr. Firda 1993.


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Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



       […]. Und wir sahen, daß nichts von ihrer Welt übrigblieb. Wir
       waren plötzlich auf furchtbare Weise allein;—und wir mußten
       allein damit fertig werden4. (Ibid.: 45)

      L’idealismo astratto e fanatico ha trasformato la generazione dei
padri e dei maestri negli assassini di coloro che avrebbero dovuto
aiutare a diventare uomini; paradossalmente, però, sarà la guerra
stessa a assolvere il compito di maturarli, educarli, insegnare loro la
verità – quella della morte, dell’amicizia, dei piccoli piaceri della vita,
della gioia di essere vivi5. In questa prospettiva, un episodio decisivo è
quello in cui proprio Kantorek, richiamato lui stesso alle armi due anni
più tardi, si ritrova da recluta a dover effettuare l’addestramento sotto
uno dei suoi vecchi allievi, Mittelstaedt, il quale invece è ormai un
veterano: approfittando di questo rovesciamento di ruoli, il giovane
istruttore non esita a vendicarsi, e di gusto, ma lo fa significativamente
utilizzando i medesimi sistemi (la crudeltà mascherata da sollecitudine
e affetto) e soprattutto la medesima retorica del suo vecchio professore:

          Mittelstaedt ermuntert ihn, indem er den Landsturmmann
       Kantorek mit Zitaten des Oberlehrers Kantorek tröstet.
       “Landsturm mann Kantorek, wir haben das Glück, in einer großen
       Zeit zu leben, da müssen wir alle uns zusammenreißen und auch
       einmal das Bittere überwinden.”


       4
        «Mentre essi continuavano a scrivere e a parlare, noi vedevamo gli
ospedali e i moribondi; mentre essi esaltavano la grandezza del servire lo
Stato, noi sapevamo già che il terrore della morte è più forte […]. E
vedevamo che del loro mondo non sopravviveva più nulla.
Improvvisamente, spaventevolmente, ci sentimmo soli, e da soli dovevamo
sbrigarcela» (ibid.: 12).
      5
        Una lettura in parte diversa (cfr. per esempio Norris 2000: 78-98)
interpreta il romanzo non come rovesciamento bensì come svuotamento del
modello del Bildungsroman: in questa prospettiva, Im Westen nichts Neues
non è il romanzo dell’esperienza della guerra, ma del trauma della guerra, che
annienta valori e principi di autorità, lasciando i giovani eroi in un vuoto
morale e esistenziale.


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       Kantorek spuckt ein schmutziges Stück Holz aus, das ihm
     zwischen die Zähne gekommen ist, und schwitzt.
       Mittelstaedt beugt sich nieder, beschwörend eindringlich: “Und
     über Kleinigkeiten niemals das große Erlebnis vergessen,
     Landsturmmann Kantorek!”6 (Ibid.: 149)

     I termini del rapporto maestro-allievo sono stati completamente
rovesciati; ma questo rovesciamento assume il carattere di uno
svelamento, una demistificazione che rompe l’incanto dell’autorità
prodotto dalla retorica e dal falso sapere – come riflette il protagonista
Hans, di fronte all’umiliazione del vecchio professore:

        Es ist noch kaum zwei Jahre her;—und jetzt steht hier der
     Landsturmmann Kantorek, jäh entzaubert, mit krummen Knien
     und Armen wie Topfhenkeln, mit schlechtem Knopfputz und in
     lächerlicher Haltung, ein unmöglicher Soldat. Ich kann ihn mir
     nicht mehr zusammenreimen mit dem drohenden Bilde auf dem
     Katheder, und ich möchte wirklich gern mal wissen, was ich
     machen werde, wenn dieser Jammerpelz mich alten Soldaten
     jemals wieder fragen darf: “Bäumer, nennen Sie das Imparfait von
     aller—”7 (Ibid.: 148)



