«La penna l’ho lasciata a casa»: Literature and Power
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La situazione attuale degli studi umanistici, ridimensionati sia in ambito universitario, che nell’istruzione secondaria, sembra a molti l’indizio di una crisi, che coinvolge il ruolo del sapere letterario, la sua autorevolezza sociale, la formazione degli studenti, lo studio critico della letteratura.  Come possiamo far sì, che la letteratura ritorni ad essere declinata nel presente degli studenti, a rispondere alle loro inquietudini, a offrirsi come smascheramento del reale? Benjamin ci ricorda che con la crisi della cultura umanistica, la storia della letteratura ha perso di vista il suo compito più importante, cioè quello didattico. In Italia fra mille conflittualità e arroccamenti difensivi il ruolo della letteratura si è  determinato anche nel solco profondo delle diffidenze fra università e sistemi educativi scolastici. Ancor più nell’ultimo ventennio, la partita si è giocata (SSIS, TFA) e si giocherà (D.D.L. 12 marzo 2015 La Buona Scuola) sul terreno della formazione iniziale dei docenti di materie umanistiche delle scuole secondarie.
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Cristina Nesi
Between
School
«La penna l’ho lasciata a casa»: Letteratura e potere
Text.Serial.Journal
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Theories, Forms, Institutions
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Cristina Nesi
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Università di Siena e IIS Ferraris Brunelleschi di Empoli
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«La penna l’ho lasciata a casa»: Letteratura e potere
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        «La penna l’ho lasciata a casa»
              Letteratura, potere
         e didattica della letteratura
                              Cristina Nesi

      La situazione attuale degli studi umanistici, ridimensionati sia in
ambito universitario che nell’istruzione secondaria, sembra a molti
l’indizio di una crisi, che coinvolge il ruolo del sapere letterario, la sua
autorevolezza sociale, la formazione degli studenti, lo studio critico
della letteratura.
      In realtà si tratta di una situazione paradossale, come sostiene
Remo Ceserani nella ricognizione di Convergenze: da una parte la
perdita della tradizionale posizione di prestigio goduta a lungo dalla
letteratura nelle nostre società e nei nostri programmi scolastici,
dall’altra l’inaspettata rilevanza che gli strumenti letterari stanno
guadagnando per l’uso che ne fanno altre discipline, dalla chimica alla
fisica, dalla storia all’antropologia, dalla psicologia alla biologia. Una
visione dinamica, lontana dal requiem di Fortini: «La letteratura
somiglia sempre più a un enorme edificio abbandonato, luogo di
transito e quasi cava di pietra per tante discipline, dalla linguistica alla
filosofia, dall’antropologia culturale alla psicanalisi, dalla ricerca storica
a quella filosofica» (Fortini 1987: 307).
      Ironizzando sull’esistenza di un profilo ciclotimico delle
lamentazioni umaniste, Jean Marie Schaeffer sostiene che da parte dei
letterati oggi sarebbe più utile un’elaborazione del lutto della loro
stessa tradizione istituzionale, o - per usare l’espressione di Pierre
Bourdieu – della fine del ‘corporativismo dell’universale’, dato che il
prestigio in campo letterario non si estende più ad ogni campo del
sapere.
      Pretendere sostegno e finanziamenti per gli studi umanistici
appare difficile, a meno che non si accetti «l’urgenza, peraltro in parte
innegabile, di dimostrare – alla politica, al mercato – l’utilità pratica dei
nostri studi» (Pellini 2011) e non si disdegni il tentativo di sottoporre la
scuola a un’egemonia culturale valutativa ed economicistica, clonata su
modelli aziendali.



