«Literary Criticism is Petulant!». An Experience of Teaching Critical Skills
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Il contributo costituisce un resoconto della mia esperienza di insegnamento nel corso di Critica letteraria e letterature comparate presso la Seconda Universit&agrave; di Napoli. In particolare, ho posto al centro dell&rsquo;attenzione la necessit&agrave; di fondare l&rsquo;insegnamento su un approccio teorico, incentrato sul metodo di ricerca, che permetta agli studenti di mettere a punto capacit&agrave; di analisi e interpretazione e, cos&igrave; facendo, di capire come la critica letteraria sia fondamentale nel loro percorso formativo.
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Elena Porciani
Between
Comparative literature
«La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare critico
Text.Serial.Journal
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Discussing and Experiencing Teaching
2013-12-08
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Elena Porciani
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«La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare critico
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   «La critica letteraria è petulante!».
   Un’esperienza di insegnamento del
            saper fare critico
                              Elena Porciani

      Dal 2009 insegno Critica letteraria e letterature comparate presso il
Dipartimento di Lettere e Beni Culturali (in precedenza, Facoltà di
Lettere e Filosofia) della Seconda Università degli Studi di Napoli, con
sede a Santa Maria Capua Vetere (Caserta). Nei primi tre anni
l’insegnamento (di sei crediti) è stato rivolto agli studenti della Laurea
Magistrale in Filologia mentre il quarto anno ho avuto come destinatari
del corso (di dodici crediti) gli studenti del secondo anno della Laurea
Triennale in Lettere Classiche1. La disciplina ha sostituito, infatti, la più
usuale Letteratura italiana contemporanea come finestra sulla
modernità del loro indirizzo in quanto si è ritenuto che essa,
combinando l’introduzione alla critica letteraria con un approccio
comparatistico, meglio potesse fare da tramite tra il sapere classicistico
e l’attualità culturale.
      Sebbene la mia esperienza si sia sviluppata in due diversi ambiti,
comuni sono state le questioni didattiche emerse, dato che ogni anno
all’inizio delle lezioni la maggior parte degli studenti aveva solo una
vaga nozione di che cosa fosse la critica letteraria; e non parliamo della
letteratura comparata, un autentico oggetto misterioso! Se una
situazione del genere era tutto sommato prevedibile nel caso dei
giovanissimi classicisti, freschi reduci dal liceo e da un primo anno di
università speso soprattutto a studiare filologie varie e storia antica – e,
del resto, proprio dal dover colmare questa loro inevitabile lacuna
acquista senso l’insegnamento –, suscita qualche spunto di riflessione
in più il fatto che nel percorso specialistico solo alcuni studenti,
perlopiù quelli usciti dai corsi triennali dell’ateneo, fossero veramente
consapevoli di come un approccio critico alla letteratura costituisse la
conditio sine qua non del loro itinerario formativo: di quella che si

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       In realtà, in termini strettamente numerici più che di studenti dovrei
parlare di studentesse affiancate da qualche sparuta presenza maschile.


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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.


potrebbe anche definire la loro professionalità di futuri insegnanti e
operatori nell’ambito di servizi culturali.
      L’episodio più estremo e, direi, indimenticabile è avvenuto il
primo anno quando una studentessa piena di personalità, alla mia
domanda di che cosa lei e i suoi compagni conoscessero della critica
letteraria e che cosa ne pensassero, rispose: «La critica letteraria è
petulante!». Non so se intendesse in realtà dire “pedante”, ma
“petulante” senza dubbio ben rendeva l’immagine di una critica
chiassosa e ipertrofica, invadente e noiosa, insomma una zitella acida –
o, sul coté maschile, una sorta di onanista logorroico – che schiacciava il
piacere della lettura e della vita sfinendo i poveri giovani esaminandi.
Fortunatamente, alla fine del corso, la studentessa ammise di aver
cambiato parere2, ma, al di là del caso singolo ben risolto, mi è rimasto
addosso in questi anni il senso che ogni volta ci fosse bisogno di
‘disinnescare’ un certo pregiudizio e una certa passività, come se la
diffidenza nei confronti della critica fosse una questione non soltanto
di oggetto di studio, ma, ancora prima, di attitudine soggettiva. Gli
studenti sembravano, infatti, perlopiù abituati a concepire l’esperienza
del corso come un meccanismo di introiezione di nozioni da spendere
nell’immediato dell’esame: a causa del sovraffollamento che, a causa
dei tagli, in alcuni corsi impedisce un vero dialogo intellettuale con il
docente, ma soprattutto, a mio avviso, in conseguenza della riforma del
3+2, che ha trasformato gli studi universitari in una sorta di catena di
montaggio di crediti ed esami nei cui ingranaggi è sempre più difficile
trovare le occasioni e il tempo per un approfondimento e un’effettiva
crescita. Certo, impiegare mesi per studiare un esame, come è accaduto
ancora alla mia generazione, magari spaccandosi la testa proprio sui
saggi critici, non costituiva la soluzione migliore per evitare la
dispersione o il rallentamento della carriera universitaria, ma
perlomeno, dopo aver preparato gli impegnativi programmi e
sostenuto la prova, si avvertiva il senso di aver vinto una sfida e di