     6
        «Mittelstaedt lo rincuora, prodigando al soldato Kantorek le citazioni
del professor Kantorek: “Soldato Kantorek, abbiamo la fortuna di vivere in
un’età grande: dobbiamo fare appello a tutta la nostra energia e superare di
buon animo anche qualche amarezza”. / Kantorek sputa un pezzetto di legno
sporco che gli è penetrato fra i denti, e suda; Mittelstaedt, chino sopra di lui,
rincara con insistenza: “E non dimenticare mai, per qualche piccolezza, il
grande evento storico, soldato Kantorek”» (ibid.: 139).
      7
        «Non sono passati due anni… ed ecco qua, rotto l’incanto, il milite
territoriale Kantorek, con le ginocchia storte e due braccia ad ansa, coi
bottoni sporchi e un portamento ridicolo, un soldato impossibile. Non riesco
a metter d’accordo questo figuro col personaggio in cattedra, dallo sguardo
severo, e vorrei un po’ sapere che cosa risponderei, se questo disgraziato
tornasse un giorno a interrogare me, un vecchio soldato: “Baumer, mi dica
l’imperfetto del verbo aller.”» (Ibid.: 137-38)


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Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



      Sul piano storico, il ritratto di Kantorek e dei suoi colleghi
insegnanti ci aiuta a chiarire un apparente paradosso del futuro
rapporto tra regime nazional-socialista e istituzione scolastica in
Germania. Com’è noto, Hitler manifesterà sempre un aperto disprezzo
sia per la scuola sia per gli insegnanti, il cui mestiere considera adatto
solo per donne e incompetenti – ricordo una delle formulazioni più
efficaci e più celebri della sua visione pedagogica:

          Non voglio un’educazione intellettuale. Il sapere mi rovina la
       gioventù. Al più la lascio imparare quello per cui si sente portata
       seguendo il gioco dei suoi istinti. (Hofer 1964: 368)

      Queste e affermazioni simili non suonano però del tutto
rivoluzionarie, giacché ripropongono alcuni principi della cosiddetta
Reformpaedagogik di Hermann Lietz, Edith and Paul Geheeb, che si è
gradualmente affermata nella cultura tedesca nel corso del
quarantennio precedente: l’anti-intellettualismo e l’enfasi sul ‘cuore’,
l’individualismo, la profonda svalutazione del sapere accademico a
vantaggio dell’acquisizione pratica di competenze e dell’«imparare
facendo». Inoltre, a dispetto di questo apparente declassamento del
corpo insegnante, i dati ci mostrano come esso aderì entusiasticamente
all’ideale nazista (ad esclusione ovviamente dei circa 3.000 insegnanti
ebrei licenziati immediatamente dopo l’insediamento di Hitler al
potere): entro il 1934, 230.000 insegnanti si erano iscritti
all’organizzazione dei docenti nazisti, arrivando così a rappresentare
un quarto del totale degli iscritti al partito9. In parte, questa massiccia
adesione al nuovo regime è anche il frutto del declino di status e del
consistente peggioramento della condizione lavorativa degli insegnanti
sotto la Repubblica di Weimar; e tuttavia è impossibile non leggervi


       8
        Il brano è tratto da un libro-intervista di Hermann Rauschning,
Gespräche mit Hitler, 1940).
      9
        Per queste informazioni cfr. Glenn 2011: 154-75; per approfondimenti
sull’educazione scolastica sotto il regime nazista cfr. Bandini – Pizzolini 1981
e Beccaria – Rolfi 1997: 15-24.


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anche il segno di un’affinità di visione culturale e politica: il corpo
insegnante tedesco dei primi decenni del Novecento accoglie
gradualmente i principi dell’irrazionalismo vitalista e del
nazionalismo, rielaborandoli retoricamente e operativamente nella
propria pratica didattica, e creando così un terreno estremamente
fertile per la diffusione dell’ideologia nazional-socialista. Quegli stessi
tratti che ritroviamo efficacemente riassunti dal Kantorek di Remarque
ritorneranno così in tanti suoi colleghi che nelle aule tedesche degli
anni Trenta si dedicheranno attivamente all’indottrinamento dei futuri
cittadini e soldati nazisti: basterà accennare al rapido ritratto del nuovo
professore di storia, Herr Pompetzki, che a nel settembre del 1932
arriva nella classe ginnasiale di Reunion (L’amico ritrovato, 1971) di Fred
Uhlman, e con i suoi discorsi sulla supremazia razziale ariana turberà
le coscienze già inquiete dei ragazzini, spingendoli a emarginare e poi
attaccare apertamente il giovane protagonista ebreo.

