Ceserani and School
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Quando cominciò a uscire, alla fine degli anni settanta, Il materiale e l’immaginario (a cura di Ceserani e De Federicis, Loescher, Torino 1979-1988), ne parlai subito alla radio (tenevo una rubrica culturale su RAI 3). Non fui l’unico. Ne discussero poi, negli anni successivi, diversi altri studiosi: ricordo, fra gli altri, Giovannetti su Tirature, Fortini sul Corriere della sera, Zinato su Allegoria. Il dibattito culturale, insomma, non si era ancora del tutto estinto. E, d’altra parte, ciò che colpiva, nella operazione di Ceserani e De Federicis, era appunto la dimensione culturale alta, insolita nei manuali di letteratura. I due autori avevano non solo un disegno didattico, ma un progetto culturale nuovo e ambizioso. I manuali non erano ancora diventati un mero prodotto della cucina redazionale degli editori, in cui lo studioso di turno appone la propria firma, come accadrà sempre più spesso negli ultimi dieci-dodici anni, ma potevano essere il banco di prova di un metodo e addirittura, come nel caso in questione, di una nuova ipotesi interpretativa della storia.
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Romano Luperini
Between
Ceserani e la scuola
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Remo Ceserani, A Master
2013-11-30
2013-12-23
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Romano Luperini
2013/11/30
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Ceserani e la scuola
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                    Ceserani e la scuola

                            Romano Luperini


      Quando cominciò a uscire, alla fine degli anni settanta, Il materiale
e l’immaginario (a cura di Ceserani e De Federicis, Loescher, Torino
1979-1988), ne parlai subito alla radio (tenevo una rubrica culturale su
RAI 3). Non fui l’unico. Ne discussero poi, negli anni successivi, diversi
altri studiosi: ricordo, fra gli altri, Giovannetti su Tirature, Fortini sul
Corriere della sera, Zinato su Allegoria. Il dibattito culturale, insomma,
non si era ancora del tutto estinto. E, d’altra parte, ciò che colpiva, nella
operazione di Ceserani e De Federicis, era appunto la dimensione
culturale alta, insolita nei manuali di letteratura. I due autori avevano
non solo un disegno didattico, ma un progetto culturale nuovo e
ambizioso. I manuali non erano ancora diventati un mero prodotto
della cucina redazionale degli editori, in cui lo studioso di turno
appone la propria firma, come accadrà sempre più spesso negli ultimi
dieci-dodici anni, ma potevano essere il banco di prova di un metodo e
addirittura, come nel caso in questione, di una nuova ipotesi
interpretativa della storia.
      L’opera era gigantesca – dieci volumi, migliaia di pagine – e si
presentava come un laboratorio e, insieme, come un labirinto, ma un
labirinto ordinato e strutturato, una sorta di immenso catalogo e di
grande enciclopedia dell’immaginario. Dell’enciclopedia illuministica
ha l’ottimismo, la carica innovativa e riformatrice, che rivela ancora
una speranza e una fiducia nella scuola. L’ideologia della complessità,
con il suo carattere intricato, aperto, pluridisciplinare e
pluriprospettico, la percorre dall’inizio alla fine. Era il momento d’oro
del postmodernismo ideologico, e il manuale ne condivide le illusioni e
gli entusiasmi. Una nuova epoca stava nascendo, si credeva, priva
della pesantezza, della unilateralità, dell’unidirezionalismo che



Between, vol. III, n. 6 (Novembre/ November 2013)
Romano Luperini, Ceserani e la scuola



avevano caratterizzato lo storicismo e lo strutturalismo (anche se poi le
tecniche semiotiche e retoriche dell’analisi del testo, messe in circolo
dallo strutturalismo, sono qui ampiamente presenti).
      Già il titolo e il sottotitolo (Laboratorio di analisi dei testi e di lavoro
critico), da un lato vogliono sottolineare la serietà scientifica
dell’impianto didattico (come mostrano i termini laboratorio, analisi,
lavoro critico: espressione, quest’ultima, che oggi suonerebbe
terrorizzante e sarebbe probabilmente impensabile in un manuale per
le scuole), dall’altro evocano la materialità dei dati storico-economici
(nella introduzione del 1978 non manca il riferimento al marxista
Goldmann) e pongono in risalto la vera novità dell’opera, il concetto di
immaginario, elaborato sulla base dei risultati della più recente
indagine storica e antropologica, e soprattutto della histoire des
mentalités e delle microstorie e, prima, della ricerca delle Annales e forse
anche della nascente tendenza americana dei cultural studies. Ne usciva
sconvolto l’impianto tradizionale dei manuali: si pensi che negli anni
settanta si era affermato quello di Salinari-Ricci e che la storia della
letteratura più diffusa nei licei, dopo l’eclissi del Compendio di Sapegno,
era quella di Petronio: due opere di saldo impianto storicista. Ma non è
solo lo storicismo a essere messo sotto accusa; lo stesso concetto di
letteratura è sostituito da quello, più vasto e generico, di immaginario.
Al posto del percorso rettilineo su base diacronica viene squadernato
davanti a studenti e insegnanti un intrico di percorsi tematici. Viene
accantonato per la prima volta il modello didattico che coniugava
storia della letteratura, storia della identità nazionale e impegno civile
(da De Sanctis a Sapegno, Petronio, Salinari e Muscetta questo era stato
il disegno largamente dominante). Le letterature straniere e la pratica
comparativa, timidamente introdotte da Salinari-Ricci, entrano ora
saldamente all’interno del “manuale di letteratura italiana” dei licei. Si
dissolve infine, grazie ai percorsi tematici, anche un altro caposaldo
della manualistica tradizionale: quello dell’unità dell’autore: i testi dei
diversi scrittori si presentano infatti smembrati e suddivisi a seconda
dei diversi temi da essi praticati o a essi (più o meno arbitrariamente)
assegnati. In casi come quest’ultimo, in cui la teoria strutturalista e
poststrutturalista della “morte del soggetto” è portata alle estreme