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       Mi spiacque venire a sapere che il libro che l’aveva così traumatizzata
era stato Geografia e storia della letteratura italiana, titolo quanto mai attuale e
solido punto di riferimento anche per le generazioni più giovani di critici.
Tuttavia, se persino lo stile di Contini può essere percepito come distante da
qualche studioso, non c’è da meravigliarsi del senso di annoiata estraneità
che possono provare gli studenti rispetto alla dotta prosa di Dionisotti. Starà
ovviamente ai docenti fornire loro strumenti per far diventare familiare
l’estraneo e per far capire che studiare (e crescere) significa anche fare un po’
di fatica e lottare con ciò che costituisce l’oggetto di studio. Comunque,
leggendo Auerbach e Bachtin – non a caso, al di là dell’eccellenza delle
pagine, autori in traduzione – la studentessa si appassionò.


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aver compiuto un grosso passo avanti nella propria formazione – e
comunque non direi che una serrata successione di microesami
preservi dal rischio del rimanere indietro nel percorso di laurea,
alimentando, di converso, un’inopportuna liceizzazione dell’università
in cui gli esami, invece di essere momenti di maturazione del sapere e
del sé, rischiano di assomigliare a verifiche di fine quadrimestre.
      Per tutte queste ragioni l’accusa di petulanza, lungi dall’apparirmi
una reazione naïf di cui scandalizzarsi o da biasimare, ha continuato a
risuonarmi nelle orecchie come un significativo monito non solo nella
preparazione dei corsi successivi, ma anche nella progressiva
persuasione che la didattica sia profondamente legata a quella che si
definisce critica militante, come se, oltre ai problemi strutturali
dell’università, fosse qui in gioco un’altra soggiacente questione: fare
militanza nelle aule dell’università, combattere in primo luogo in
questa sede per il diritto all’esistenza della critica e per un suo
riconoscimento sociale. Ora, affrontare un simile spinoso tema e la sua
corposa bibliografia travalica i limiti di questo intervento, incentrato
sulla condivisione di un’esperienza di insegnamento, ma vorrei
perlomeno mettere a fuoco la sensazione che l’esame ‘usa e getta’ sia
sintomatico della possibilità che, quando si parla della crisi della critica
e della sua mancanza di pubblico, il problema non risieda più soltanto
nella marginalità sociale della critica come una conseguenza della
marginalizzazione culturale della letteratura, ma sia divenuto anche
quello di una cronica indifferenza o antipatia nei suoi riguardi in primo
luogo da parte delle persone che praticano la letteratura. Di
quest’ultimo, piuttosto che del primo, l’atteggiamento acritico degli
studenti sarebbe spia: del fatto che chi frequenta la letteratura appare
spesso irritato, prevenuto, estenuato o anche semplicemente e
felicemente ignorante nei confronti di un sapere avvertito come un
fardello erudito e astruso che non si vede a che cosa serva. Pertanto,
non si può pensare non dico di risolvere, ma nemmeno di arginare il
vuoto sociale della critica se non si indirizzano le energie, ancora prima
che nei dibattiti inter nos su carta o internet, nella formazione di un suo
bacino di utenza.
      In questa direzione, il problema mi sembra innanzitutto quello di
trovare concrete strategie didattiche per convincere gli studenti di
quella che definirei, con senso di emergenza intellettuale, la ‘necessità
della critica’, formando laureati che tale necessità imparino a percepire
e che siano in grado poi, una volta divenuti insegnanti – immissioni in
ruolo permettendo –, di trasmetterla ai loro allievi, innescando un ciclo
che, in una prospettiva di non lunghissimo corso, possa almeno in
parte costruire per la critica letteraria un pubblico definibile come tale.
E con “concrete strategie” intendo che ci si domandi, con una