                      3. Condannati all’innocenza
      Illustrare i pericoli del carisma dei cattivi maestri in relazione alla
Germania del primo Novecento è operazione piuttosto agevole e per
certi versi scontata. Vediamo allora se il discorso può essere esteso
anche a un contesto politico-sociale estraneo ai regimi totalitari
(almeno a quest’altezza), ma che ne subisce l’influsso nella propria vita
politica, sociale e culturale. È il caso della Polonia dei tardi anni Trenta,
che non ha ancora subito l’invasione nazista, e tuttavia è percorsa da
turbolenze politico-sociali e correnti nazionaliste e antisemite: è
appunto qui che si ambienta Ferdydurke (1937) di Witold Gombrowicz,
geniale parodia surrealista e caricaturale del romanzo di formazione. Il
suo protagonista infatti è tutt’altro che un giovinetto: scrittore
trentenne, viene reclutato dal suo vecchio professore Pimko, che
disapprova fortemente la sua condizione di intellettuale perdigiorno, e
con la propria abilità retorica e persuasiva riuscirà a farlo tornare
ragazzo e a riportarlo a scuola per sottoporsi a una drastica
rieducazione. La scuola di cui si parla, capiremo subito, è
un’istituzione deputata a azzerare qualsiasi potenziale di


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Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



individualismo e di pensiero critico, a produrre dei cittadini ottusi,
obbedienti, buoni solo a ripetere a pappagallo la nozionistica sterile che
viene loro impartita o la rievocazione delle ‘glorie nazionali’. È questo
il cuore dell’ambiziosa operazione di «puerificazione», come la
definisce Pimko, ossia del ritorno forzato a una condizione di
immaturità, che deve contraddistinguere il bravo cittadino; in questa
operazione, la vera azione educativa verrà esercitata dai pedagoghi
illuminati come Pimko, mentre la maggior parte del corpo docente sarà
bene che sia composta di grigi burocrati, privi di personalità e di
qualsiasi appeal: ecco infatti come il preside Piorkowski illustra il suo
selezionatissimo «corpo insegnante»:

          «Non per vantarmi,» disse il preside con orgoglio, «ma il nostro
       è un corpo selezionato con cura, quanto di più spiacevole e
       scostante offra il mercato. Non un solo corpo simpatico, tutti corpi
       pedagogici, come può ben vedere […]. Non ce n’è uno che abbia
       un’idea sua. Se proprio a qualcuno dovesse venirgliene una, ci
       penserei io a far sloggiare o l’idea o l’ideatore. Sono nullità
       innocue, insegnano solo quel che c’è nei programmi scolastici! No,
       nessun pericolo che gli venga un’idea originale.»
          «Santo culetto,» disse Pimko, «vedo che lascio il mio Gingio in
       buone mani. Sa, non c’è nulla di peggio di un insegnante
       simpatico, specie poi se è provvisto di opinioni personali. Solo un
       professore veramente odioso è capace di istillare negli allievi
       quella bella immaturità, quella simpatica inefficienza e
       inettitudine, quell’insipienza della vita tipica della gioventù, in
       modo che noi, veri pedagoghi per vocazione, possiamo farne il
       nostro campo d’azione. Solo con l’aiuto di un personale veramente
       adeguato possiamo riuscire a puerificare il mondo.» (Gombrwicz
       2005: 44)

    Nell’inquietante ‘mondo alla rovescia’ di Ferdydurke (in cui il
rovesciamento è piuttosto un disvelamento di meccanismi reali in
modalità farsesca) l’operazione ha un successo clamoroso: tutti i
ragazzi, incluso lo stesso protagonista Gingio, vengono relegati in una
condizione di immaturità totale, in cui le istituzioni e il potere possono


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manovrarli a proprio piacimento – perfettamente ligi e obbedienti
anche quando si illudono di ribellarsi a essi:

        La verità era che quei pisquani, imprigionati nel collegio e
     avulsi dalla vita, erano e restavano innocenti. Sì, innocenti, a
     dispetto del fatto di non volerlo essere. Innocenti anche con una
     donna tra le braccia! Innocenti nella lotta e nelle risse. Innocenti
     quando recitavano poesie e innocenti quando giocavano al
     biliardo. Innocenti a tavola e innocenti a letto, innocenti quando
     agivano con innocenza. Braccati senza sosta dalla beata ingenuità
     perfino quando spargevano sangue, torturavano, violentavano o
     bestemmiavano, tutto al solo scopo di non incappare
     nell’innocenza! (Ibid.: 34)

      Proprio quest’ultima osservazione del narratore ci offre
un’agevole chiave di lettura per questa prima parte del romanzo (nel
seguito ci verrà raccontata la fuga di Gingio da scuola, e le sue
avventure in altri contesti sociali non meno grotteschi e assurdi): la
scuola del preside Piorkowski è uno strumento formidabile per
inculcare obbedienza e disciplina nei futuri cittadini dello stato
totalitario; ma al tempo stesso è anche allegoria del potere totalitario
stesso, che infantilizza e deresponsabilizza i propri cittadini10. Come gli
allievi di Piorkowski, sedotti e resi docili, essi obbediscono al Padre-
duce con sollievo, finalmente liberi del peso insostenibile della
responsabilità individuale.