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conseguenze, è evidente il carattere ottimistico e utopico del progetto,
che violentemente si scontrava con le esigenze della didattica per la
quale è ovviamente assai difficile rinunciare a una qualche presenza
dell’autore. Questa è stata certamente una causa (non l’unica, peraltro,
come vedremo) della mancata diffusione di massa dell’opera, che ebbe
successo fra gli insegnanti più preparati, ma non riscosse un numero di
adozioni grande e, soprattutto, duraturo.
      Nel Materiale e l’immaginario il criterio postmodernistico della
elencazione e dell’accumulo, della giustapposizione, della ibridazione
dei modelli culturali e della testualità infinita, la fa evidentemente da
padrone. Ma si accoppia a una esigenza di precisione e di rigore. La
cura dei dettagli è straordinaria. Ma la totalità si presenta poi come un
caos troppo complesso per essere pienamente padroneggiato. La
correlazione fra la “serie” dei dati economici, tecnologici e scientifici e
la ”serie” dei percorsi dell’immaginario, tentata nei primi volumi sulla
base delle omologie goldmanniane, tende ad allentarsi negli ultimi,
quando questa chiave si rivela improduttiva: d’altronde i temi hanno
una lunga durata che male si concilia con le innovazioni del
“materiale” e possono prestarsi perciò a una tendenza destoricizzante.
Lo studente e gli insegnanti sembrano potere usufruire di una
immensa libertà di scelta; ma in realtà la chiave del labirinto è in mano
degli autori che non fanno nulla per discuterla e per metterla
criticamente a disposizione dei lettori. Le griglie tematiche non sono
problematizzate, ma costituiscono un apriori indiscusso e indiscutibile.
Perché, per fare un solo esempio, L’anguilla di Montale è interpretata
come una poesia d’amore e non rubricata sotto il tema del vitalismo
biologico e dell’animalità o quello della crisi dell’umanesimo cristiano
(che potrebbe però essere illustrata – cosa esclusa apriori da questo
manuale – solo sul piano diacronico descrivendo la evoluzione di Silvae
da Iride a, appunto, L’anguilla)? Insomma, nel Materiale e l’immaginario,
la situazione è la stessa dell’attuale postmoderno occidentale: il
massimo di (apparente) libertà e il massimo di (sostanziale)
autoritarismo coincidono.
      Cosa resta, nei manuali di oggi, di questo progetto? I percorsi
tematici resistono a stento, e sempre più periferici e striminziti.


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Romano Luperini, Ceserani e la scuola



L’approccio antropologico è perlopiù eluso. Le letterature straniere non
vengono nemmeno rammentate nelle indicazioni della “riforma”
Gelmini. Nelle quali, poi, la letteratura si presenta come un insieme
inerte di nozioni e di competenze neutrali e oggettive da imporre
dall’alto. C’è un ritorno a percorsi storici lineari e unidirezionali, alla
pratica dei “medaglioni” di autori e di movimenti. Di approccio
interdisciplinare o pluridisciplinare si parla sempre di meno.
D’altronde l’evoluzione stessa del manuale di Ceserani e De Federicis è
significativa: esso è passato, nel corso degli anni novanta, da dieci a
cinque volumi, progressivamente optando per soluzioni sempre meno
radicali e più tradizionali.
     Ci sarebbe da chiedersi cosa sia successo nell’ultimo quindicennio.
In sintesi estrema risponderei: il postmoderno che si è affermato non è
stato quello sognato da Ceserani. Per lui il postmoderno doveva essere,
anzi sicuramente era, «uno dei più grandi cambiamenti, epocali e totali,
che si siano avuti nella storia dell’umanità» (come si legge nella
Introduzione a La ricerca letteraria e la contemporaneità, nono volume del
Materiale e dell’immaginario). Non c’è stata solo la crisi della istruzione
pubblica e, con essa, dell’intera società italiana. Piuttosto il
cambiamento non ha avuto la profondità, le dimensioni e le direzioni
che Ceserani aveva immaginato. Invece di una problematica
complessità, nel mondo della cultura si è verificato il predominio – di
marca nuovamente scientista - delle neuroscienze e del cognitivismo;
invece del trionfo della leggerezza, è riaffiorata la pesantezza delle
logiche finanziarie e delle crisi economiche; invece della fine delle
contraddizioni, sono dilagati i conflitti bellici, sociali e razziali. Invece
di una nuova epoca storica – quella dell’”uomo finalmente umano”
preconizzata dal postmodernismo filosofico di Vattimo negli anni
settanta e ottanta – sono riaffiorati i caratteri di una modernità che non
si è mai estinta ma solo evoluta. E il postmoderno, evidentemente, è
stato, ed è, solo una tappa di tale evoluzione.




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                            L’articolo
Data invio: 30/08/2013
Data accettazione: 30/10/2013
Data pubblicazione: 30/11/2013



                 Come citare questo articolo
Luperini, Romano, “Ceserani e la scuola”, Between, III.6 (2013),
http://www.Between-journal.it/




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