Between, vol. V, n. 10 (Novembre/November 2015)
Cristina Nesi, «La penna l’ho lasciata a casa»



      Basterebbe la boutade di Pietro Ichino, che ha etichettato il liceo
classico come causa del ritardo italiano nella mobilità sociale durante il
Processo al Teatro Carignano di Torino del 15 novembre 2014 (con
Umberto Eco alla difesa), per cogliere anche negli aspetti più ludici
l’interesse pressante «del debito pubblico che già abbiamo e che sarà
difficile restituire solo con le orazioni di Cicerone» (Ichino 2014).
      Nell’ipotesi apocalittica di una «visione brutalmente mercantile»,
sostiene sarcastico Valerio Magrelli, la letteratura «può servire soltanto
come una branca collaterale della sezione vendite» (2007), interessata
all’uso sapiente della retorica.
      Al contrario, la cultura umanistica sarebbe ancillare nell’ipotesi di
Martha Nussbaum a un preciso modello di società democratica, visto
che ogni lettore, immedesimandosi nelle storie degli altri, può dotarsi
di spirito solidale e costruire sotto forma di configurazione narrativa la
propria identità. Le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica,
recita non a caso il sottotitolo di Non per profitto (2011).
      Se il saggio offre interessanti spunti, qualche cono d’ombra in
quelle pagine rimane, a cominciare dalla lamentela sulla crisi
dell’istruzione umanistica che Nussbaum attribuisce già a Tagore e a
Dewey, cioè all’inizio del XX secolo: «In parte è così: è sempre lo stesso
piagnisteo, anche piuttosto stucchevole», puntualizza Claudio Giunta
(2011):

          Ma in parte le cose sono effettivamente cambiate, e non è inutile
       prendere nota di questi cambiamenti, e rifletterci sopra. Ciò che è
       cambiato, tra gli anni di Tagore e i nostri, è soprattutto questo: che
       la scienza e la tecnologia hanno rivoluzionato il modo in cui
       viviamo; e che la vita, nelle società occidentali, è diventata così
       complessa da sollecitare sempre di più le competenze, non
       d’intellettuali capaci di interpretare il mondo (filosofi, storici), ma
       di tecnici capaci di farlo funzionare (economisti, giuristi, medici)
       (ibid.)

     Un secondo dubbio riguarda il fatto che alla cultura umanistica sia
demandato nelle «esplicite ammissioni» (Pellini 2011) della Nussbaum
«il compito di sollecitare comportamenti socialmente positivi, non
quello di indagare disinteressatamente il funzionamento, i significati, le
ambiguità delle attività umane e dei loro prodotti» (ibid.). E questo
equivale a collocare la letteratura su un piano didascalico con il
possibile inconveniente di escludere opere giudicate nei vari secoli
come immorali.
     Ora, se la letteratura coltiva negli studenti ‘risorse’ cognitive e non
solo contenuti lo fa proprio disorientandoli, mettendo in discussione le