           4. Plagiati al culto fanatico della personalità
    Paradossalmente, il fascino del ‘cattivo maestro’ può risultare
ancora più pericoloso quando si esercita al di fuori del contesto del

     10
        Su questa doppia funzione della della «macchina pedagogica» in
Ferdydurke (e per una più dettagliata analisi foucaltiana dei suoi meccanismi)
cfr. Goddard 2010: «in Ferdydurke the pedagogical machine is both a specific
assemblage and a more general model for the social operations of power and
subjection» (43).


                                                                                11
Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



regime totalitario, e anzi all’interno di un sistema sociopolitico e di
un’istituzione scolastica improntanti a principi opposti. Infatti in
questo caso il carisma dell’insegnante è accresciuto anche dall’aura del
ribelle, colui o colei che si oppone alle convenzioni e al pensiero
dominante, che coltiva l’individualismo e il libro pensiero: proprio
come tanti altri insegnanti libertari e trasgressivi che popolano il
panorama del nostro immaginario letterario e soprattutto
cinematografico – per citare due esemplari recenti, basti pensare al
John Keating di Dead Poets Society (L’attimo fuggente, USA 1989) di Peter
Weir o al William Franklin di Song for a Raggy Boy (Angeli ribelli, IRL
2003) di Aisling Walsh. La signorina Jean Brodie, l’eroina del celebrato
school novel di Muriel Spark (The Prime of Miss Jean Brodie [Gli anni
fulgenti di Miss Brodie], 1961) è per l’appunto un curioso ibrido delle
due varianti, positiva e negativa, del professore ribelle: insegnante alla
scuola femminile Marcia Blaine di Edimburgo negli anni Trenta,
persegue gli ideali del femminismo, dell’individualismo, della
preminenza dell’arte su tutti gli altri campi della cultura e del sapere –
ecco la sua professione di etica dell’insegnamento:

          «[…] The word ‘education’ comes from the root e from ex, out,
       and duco, I lead. It means a leading out. To me education is
       leading out of what is already there in the pupil’s soul. To Miss
       Mackay it is putting in of something that is not there, and that is
       not what I call education, I call it intrusion, from the Latin root
       prefix in meaning in and the stem trudo, I thrust. […]» (Spark 2009:
       36)

     In un ambiente ultraconservatore come quello della Marcia Blaine,
non c’è da stupirsi che Jean Brodie sia osteggiata dai colleghi e
ammirata dalle allieve come una ‘progressista’; eppure, c’è qualcosa
che stride sin da subito nel suo ritratto, caratterizzato da un evidente
narcisismo e da una buona dose di fanatismo. Il racconto è condotto
tutto dal punto di vista di un gruppo di ragazze, denominate «the
Brodie set», che Miss Brodie predilige sopra le altre e alla cui




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educazione prodiga tutte le proprie risorse11. All’inizio della vicenda le
ragazze sono al loro primo anno di scuola superiore; cosa sia dunque
quel che non torna nel ritratto idealizzato dell’insegnante il lettore
deve capirlo a fatica, dissipando la venerazione che il gruppo nutre nei
confronti dell’insegnante e aggirando le sue stesse dichiarazioni.
Proseguendo nella lettura, ci rendiamo così gradualmente conto che la
vernice di anticonformismo nelle modalità dell’insegnamento in realtà
maschera un’accurata operazione di plagio, attraverso la quale Miss
Brodie si elegge impropriamente a demiurgo dei destini delle allieve (o
addirittura a Dio calvinista, che stabilisce e amministra i destini dei
suoi fedeli), e cerca di realizzare le proprie aspirazioni per interposta
persona – arrivando persino a spingere la più sexy delle ragazze tra le
braccia del professore di arte, di cui è innamorata. L’aspetto più
inquietante del suo magistero è propriamente quello politico:
all’ammirazione fanatica per la poesia romantica e le arti figurative del
Rinascimento italiano, si affianca quella per i regimi fascisti; ogni estate
Miss Brodie passa le vacanze in Italia, da dove riporta riproduzioni di
tesori d’arte e foto delle camicie nere, che poi appende in classe e
illustra entusiasticamente alle sue allieve. Il rapporto tra questo
orientamento politico e la sua pratica didattica è intuito chiaramente da
Sandy, la più intelligente del gruppo (nonché personaggio focale
predominante nel racconto):

       Sandy recalled Miss Brodie’s admiration for Mussolini’s
     marching troops, and the picture she had brought back from Italy
     showing the triumphant march of the black uniforms in Rome.
       “These are the fascisti,” said Miss Brodie, and spelt it out.
     “What are these men, Rose?”