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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.


terminologia che mi suggerisce la mia pluriennale esperienza di
insegnante di lettere nella scuola media, di che cosa abbiano
effettivamente bisogno gli studenti nel loro processo di apprendimento
per trasformare le conoscenze in competenze, ossia le nozioni acquisite
con lo studio in strumenti e materiali da riutilizzare in autonomia. Mi
sembra, infatti, che possa fare meglio da modello la didattica del saper
fare a cui, nonostante i disastri compiuti dalle istituzioni, gli insegnanti
della scuola dell’obbligo guardano piuttosto che quella, assai
sorpassata, del sapere tout court. È da qui, da questa concezione
pragmatica, che si diparte infatti, a mio avviso, un’ipotesi di futuro per
la critica: dall’insegnare agli studenti di lettere quella cosa che forse un
tempo era il pacifico presupposto del loro corso di studi, ma che ora è
diventata, volenti o nolenti, un obiettivo per cui lottare, e cioè che
senza un repertorio critico a disposizione, essi non solo non
impareranno a godersi fino in fondo la lettura, ma soprattutto non
impareranno mai a leggere in modo professionale.
      Personalmente, quindi, lavorando sull’empiria del rapporto con
gli studenti piuttosto che sulla riflessione preventiva, ciò che ho tentato
di mettere in atto ha ruotato innanzitutto intorno al concetto di
metodo, allo stesso modo, devo dire, con cui anche a scuola ho sempre
puntato a fornire strumenti di analisi e procedura logica piuttosto che
imbottire di nozioni i preadolescenti che mi sono toccati in sorte come
alunni. Proponendomi lo scopo di affiancare al corso vero e proprio
quello che definirei una sorta di metacorso, in parallelo ai vari
argomenti affrontati ho cercato, sin dalle primissime fasi, di
problematizzare metodologicamente quanto stavamo facendo, per
suggerire agli studenti che niente veniva calato dall’alto o era destinato
a rimanere senza una ricaduta pratica: «Il mio obiettivo» ho dichiarato
esplicitando il patto didattico del corso, «è che voi usciate da qui sì con
nuove conoscenze, ma soprattutto con un metodo che possiate poi
utilizzare nel prosieguo dei vostri studi e della vostra professione». Ho
cercato, quindi, di attivare modalità di insegnamento miranti a
persuaderli ‘dal basso’, partendo il più possibile da ciò che era loro
familiare: puntando, detto altrimenti, sulla necessità della critica come
necessità di inserire nel proprio vissuto di lettori e studenti una
consapevolezza metodologica, sulla quale poi innestare le nozioni di
storia della materia e di problematizzazione del ruolo del letterario nel
presente. In tal modo sono pervenuta al tassello complementare del
programma: la comparazione, esercizio privilegiato non solo di un
ferrato approccio critico, ma anche di una militanza dotata di quella