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loro certezze e invitandoli ad analizzare le ragioni delle proprie
convinzioni in rapporto ad altre. Tutto questo anche grazie al fatto che
ogni lettore può sperimentare situazioni emotive impensabili nella
propria quotidianità tramite personaggi fittizi, che lo mettono al riparo
da esperienze dirette difficili, dall’angoscia, dal ribrezzo e, perché no,
anche da eventi moralmente devianti.
      Le statistiche del 2014 ci dicono che il 50% dei ragazzi legge
almeno un libro l’anno per motivi non strettamente scolastici e che in
assoluto la «fascia di età in cui si legge di più è quella tra gli 11 e i 14
anni (53,5)» (ISTAT 2014). Già questo dovrebbe ridimensionare
l’eccesso di pessimismo anche perché se la quota dei lettori di libri in
Italia è scesa fra il 2013 e il 2014 dal 43% al 41,4% il suo numero
complessivo negli ultimi cinquant’anni è certamente aumentato in
seguito all’innalzamento dell’obbligo scolastico (a 14 anni nel 1962,
legge n. 1859, e a 16 anni nel 2006, legge n. 296). Rimane il fatto che gli
adolescenti si appassionano maggiormente alle storie quando sono
narrate con linguaggi multimediali e che per molti di loro
l’immaginario spesso si riduce al piacere dell’intrattenimento.
      Come possiamo allora far sì che la letteratura «non ingenuamente
‘educativa’ ma anzi – come ci ricorda Federico Bertoni -
contraddittoria, seduttiva, talvolta pericolosa e sgradevole, che
aggredisce i luoghi comuni» (2013) possa ritornare a essere declinata
nel presente degli studenti, rispondere alle loro inquietudini, offrirsi
come carica eversiva e di smascheramento del reale?
      Certo, la letteratura pone davanti alle esperienze altrui e questo
nel processo di attenzione che ogni ragazzo presta al mondo può
arricchire e può soprattutto orientare entro l’ambiente fisico e umano,
in cui ciascuno di loro si trova a vivere. Ma, come questo avvenga non
è per niente facile da dire. Basterebbero le parole di Luigi Meneghello a
ricordarci quanto impervio sia quel terreno per un docente: «Che ci sia
passaggio tra leggere e vivere è vero che lo crediamo, ma credi a me,
non sappiamo come sia fatto» (1976: 294).
      Certo, l’interesse degli studenti diventa palpabile se si trovano
davanti al racconto di crocevia esistenziali, di vite colte nel momento di
un dirompente ripudio o di un dilemma o di una decisione
irrevocabile. Un esempio rimane la ‘scelta’ del partigiano Johnny di
sottrarsi alla diseducazione fascista e al suo linguaggio mistificante con
l’azione: «La penna l’ho lasciata a casa e non ci penso a sintassi e
grammatica. Per tutto il tempo che starò qui non intendo stringere in
mano che un fucile» (Fenoglio 2005: 70).
      Su questo impervio terreno anche Calvino può venirci in soccorso,
laddove chiarisce che «la letteratura è necessaria alla politica prima di
tutto quando essa dà voce a ciò che è senza voce, quando dà un nome a


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Cristina Nesi, «La penna l’ho lasciata a casa»



ciò che non ha ancora un nome, e specialmente a ciò che il linguaggio
politico esclude o cerca di escludere» (1980: 292).
      Seguendo il suo viatico, la lettura de I sommersi e i salvati in classe
può far scoprire come Primo Levi riesca a dare «un nome a ciò che non
ha ancora un nome» (ibid.): a quella zona grigia, che individua «la classe
ibrida dei prigionieri - funzionari» (Levi 1997: 1022) che costituiva
l'ossatura del Lager e il suo lato più inquietante, quello di chi si
sottomette al potere in cambio della tutela di un benessere personale o
di un desiderio di massimizzazione della vita 1. Lo statuto di vittima
non conferisce certificati d’innocenza, motivo per cui un libro come I
sommersi e i salvati rimane un’efficace confutazione delle concezioni
demologiche del potere e di ogni dicotomia bene/male.
      Nessun docente oggi potrebbe dire come Friedrich Nietzsche fa in
Sull’avvenire delle nostre scuole che l’interesse occulto dello Stato è quello
di ‘allevarsi’ in tempi rapidi utili impiegati e assicurarsi la loro
incondizionata arrendevolezza: non è infatti più possibile
rappresentarsi il potere come una relazione frontale tra sovranità dello
Stato e cittadini portatori di diritti. Dopo le riflessioni di Hannah
Arendt e di Michel Foucault, ma anche dopo la lettura di Primo Levi o
di Elias Canetti, tutti noi sappiamo che capillarmente la nostra vita
quotidiana ha rilevanza politica; persino la nostra vita biologica.
Abbiamo cessato, insomma, di credere a un rapporto dualistico così
come non crediamo più, per dirla con Simona Forti, al «paradigma
Dostoevskij» (2012: 386).
      In un simile contesto è importante che la letteratura aiuti lo
studente a definirsi come soggetto, «per il quale il rapporto con l’altro e
la cura di sé siano categorie compresenti e fondamentali, accanto
all’investimento sull’oggettualità (e dunque il tema del fare e del lavoro
ma anche quello della contemplazione e dell’ozio), all’interesse per il
corpo (vera modalità essenziale del nostro essere nel mondo), e
all’apertura verso le dimensioni ulteriori dell’esistenza: la dimensione
culturale del vivere, l’ulteriorità, il senso del mistero, l’irriducibile
alterità della morte» (Mantegazza 1998: 204).
      Rimangono ancora oggi preziose le parole di Walter Benjamin,
quando ci ricorda che «in diretto rapporto con la crisi della cultura e
dell’educazione umanistica, la storia della letteratura ha perso
interamente di vista il suo compito più importante (per cui è nata come
‘bella scienza’) e cioè quello didattico» (1973: 138-139).
      Allora come ora, il valore e il ruolo dell’educazione umanistica
dipendono da due agenti educativi, che dovrebbero agire di concerto,