     11
        Sarebbe necessario approfondire la differenza di genere nei diversi
setting scolastici affrontati in questo intervento: infatti sia Remarque sia
Gombrowicz ci raccontano delle classi maschili, mentre Jean Brodie è una
donna insegnante di una scuola femminile; la distinzione è fondamentale,
perché evidentemente l’adesione all’ideale totalitario assume un significato e
delle implicazioni profondamente diverse. Per motivi di spazio, mi limiterò a
rimandare a Keroes 1999: 33-52.


                                                                                13
Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



          “The fascisti, Miss Brodie.”
          They were dark as anything and all marching in the straightest
       of files, with their hands raised at the same angle, while Mussolini
       stood on a platform like a gym teacher or a Guides mistress and
       watched them. Mussolini had put an end to unemployment with
       his fascisti and there was no litter in the streets. It occurred to
       Sandy, there at the end of the Middle Meadow Walk, that the
       Brodie set was Miss Brodie’s fascisti, not to the naked eye,
       marching along, but all knit together for her need and in another
       way, marching along. (Ibid.: 31)

      L’insegnante autoritario come il dittatore12: entrambi grazie al
proprio fascino e alla propria abilità retorica incantano le folle dei loro
fedeli, ne manipolano le coscienze offrendo loro in cambio la
sensazione di essere degli ‘eletti’, chiamati a partecipare a una sfera più
nobile e magnanima dell’esistenza, rispetto alla massa anonima degli
esseri comuni. Ritroviamo quindi quella curiosa associazione proposta
da Recalcati – tra il potenziale seduttivo della parola che educa e quello
della parola che plagia, tra il docente carismatico e il leader totalitario –
dal quale abbiamo iniziato il nostro percorso: Miss Brodie è appunto
l’incarnazione più forte di quei maestri dal ‘carisma’ cattivo,
pericoloso, che disdegnano «il particolare» per il «fanatismo
dell’universale», che «esaltano la virtù carismatica della loro voce per
concentrare il transfert sul culto della loro persona» anziché «per aprire
mondi»13 (Recalcati 2014: 106-107).


       12
         Il parallelismo, a parere di Beth Dickson, è uno dei nuclei generatori
del romanzo: «For Spark, education is a usefully limited arena in which to
observe how the entities of power and knowledge manifest themselves
within institutions and through personalities» (Dickson 2006: 210); si veda
anche l’interessante analisi di Suh 2007, che mette in evidenza l’abilità di
Spark nel mostrarci il versante ‘seducente’ del pensiero totalitario.
      13
         Michael Kats (2014), che ci offre un’analisi dettagliata degli elementi
devianti o malsani nel magistero educativo di Miss Brodie, individua
appunto nel narcisismo dell’insegnante la causa ultima della sua
inaffidabilità (pedagogica e morale).


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      Il fascino della retorica autoritaria tuttavia può essere più forte
della condanna, e il racconto, proprio come accade alle allieve del
‘Brodie set’, conserva sino all’ultimo una ambivalenza piuttosto
disturbante nei confronti dell’insegnante14. Anche il triste epilogo che
chiuderà il suo prime è rappresentato ambiguamente, al tempo stesso
come un martirio e una giusta punizione, frutto di un meschino
tradimento che è tuttavia anche un atto moralmente dovuto. Infatti,
dopo il ’33 l’entusiasmo di Miss Brodie per i nazisti supererà quello per
i fascisti (Hitler è per lei «a prophet-figure like Thomas Carlyle, and
more reliable then Mussolini», ibid.: 103); ma soprattutto, per la prima
volta l’indottrinamento politico operato dall’insegnante acquisterà un
carattere concreto: Miss Brodie ha infatti convinto una studentessa ad
andare a combattere per i franchisti in Spagna, dove è morta in un
incidente. Dopo averlo appreso dall’insegnante stessa (che ovviamente
non pensa di aver nulla da rimproverarsi15), Sandy deciderà finalmente
di denunciarla alla direttrice della scuola, ponendo di fatto fine al suo
magistero. Sandy stessa, tuttavia, non riuscirà mai a sottrarsi davvero
all’incanto prodotto dalla retorica della sua vecchia insegnante.
Sebbene rifiuti di riconoscere nel proprio atto un ‘tradimento’ 16, pure il
finale del romanzo ci presenta l’ex-allieva sconfitta anch’essa, in fuga
dal mondo e rinchiusa in un convento di clausura, ancora perseguitata
dall’immagine di Miss Jean Brodie, dalla sua visione del mondo, dalla
sua voce17.