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sensibilità interdisciplinare indispensabile ormai per giocare un ruolo
di qualche rilievo nel panorama culturale contemporaneo3.
      Con ciò ho voluto trasmettere agli studenti – non senza un
rigurgito di umanista old fashioned – anche l’esigenza del salutare
straniamento della teoria: affinché non si accontentassero, per così dire,
dell’apparenza del testo, da intendersi sia come immagine testuale di
superficie che come un innocuo apparire poi, altrettanto innocuamente,
magari dopo aver dato l’esame, svanisce, ma puntassero a
un’interpretazione e un giudizio di valore alla luce di un sistema di
costanti e varianti, ora più specificatamente letterarie ora distribuite in
una rete tematica o in un anfratto dell’immaginario socioculturale. Un
invito, insomma, a non dare per scontato il loro rapporto con il
letterario, a non affidarlo completamente – e irrimediabilmente – al
senso comune, ma a inserirlo in una dialettica tra la
problematizzazione critica e il loro vissuto.
      Si tratta, com’è intuibile, di un’impostazione nella quale la critica
letteraria incontra la teoria, nel convincimento – purtroppo non così
condiviso come dovrebbe – che non possa darsi vera critica, nemmeno
quella affidata alla saggistica, se essa non è metodologicamente lucida
e non reca con sé una certa idea di letteratura, secondo quelli che sono
poi i principali ambiti di azione della teoria in quanto metacritica e in
quanto interrogazione sulla letterarietà. Al riguardo, è del tutto
condivisibile ciò che afferma Federico Bertoni in una recente inchiesta
apparsa su «Allegoria» dal titolo Cinque domande ai critici, e cioè che «il
divorzio tra critica e teoria è stato indubbiamente un errore fatale»
(Policastro – Zinato (ed.) 2012: 35), dal momento che «l’esperienza della
modernità, almeno da Kant in poi, ha fatto della critica il luogo della
consapevolezza, della riflessività» (ibid.). Ed è in questa direzione che
ho cercato di porre al cuore della necessità della critica la necessità
della teoria: non certo perché creda in una teoria che ancora miri a
costruire una grammatica o una poetica della letteratura o a fornire una
chiave universale del fare letterario, ma perché considero auspicabile
una piena ricomposizione tra interpretazione e analisi, in cui il saggio e
il metodo siano le due facce di un’unica postura critica.
      Anche per questo, al di là dell’argomento specifico, ogni anno
sono partita da una riflessione etimologica, riconducendo il termine

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        Costituisce da questo punto di vista un modello l’atteggiamento
positivo di Ceserani (2010: 168): «Inserire il discorso letterario nell’insieme
dei discorsi che circolano nelle comunità umane consente paradossalmente
di salvaguardarne alcune caratteristiche specifiche […]. Togliere il carattere
di sacralità e intangibilità ad alcuni testi, isolati e monumentalizzati, non può
che giovare alla libera conoscenza e fruizione di essi».


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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.


“critica” al greco techné kritike, “arte del giudicare”, in cui l’aggettivo è
un derivato del verbo krino, che significa “giudicare”, ma anche
“scegliere”, “separare”. In tal modo, ho voluto suggerire sin da subito
agli studenti come nell’area semantica della critica siano compresi i
concetti di criterio, cernita, discernimento, nonché di crisi, come
comprova l’espressione “momento critico”; in quest’ultimo caso, in
particolare, ho rimandato a Mario Lavagetto (2005: 28) che persino
afferma, a partire da una considerazione di Paul De Man, che «ogni
vera critica si manifesta nel modo della crisi». Di conseguenza, ho
messo subito in evidenza come con ‘critica letteraria’ si debba
intendere quel discorso sulla letteratura, svolto dagli autori stessi o da
lettori particolarmente esperti, eruditi, appassionati, che è andato di
pari passo con la produzione dei testi letterari privilegiando di volta in
volta l’analisi, il commento, l’interpretazione, il giudizio di valore; un
discorso, peraltro, volto non a rimanere privato e personale, ma a
essere condiviso con un senso di responsabilità pubblica con «un
destinatario sociale, costituito dai lettori e dagli ascoltatori del saggio
interpretativo, o della conferenza, o della lezione» (Luperini 1999: 16)4.
      Ciò premesso, ho generalmente dedicato la prima parte dei corsi a
lezioni di carattere istituzionale che, al di là di contingenti adattamenti,
sono più o meno rimaste strutturate allo stesso modo: come
un’introduzione di pratica metodologica agli approfondimenti
monografici, rispettivamente incentrati, nei tre anni della Magistrale,
sui classici della critica, sulla rappresentazione della popular music nella
narrativa contemporanea e sul rapporto tra oralità e scrittura letteraria,
mentre nel corso alla Triennale ho proposto come argomento le
riscritture novecentesche di Antigone. Retrospettivamente, credo di
poter affermare che, sforzandomi il più possibile di non dare nulla per
scontato e spronando gli studenti a intervenire, chiedere, condividere i
dubbi, in questa parte propedeutica ho svolto l’esposizione intorno a
due procedure chiave: saper schedare e saper orientarsi.