       1
       «La situazione del sopravvivere – come sostiene anche Elias Canetti - è
la situazione centrale del potere» (1974: 14).


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quello della ricerca universitaria e quello della didattica scolastica
perché «ciò che importa è forse meno un rinnovamento
dell’insegnamento, della didattica da parte della ricerca, che quello
della ricerca da parte della didattica» (ibid.) Insomma, contro ogni
rapporto gerarchico di potere fra ricerca e didattica, Benjamin richiama
all’interdipendenza delle due componenti nell’educazione umanistica,
se vogliamo uscire dalla crisi.
      Al contrario, in Italia fra mille conflittualità e arroccamenti
difensivi i processi formativi e la definizione di curricula verticali non
sono mai entrati in un sistema interrelato di confronto fra ordinamenti
di tipo diverso. Così, i guasti emergono proprio in questi punti di
snodo, che fanno perno sulle diffidenze universitarie verso i sistemi
educativi scolastici e, al contempo, sull’insofferenza della scuola
secondaria di secondo grado che si vede addebitare la lacunosa
preparazione delle matricole. Questo solco profondo di divisione ha
determinato anche l’attuale situazione dell’educazione letteraria, tant’è
che sul terreno della formazione iniziale dei docenti si sta giocando
ultimamente una delle partite più decisive per le discipline
umanistiche, che hanno nell’insegnamento una delle maggiori
opportunità lavorative.
      Già con la legge 341/90 l’Italia era stata uno degli ultimi paesi
europei a istituire la formazione universitaria per l’insegnamento
secondario (nel 1970 erano nati in Spagna gli Institutos de Ciencias de
L’Educación), formazione divenuta effettiva solo dopo altri otto anni
(D.M. 26 maggio 1998) con l’attivazione delle Scuole di
Specializzazione e con il reclutamento dei Supervisori al tirocinio,
selezionati con concorsi universitari.
      Prima reale figura di raccordo fra scuola secondaria e università, il
docente formatore si è trovato accomunato con i docenti universitari in
una realtà totalmente nuova, poco definita e flessibile. Pur nella
difficoltà obiettiva d’individuare insieme delle strategie di lavoro,
quell’incontro ha consentito una ricchezza di confronto e di riflessioni
sorprendenti, un’esplorazione di nuove metodologie didattiche e di
intersezioni disciplinari. Lo dimostrano le pubblicazioni sulle
esperienze SSIS e TFA, nelle quali è evidente come l’università abbia
cominciato a valutare i profondi mutamenti della didattica intervenuti
nella scuola, mentre i docenti formatori hanno utilizzato metodi di
ricerca-azione più rigorosi e scientifici.
      Gli uni e gli altri, proprio occupandosi di didattica della
letteratura, hanno scoperto omologie e dato più importanza alla
‘mediazione’: da un lato perché, lo sappiamo, «le opere esistono
sempre in seno a un contesto e in dialogo con esso» (Todorov, 2008: 24),
dall’altro perché non c’è opera capace di rivivere in un’aula scolastica,