     14
         Sui meccanismi di gestione della focalizzazione e sul loro effetto ai
fini della comprensione e del giudizio morale del lettore, cfr. Dorenkamp
1980 e Brown 2006.
      15
         È significativo che Joyce Emily, la studentessa, avesse sempre
manifestato la volontà di arruolarsi invece nelle Brigate internazionali; ma
come spiega Miss Brody a Sandy, «I made her see sense» (133).
      16
         «If you did not betray us it is impossible that you could have been
betrayed by us. The word betray does not apply» (ibid.: 135-136): così
risponde a Miss Brodie, che si tormenta e la tormenta per sapere chi delle
‘sue ragazze’ l’abbia tradita.
      17
         Con il nome di Sister Helen, Sandy ha intanto pubblicato un libro di
psicologia significativamente intitolato The Transfiguration of the


                                                                                15
Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



      Dunque anche The Prime of Miss Jean Brodie, come gli altri due
romanzi esaminati, mette in scena la sconfitta del cattivo maestro, la
cui opera persuasiva viene infine vanificata dalla presa di
consapevolezza del suo allievo-vittima: i superstiti della classe di
Kantorek scoprono quasi subito che la guerra è ben altra cosa della
gloriosa missione prospettata dal loro insegnante, e la loro visione
della vita ne risulta completamente stravolta; Gingio riesce infine a
recuperare un residuo di maturità, e si sottrae all’influenza perniciosa
di Pimko fuggendo da scuola; Sandy comprende il pericolo insito
nell’idealismo di Miss Brodie, e si risolve ad accettare il ruolo di Giuda
per porre fine al suo magistero. Remarque, Gombrowicz, Spark, pur
scrivendo da tre prospettive assai diverse, ci raccontano insomma tutti
e tre la vittoria del libero arbitrio contro la coercizione intellettuale,
della verità della vita su quella della scuola: per quanto sia una vittoria
sempre amara, e giunta troppo tardi per salvare gli allievi.

                        5. Insegnanti e Fascismo in Italia:
                               un rapido sondaggio
      Giunti al termine del nostro triplice ritratto del docente pericoloso
nell’era dei totalitarismi, è naturale chiedersi come ci siano stati
raccontati gli insegnanti italiani in rapporto al regime fascista.
Partiamo da due dati. Il primo, piuttosto ovvio: la maggior parte dei
racconti che ci parlano di scuola, politica e società ambientati nel
ventennio fascista sono ricostruzioni retrospettive, scritte a partire
dalla caduta del regime; le eccezioni sono poche e hanno avuto
ovviamente una vita contrastata (come Il garofano rosso di Vittorini18). Il



Commonplace, il quale le ha procurato un inaspettato successo e ha attirato
presso il suo convento una grande quantità di ammiratori indesiderati. A chi
le chiede quali siano state le maggiori influenze nella sua formazione, non
può che rispondere «There was a Miss Jean Brodie in her prime» (137).
      18
         Come si sa, il romanzo di Vittorini inizia a uscire a puntate su
«Solaria» nel 1933, per poi interrompersi più volte a causa dei continui


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secondo dato è invece piuttosto sorprendente: almeno a una prima
indagine, non emerge nessun ritratto – né contemporaneo, né
retrospettivo – di insegnante dal carisma pericoloso e nocivo. E su
questo aspetto vale forse la pena di soffermarsi brevemente.