     Per cominciare, ho esposto alcune procedure che costituiscono,
per così dire, l’abc di ogni metodologia critica, ma che, a mio avviso,
non possono più essere considerate, se mai lo sono state, dei
prerequisiti che non richiedano una spiegazione specifica se si vuole
che gli studenti imparino a svolgere una lettura attiva, in cui, secondo
quello che ci ha insegnato la tradizione ermeneutica, la lettura sia un
dialogo tra il lettore e il testo. Per tale motivo, ho posto la questione nei
termini del passare dal testo di partenza a una sorta di testo bis
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       Anche a questo proposito il primo anno avevo preso le mosse dal
saggio del 1949 Le responsabilità del critico di Francis Otto Matthiessen.


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ordinato secondo i criteri di analisi e per fare ciò, ho aggiunto, è
necessario svolgere la schedatura di un testo, che significa poi –
utilizzando la terminologia di Francesco Orlando (1990) – passare
dall’ordine sintagmatico all’ordine paradigmatico: dalla successione di
frasi, pagine e capitoli o dei versi e delle strofe a un riordinamento
tipologico, cioè a un ordine che il critico stabilisce attraverso le sue
chiavi di lettura. Ad esempio, ho continuato passando a un esempio
concreto, se mi interessa il tema del sogno in Menzogna e sortilegio,
schederò tutti i luoghi testuali in cui sequenze oniriche e parole
afferenti all’area semantica del sogno appaiono e poi li classificherò in
base ai miei parametri, infrangendo, se necessario, l’ordine
dell’intreccio. Il testo deve essere rimontato, cioè, secondo una griglia
interpretativa, il che significa mettere a confronto le varanti di una
costante; in altre parole, ho presentato il metodo dei passi paralleli per
trovare quelle che non appaiono più tanto regole quanto costanti,
secondo un modo di procedere che è ormai diffuso, ma che ha trovato
un suo primo promotore ancora in Orlando, sul modello del Leitmotiv
di Wagner.
      In particolare, mi premeva il fatto che gli studenti si rendessero
conto che tutti gli strumenti che si sarebbero messi in campo sarebbero
serviti a mettere a punto delle griglie; che non pensassero, quindi, che
stavamo parlando di questioni astratte, bensì di questioni con una loro
effettiva utilità. Al fondo c’è senz’altro dello scetticismo nei confronti
di quei manuali di critica e/o teoria che si risolvono in una storia della
disciplina senza preoccuparsi se uno studente alle prime armi, digiuno
di qualsiasi discorso sul metodo o, detto altrimenti, al di fuori di ogni
possibile circolo ermeneutico avente a oggetto la critica letteraria e le
sue funzioni, possa effettivamente rendersi conto che quello che sta
leggendo non è un libro di nozioni da imparare diligentemente (se va
bene), ma prima di tutto un libro di strumenti da imparare a utilizzare.
La teoria, cioè – e attraverso di lei la critica –, ha bisogno di essere
mostrata nella sua funzione pratica perché il giovane studente o la
giovane studentessa possa effettivamente penetrare non direi
nemmeno nello studio della letteratura, ma ancora prima in quel
piacere della letteratura che poi ne motiva lo studio, il desiderio di
studiarla. Tuttavia, al di là di questa riflessione da studiosa, dietro
l’insistenza sull’uso pratico della teoria, c’è anche il ricordo della mia
esperienza di studentessa, arrivata all’università sicuramente con
molta verve interpretativa, ma con strumenti ancora tutti da elaborare,
e che durante la preparazione della tesi di laurea, seguita da Remo
Ceserani, imparò a ordinare, a classificare e quindi con disciplina a
interpretare grazie al metodo dei passi paralleli e della costruzione
delle griglie.


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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.