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Cristina Nesi, «La penna l’ho lasciata a casa»



se non in relazione all’interrogazione del testo e alle domande che il
lettore muove a se stesso. Ed è proprio in questa centralità del giovane
lettore «che si colloca oggi il docente mediatore che opera nella scuola e
nell’università. Mediatore non tanto e non solo tra studente e opera
letteraria, ma fra opera e mondo, fra quello che è costitutivo della
forma artistica e quello che attiene all’extra-letterario, alle sollecitazioni
della storia, della politica, dell’economia, della società» (Santarone
2010: 374).
      Occupandosi di didattica della letteratura, i docenti formatori
hanno anche contribuito a sfatare la convinzione generalizzata e
distorta fra gli specializzandi che l’insegnamento sia una qualità
innata, che la capacità di comunicare sia una competenza spontanea e
che la formalizzazione di un percorso didattico serva a irrigidirne e
burocratizzarne i processi. Lo hanno fatto utilizzando lo spazio del
laboratorio dell’Area Linguistico Letteraria, congeniale all’incontro fra
disciplina e progettazione didattica, fra sperimentazione di nuovi
modelli formativi e simulazione di situazioni didattiche. Erroneamente
equiparato a un atelier, in cui esercitarsi artigianalmente, o a un
prontuario prassiologico il laboratorio è di fatto lo spazio essenziale
per allenare un habitus comunicativo e per predisporre un docente a
un’attitudine riflessiva sul proprio operato.
      Purtroppo, l’istituzione del Tirocinio Formativo Attivo (D.M.
249/2010) ha visto una drastica riduzione oraria dei laboratori didattici
a sole 15 ore, rispetto al quadruplo circa di ore di un primo anno SSIS,
ridimensionamento, che ne ha sminuito l’importanza scientifico-
didattica. Di contro, il chiarimento apportato nel D.M. 312/2014 sulla
loro conduzione da parte di tutor coordinatori o di docenti esperti di
scuola ha creato un primo argine all’annoso problema di una gestione
affidata, in alcune realtà universitarie, a docenti privi di un’esperienza
consolidata nella scuola.
      Bisogna aggiungere, che il primo e il secondo anno del TFA hanno
avuto anche un esordio difficile, in quanto non è stato possibile riunire
fin dall’inizio tutte le componenti del Consiglio di Corso di Tirocinio,
composto da docenti universitari, tutor coordinatori e rappresentanti
dell'Ufficio scolastico regionale. I tutor coordinatori solo in primavera
sono entrati in servizio, quando cioè tutto era stato programmato, così
che la dimensione della ricerca comune fra università e scuola sulla
programmazione didattica dei corsi ha trovato nella tempistica dei
semiesoneri il maggior ostacolo.
      Un ruolo importante nel processo formativo svolge anche il tutor
che accoglie in classe il tirocinante, selezione che dovrebbe essere
eseguita secondo i parametri del D.M. 8 novembre 2011, cioè sulla base
del curriculum per garantire il massimo della professionalità al


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corsista, ma purtroppo solo pochi Istituti Superiori hanno creato
graduatorie interne conformi ai criteri ministeriali.
      Il nuovo modello di formazione iniziale degli insegnanti di scuola
secondaria prefigurato nella legge della Buona Scuola (in forma di
delega del Parlamento al Governo) prevede un reclutamento per
concorso, superato il quale si accede a un corso di specializzazione
universitario della durata di un anno. A questo seguirebbero due anni
di tirocino nella rete di scuole di appartenenza e una graduale
assunzione della funzione docente tramite supplenze.
      La sequenzialità del sistema proposto è anomala rispetto ai vari
sistemi europei, che propongono in ambito universitario un modello
integrato di formazione teorica e di formazione pratica. Inoltre,
l’ipotesi avanzata dalla Buona Scuola sembra non fare distinzioni fra
percorso abilitante e assunzione a tempo indeterminate e fa lievitare gli
anni per la formazione di un docente rispetto, ad esempio, al sistema
tedesco che prevede una durata di sei/sette anni.
      Non convince l’interruzione della sinergia università/scuola che
ha contraddistinto le migliori esperienze SSIS e TFA, nonché quelle del
Programma Operativo Nazionale (PON) impegnato fra il 2007 e il 2013
nella formazione di tutor e di docenti di Letteratura, di Lingue e civiltà
straniere e di Lingue classiche. Quest’ultimo è stato un esempio
significativo di cooperazione fra università e scuola, equamente
presenti nel Comitato Tecnico Scientifico del PON Educazione linguistica
e letteraria in un’ottica plurilingue, nel quale venivano proposte 13 aree
tematiche (fra le quali Temi e i topoi letterari, Generi letterari, Centralità del
testo e Didattica della scrittura), aree che hanno affrontato nodi chiave
dell’educazione linguistica e letteraria con un approccio plurilingue e
una forte trasversalità declinata in competenze trasversali
metodologiche, metacognitive e sociali.
      Una rete d’interlocuzione nazionale fra scuola e università è stato
anche il progetto Compìta2, che ha tentato di ripensare l'esperienza della
lettura di autori italiani e stranieri all'interno del curriculum,
monitorando l’efficacia degli interventi formativi e documentando e
diffondendo i materiali della ricerca-azione. Nato dalla collaborazione
di dodici università italiane e di un centinaio di docenti dell’area
linguistico letteraria di quarantacinque scuole pilota delle secondarie
superiori, il progetto ha incentrato la sua ricerca-azione e i suoi
seminari nazionali e regionali sull’innovazione metodologico-didattica
e sull’elaborazione di un Quadro di riferimento delle competenze
linguistico-letterarie per le ultime classi della secondaria di II grado.
     2
         http://www.compita.it/.