      Nella sua storia raccontata dell’insegnante nella narrativa italiana,
Gianluca Schiavo (2013: 59-88) ci presenta una rassegna piuttosto
ampia dei maestri e professori nelle scuole fasciste, organizzata intorno
a quattro tipi principali: riprenderò qui la sua tipologia, riadattandola e
integrando o modificando qualcuna delle attribuzioni. La prima è
quella dei sostenitori del regime: li chiameremo ‘i professori in camicia
nera’, e le loro raffigurazioni sono ovviamente tutte retrospettive. Ce li
ha raccontati con impietoso sarcasmo Paolo Volponi nel Lanciatore di
Giavellotto (1981), con ironia Marcella Olschki in Terza liceo 1939
(1954)19. Fascisti convinti, persino fanatici, oppure solo per
convenienza; possono essere figure grottesche, odiose, comiche, ma
mai davvero pericolose: la loro retorica autoritaria o ispirata suscita
semmai il riso degli studenti20.
      Dal lato opposto, la categoria di insegnanti che vorrei ribattezzare
come ‘i piccoli maestri’: sono gli oppositori più o meno silenziosi del
regime, quelli che non rinunciano a difendere i valori del pensiero
critico e della libertà intellettuale: qualcuno di loro condurrà una quieta
ma tenace resistenza all’interno delle mura scolastiche – come il
professor Corradi in Primavera di bellezza (1959) di Fenoglio – mentre
altri manifesteranno apertamente il proprio dissenso – come la Clelia
Trotti di Giorgio Bassani o il Fausto di Carlo Cassola21.

interventi della censura (verrà pubblicato in versione completa e definitiva
solo nel 1948).
      19
         Un’immagine fuggevole ma di grande forza narrativa è quella della
maestra fascista ‘punita’ in Una questione privata di Beppe Fenoglio (1963).
      20
         Come scrive infatti Pietro Calamandrei nell’introduzione a Terza liceo
1939: «Dopo vent’anni di caserma fascista i ragazzi italiani sapevano ancora
ridere dei loro gaglioffi caporali: in quel riso c’era già il preannuncio della
Resistenza» (Olschki 1993: 18).
      21
         Gli ultimi anni di Clelia Trotti (1956); Fausto e Anna (1952).


                                                                                17
Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



      Tra i sostenitori e gli oppositori, si distende l’ampia categoria
degli ‘insegnanti ignavi’: estranei alla fede fascista, ma privi del
coraggio necessario per un aperto dissenso, si rinchiudono in un
esercizio nozionistico del proprio mestiere, svincolando il proprio
magistero didattico da qualsiasi implicazione con la storia e la società.
È la scuola che si ritrae dal mondo, si racchiude in una sfera astratta e
sterile, ‘scolastica’ nel senso deteriore del termine; fatte le dovute
distinzioni, questi insegnanti ci ricordano i «corpi pedagogici» di
Ferdydurke. Già obiettivo polemico delle invettive futuriste, sono questi
i ‘professori’ aridi e inutili ritratti da Vittorini nel già menzionato
Garofano rosso22; con qualche benevolenza in più, li ricorderà Luigi
Meneghello nei Fiori italiani (1976):

           Si soffriva semmai per la mancanza di idee e di convinzioni,
       non già per il tentativo di indottrinarci. I pochi che ci si provavano
       facevano ridere, mentre la mancanza di idee non era ridicola, era
       tragica […]. “Idee importanti oggi non ce n’è” diceva tacitamente
       l’insegnamento dei migliori, Dal Piaz, Marin; si poteva solo
       insegnare cosucce, cos’è un hysteron-proteron, la struttura delle
       graminacee. (Meneghello 1992: 89)

     Insegnanti ma non certo ‘maestri’, il loro magistero non costituisce
un pericolo per gli alunni: tranne, ovviamente, quello di privarli di ciò
che la scuola dovrebbe davvero essere – un’istituzione che non
istruisce bensì educa, che non riempie le teste di nozioni ma le aiuta a
maturare, a pensare autonomamente. Per certi versi, nei racconti della
scuola fascista l’insegnante ignavo è giudicato più severamente di
quello connivente col regime, poiché almeno quest’ultimo si offre
spontaneamente al giudizio e al possibile rifiuto dei suoi allievi.
     Ultima categoria è quella che definirò con l’appellativo di
‘insegnanti in collina’, e che potremmo considerare come una variante
problematica dell’insegnante ignavo. La definizione rimanda
ovviamente al Corrado della Casa in collina (1949) di Pavese: è