      Dopo essere giunta a questo stadio della spiegazione, ho avviato
da un lato le attività di esercitazione da svolgere insieme sotto la mia
guida, dall’alto una ulteriore fase introduttiva volta a fornire un primo
orientamento all’interno delle metodologie disponibili. Perché, sì, lo
studente deve imparare a fare uso degli strumenti, ma gli strumenti
sono tanti, come tante sono state e continuano a essere le scuole e le
correnti critiche, e se interdisciplinarietà ed eclettismo appaiono oggi
requisiti necessari per la critica letteraria, si tratta però di produrre
un’interdisciplinarietà e un eclettismo meditati e costruttivi, che non si
risolvano, per citare un’espressione ormai celebre di Ceserani, in un
«supermercato dei metodi della critica» (1999: XIX). Si deve mirare,
casomai, a una flessibilità metodologica costruita su quel confronto tra
discipline su cui proprio Ceserani ha impostato il suo più recente
saggio Convergenze: un eclettismo fatto di sensibilità culturale e anche
di scelte di campo, pronto a confrontare la specificità del letterario con
l’immaginario e con l’orizzonte della cultura nella quale siamo
immersi, globalizzata, liquida, ipermoderna o come la si vuol definire
da quando nessuno più la chiama “postmoderna”.
      Per prima cosa, allora, ho distinto tra critica descrittiva e critica
prescrittiva, partendo dalla prima, più intuitivamente comprensibile
per gli studenti, che ho raccordato alla loro esperienza scolastica, della
quale senz’altro rammentavano come sia stato loro più che altro
chiesto di analizzare e commentare autori ed opere in relazione a
fattori letterari o extraletterari. Dato che meno immediato può essere,
invece, capire quali operazioni siano associare alla funzione
prescrittiva, ho citato un esempio massimo: la Poetica di Aristotele, che
si è rivelato particolarmente utile nel corso degli studenti della Laurea
triennale sia perché si inseriva nel loro repertorio classico sia perché il
corso monografico era imperniato sull’Antigone. Ho precisato che il suo
autore non l’aveva certo concepita come opera critica nel senso
moderno del termine, eppure il trattato è solitamente considerato come
il primo lavoro critico dell’Occidente, sulla cui storia culturale ha inciso
come pochi altri. Per rendere più coinvolgente l’esposizione ho
incrementato il pathos: «Che cosa fa Aristotele nella Poetica? Riflette su
come, a suo avviso, un autore tragico debba trattare una storia e gli
dice: “attento, ricordati che se ti metti a scrivere una tragedia, questa
non deve essere confusa, deve avere un inizio, un mezzo e una fine;
ricordati che la tua opera deve causare nello spettatore un effetto di
catarsi”».
      Detto questo, si è trattato di mostrare come l’intenzione
prescrittiva sia mutata nel corso del tempo, dato che oggi non si
scrivono certo più trattati che possano vantare una tale autorità. Non
per questo, ho aggiunto, critici o anche autori non possono provarsi a


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suggerire regole o attitudini di comportamento artistico e letterario,
usando canali come le riviste o i supplementi dei quotidiani o, più
recentemente, i siti internet, oppure partecipando a dibattiti pubblici o,
anche, utilizzando strumenti di comunicazione come la radio o la
televisione; ho introdotto, cioè, la critica militante. Al riguardo, ho
citato le riviste italiane del Settecento, come «La frusta letteraria» di
Baretti o «Il Caffè» dei fratelli Verri, ma ho anche fatto un illustre
esempio di primo Novecento come «La Voce»; dopodiché, ho fatto
riflettere gli studenti sull’irruenza polemica degli affiliati al Gruppo 63,
citando i loro convegni annuali e le riviste che davano loro visibilità
come «Il Verri» o «Quindici», per arrivare poi al dibattito attuale che si
svolge anche in rete, con siti e blog in cui (sin troppo) animatamente si
discutono (nell’indifferenza, ahimé, dei non addetti ai lavori) le sorti
della letteratura contemporanea.
      Il passo successivo è stato distinguere la critica militante dalla
critica accademica, cosa che mi è servita anche a suggerire la
circostanza che non tutti i critici fanno il loro lavoro allo stesso modo.
Mentre i critici militanti sono più interessati all’attualità, al presente,
alla funzione civile della cultura e sono aggiornati sull’arte e sulla
letteratura contemporaneissima, gli studiosi che operano all’interno
dell’università hanno tempi di lavoro più lunghi, sono più interessati al
passato, alle periodizzazioni, si rivolgono soprattutto agli specialisti.
Tuttavia, dopo aver fatto vari esempi tratti dal canone della critica, ho
mostrato perché una troppo netta divaricazione tra i due ambiti non sia
così positiva: da una parte, senza un valido sostegno metodologico la
critica militante rischia di risolversi in impressionismo saggistico o in
una logica di clan atta a promuovere amici e sodali; dall’altra, una
critica accademica che rinuncia a uno sguardo sull’attualità e sul
mondo esterno è destinata a essere asfittica e priva di un reale
significato: rischia, in una parola, di essere uno studio letterario inutile.
Non a caso molti studiosi si sono sforzati di essere anche critici
militanti e spesso l’hanno fatto allestendo manuali per la scuola,
mostrando di considerare, quindi, la didattica come un terreno
privilegiato per una funzione pienamente militante della critica.
      Con ciò siamo giunti al momento più denso della parte
propedeutica del corso, riguardante la pluralità di approcci possibili al
testo letterario. Prima di tutto mi è sembrato doveroso fare una
premessa sulla svolta teorica del formalismo per introdurre concetti
che costituiscono il DNA della critica, in maniera da poter poi, non da
ultimo attraverso Tynjanov, più fluidamente inserire il sistema
letterario in un più ampio sistema culturale. Ho fornito, così, delle
informazioni di base su questo movimento che è stato il primo, in
continuità con lo sperimentalismo poetico del tempo, ma anche come