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Cristina Nesi, «La penna l’ho lasciata a casa»



      A considerazioni conclusive, viene da augurarsi che vengano
rafforzati e sostenuti questi primi vagiti dialogici fra università e
pratica scolastica, due mondi poco dialoganti e non percepiti
purtroppo come continui, e che la formazione iniziale degli insegnanti
qualunque sia la regolamentazione del futuro accesso alla professione
non debba ripartire, come è avvenuto in passato, da un azzeramento
delle buone pratiche, né delle risorse umane che si sono formate
nell’ambito delle SSIS, del TFA, dei PON e di Compìta in questi quindici
anni di ricerca-azione.




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Cristina Nesi, «La penna l’ho lasciata a casa»



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                                          Sitografia
Atto di Indirizzo 2015, http://www.istruzione.it/allegati/2015
    /prot427_15.pdf online (ultimo accesso 28/04/2015).
La buona scuola, https://labuonascuola.gov.it/ online (ultimo accesso
    28/04/2015).
PON. Programma Operativo Nazionale, http://www.scuolavalore.in-
    dire.it online (ultimo accesso 28/04/2015).
Progetto Compita, http://www.compita.it/.
Rapporto ISTAT 2014: http://www.istat.it/it/archivio/145294 online
    (ultimo accesso 28/04/2015).




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                                 L’autrice
Cristina Nesi

       Insegnante e docente a contratto all’Università di Siena, si è
occupata del racconto breve novecentesco, di letteratura industriale,
del teatro del XX sec. È autrice, con Maria Corti, di Dialogo in pubblico
(1995 & 2006) e di una monografia su Sebastiano Vassalli (Cadmo,
2005). Di Alfonso Gatto ha raccolto prose inedite e rare Il pallone rosso
di Golia (1997) e L'Arno dalla sorgente al mare (2006). Per il Piccolo
Teatro di Milano ha curato la mostra e il catalogo Il giacobino Federico
Zardi (2002). Ha contribuito a curare per Rizzoli l'opera omnia di
Romano Bilenchi (1997) e gli Scritti scelti di Ottiero Ottieri (2009) nei
Meridiani Mondadori.

      Email: crinesi@gmail.com



                                L’articolo
Data invio: 15/05/2015
Data accettazione: 30/09/2015
Data pubblicazione: 30/11/2015



                    Come citare questo articolo
Nesi, Cristina, “«La penna l’ho lasciata a casa»: Letteratura e potere”,
L'immaginario politico. Impegno, resistenza, ideologia, Eds. S. Albertazzi, F.
Bertoni, E. Piga, L. Raimondi, G. Tinelli, Between, V.10 (2015),
http://www.Betweenjournal.it/.




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