       22
            Ma anche da Alberto Moravia nella Disubbidienza (1948).


18
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l’insegnante disadattato, che ha perso o non ha mai avuto la passione
dell’insegnamento, che non trova più il suo posto nel mondo, che ha
una consapevolezza politica ma è del tutto incapace di tradurla in
azione, tanto in classe quanto nella vita. Per certi aspetti possiamo
leggervi una involuzione dell’intellettuale in crisi del romanzo
modernista: Corrado in fondo è un Rubè che è sopravvissuto e finito a
fare l’insegnante. Di questa figura abbiamo anche ritratti più generosi,
in cui il ritrarsi dalla vita – e dalla scuola – è presentato come una
forma-limite di resistenza – si pensi ad esempio al professor Ermanno
del Giardino dei Finzi-Contini (1962) di Bassani.
      Come si vede anche da un sondaggio così sommario, non
mancano certo i ritratti di insegnanti sotto il fascismo, ma nessuno di
loro pare dotato di quel carisma pericoloso di cui ho cercato di
delineare i tratti letterari in questo intervento. Con un facile gioco di
parole, possiamo dire che le aule scolastiche fasciste o pre-fasciste della
letteratura italiana annoverano parecchi esemplari di cattivi insegnanti,
ma nessun vero ‘cattivo maestro’: un’assenza forse significativa, se
consideriamo che il tema dei pericoli della retorica e dell’influenza
pericolosa ha invece nel Novecento una discreta importanza tanto nella
letteratura quanto nella riflessione critica in Italia – un paese che, prima
ancora dell’eloquio infuocato di Mussolini, ha conosciuto l’oratoria
futurista e quella dannunziana.
      Il fatto che questo tema rimanga fuori dalle aule scolastiche, che
sono uno spazio ovvio per illustrarne i meccanismi, può forse essere
spiegato dalla situazione della scuola e la condizione degli insegnanti
prima e durante il fascismo. Prima dell’avvento del regime la categoria
degli insegnanti (specialmente i maestri elementari, ma in parte anche
gli insegnanti delle superiori) versa in condizioni difficili, in qualche
caso al limite della sopravvivenza – come ci testimoniano i tanti ritratti
patetici che affollano la memorialistica o la letteratura pedagogica della
Nuova Italia23. La riforma Gentile (1923) per molti aspetti costituisce un
ribaltamento della situazione: riabilita la classe insegnante e attribuisce
alla scuola stessa una funzione sociale molto importante, a prezzo però

     23
          Cfr. per esempio Bini 1981.


                                                                                    19
Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



di una stretta irregimentazione. La rigida regolazione delle carriere, la
standardizzazione dei programmi attraverso l’obbligo del ‘manuale
unico’ (redatto da una commissione di stato), il controllo capillare
affidato alle figure del «preside-Duce» e dell’ispettore ministeriale,
l’imposizione del giuramento di fedeltà: sono alcune delle misure che
puntano a garantire il controllo del corpo docente, limitandone al
massimo gli ambiti di autonomia24. In questo contesto, l’eventuale
adesione al fascismo apparirà evidentemente un fatto scontato,
istituzionale; così come il dissenso rispetto al regime non potrà che
manifestarsi in forma passiva e silenziosa, o nella forma di un doloroso
disagio esistenziale. Da un lato, dunque, l’istituzione scolastica è sin da
subito trasformata in uno strumento del regime; dall’altro, l’insegnante
viene privato in partenza di ogni autonomia didattica, dello spazio di
manovra necessario all’esercizio concreto di un qualsiasi ‘carisma’ nei
confronti dei suoi allievi.




       Per un primo approfondimento di queste informazioni cfr. Santoni
       24

Rugiu – Santamaita 2011: 89-102; cfr. anche D’Ambrosio 2001 (sulla scuola
primaria) e Piscopo 2006 (sui programmi scolastici della scuola secondaria).



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Simona Micali, Cattivi maestri nell’età dei totalitarismi



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                                   Between, vol. V, n. 10 (Novembre/November 2015)




                                L’autrice
Simona Micali

      Simona Micali        è   ricercatrice   di    Letterature      comparate
all’Università di Siena.

      Email: simona.micali@unisi.it



                               L’articolo
Data invio: 15/05/2015
Data accettazione: 30/09/2015
Data pubblicazione: 30/11/2015



                   Come citare questo articolo
Micali, Simona, “Miss Jean Brodie and those of her kind: cattivi maestri
nell’età dei totalitarismi”, L’immaginario politico. Impegno, resistenza,
ideologia, Ed. S. Albertazzi, F. Bertoni, E. Piga, L. Raimondi, G. Tinelli,
Between, V.10 (2015), www.betweenjournal.it.




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