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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.


reazione ai metodi positivisti, concentrati sulla ricostruzione storica o
sulla filologia, a porre stringentemente l’attenzione sulla forma del
testo, da intendersi come procedimento, dando avvio al proficuo
rapporto novecentesco tra teoria e critica. Con i Formalisti, ho spiegato
senza approfondire sul momento i dettagli relativi ai singoli
protagonisti del movimento, il testo non è più un pacifico insieme di
parole, ma diventa un territorio dinamico, conflittuale che si offre al
lettore come un sistema di procedimenti che si tratta di decodificare e
scoprire: da un lato, mettendo a fuoco lo specifico dei testi letterari – la
letterarietà – e del sistema letterario cui essi danno vita; dall’altro,
rendendo conto dell’effetto di straniamento, di defamiliarizzazione con
l’abituale, che essi innescano.
      Se con il Formalismo, ho continuato, ci muoviamo grosso modo
tra la metà degli anni Dieci e la metà degli anni Venti, varie sono state
poi le correnti critiche che si sono succedute, che hanno di volta in
volta posto l’accento su alcuni aspetti della comunicazione letteraria. E
qui ho inserito, per dare un’idea di massima, lo schema della
comunicazione messo a punto da Roman Jakobson, senza tacere del
fatto che lo studioso, costretto a emigrare da Praga negli Stati Uniti per
sfuggire alla persecuzione nazista, aveva iniziato la sua attività
anch’egli in ambito formalista nel Circolo di Mosca. Dopo avere
illustrato lo schema e reso conto delle funzioni che sono associate ai
componenti, lo ho adattato alla comunicazione letteraria secondo un
modo di procedere che è implicitamente o parzialmente presente in
varie opere di riflessione metacritica, come lo stesso Demone della teoria
di Compagnon o già i Principi della comunicazione letteraria di Maria
Corti, anche se soprattutto ho avuto in mente il capitolo iniziale di Per
una teoria freudiana della letteratura di Orlando, intitolato Delimitazioni di
un campo e direzioni di un metodo, e lo schema, più circoscritto, che si
trova all’inizio di A Reader’s Guide to Contemporary Literary Theory di
Raman Selden e Peter Widdowson. In ogni caso, mi sembra che in
questo modo, già copiando la tabella riprodotta sulla lavagna, gli
studenti potessero meglio rendersi conto della distribuzione dei
possibili approcci allo studio della letteratura e potessero sin da subito
abituarsi a riconoscerne le prime costanti e varianti metodologiche,
legandole alla mappatura delle componenti della comunicazione
letteraria. Così, l’emittente è l’autore, il messaggio è costituito dal testo
stesso, il destinatario è il lettore, il contesto è la realtà, il codice è il
codice letterario con le sue forme e i suoi generi, il contatto è
rappresentato dall’effettivo entrare in contatto del lettore con il testo,
che può trovare integro o meno, definito e definitivo oppure in progress
o frammentario per scelta:



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                              REALTÀ
                                 |
                   AUTORE –    TESTO – LETTORE
                                 |
                         CODICE LETTERARIO
                                 |
                       TRASMISSIONE DEL TESTO

      Come esempio ho scelto la Ricerca del tempo perduto: l’emittente è
l’autore Marcel Proust; il messaggio è la stessa Recherche; il destinatario
siamo noi lettori che da quasi cento anni la leggiamo; la realtà di cui
parla il libro è il complesso mondo che ruota intorno al protagonista-
narratore; il codice letterario è costituito in primo luogo dal genere del
romanzo; il contatto risulta dalle modalità con cui il lettore è entrato in
contatto con la Recherche, di cui importerà anche la storia redazionale
ed editoriale. Di seguito, ho in primo luogo fatto presente che la critica
letteraria può privilegiare metodologicamente uno o più componenti:
può occuparsi maggiormente dell’autore oppure del lettore e così via,
anche se, dato che la letteratura è fatta di opere testuali, l’elemento
sovrano rimane il testo, attraverso cui di necessità passa l’approccio
agli altri, se non altro per veicolare l’interesse verso il contesto storico-
culturale. Dopodiché, ho ripartito sotto ciascuna delle componenti i
principali indirizzi critici ad essa associabili, componendo una tavola
sinottica che riporto nella sua schematicità senza dilungarmi sul
commento illustrativo che l’ha accompagnata:

                                           REALTÀ
            critica marxista / sociologia della letteratura / critica tematica /
                  postcolonialismo / Queer/Black/Gender Studies
                                                |
                     AUTORE –                TESTO – LETTORE
                 critica biografica         formalismo      ermeneutica
                     psicocritica        New Criticism Reader-Oriented Criticism
                                         strutturalismo
                                                |
                                 CODICE LETTERARIO
                                   Stilistica / narratologia
                                       studio dei generi
                                                |
                             TRASMISSIONE DEL TESTO
                                                |
                     filologia / critica genetica / Translation Studies



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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.


      Ho rassicurato gli studenti se si sentivano un po’ disorientati, ma
del resto questo voleva essere anche l’obiettivo della tavola sinottica: la
consapevolezza, che sul momento può generare un senso di
smarrimento, che la critica è molteplice, problematica, contraddittoria,
attraversata, per citare ancora Compagnon, da un demone teorico che
ne permette però la lucidità metodologica e l’onestà intellettuale. Ho
aggiunto poi due corollari: anzitutto, che la critica non è un sapere
evolutivo, in quanto non è che un movimento successivo cancella il
precedente; casomai, lo rielabora, lo muta, ma non si pone in una
situazione di superiorità. Dopodiché, ho fatto presente che lo schema
doveva servirci da bussola per una prima mappatura del composito
mondo della critica, ma non doveva essere considerato
onnicomprensivo a causa dell’assenza di altri importanti indirizzi che,
però, per il loro articolato connettere più componenti della
comunicazione letteraria, mi sembravano affrontabili solo nel
momento in cui effettivamente si fosse assimilato questo primo livello,
come nel caso della semiotica, del decostruzionismo, del neostoricismo
o anche dei più recenti interscambi con le scienze neurologiche. Per
non parlare poi della questione della storia della letteratura, che sposta
il discorso su una visione complessiva della comunicazione letteraria
nel corso del tempo, o di eccentrici ‘solisti’ come Bachtin, Benjamin o,
per venire a tempi più prossimi, Steiner e Orlando, anche se poi la
grandezza di un critico si misura sempre dalla capacità di affrancarsi
dai suoi modelli e dai suoi sodali di corrente. Insomma, ho ribadito che
questa tavola sinottica doveva essere presa per quello che era: uno
strumento didattico, non certo, di per sé, un manuale o una guida.
      Infine, per concludere questa prima presentazione di massima, ho
speso alcune parole sulla teoria perché, nonostante tutta l’impostazione
del discorso fosse ad essa ispirata, sentivo comunque l’esigenza di
fissare a vantaggio degli studenti una più puntuale descrizione. Al
riguardo ho distinto tra teoria come studio che propone una particolare
concezione della letteratura, nominando ancora Orlando, e teoria come
metacritica, cioè come una riflessione della critica su se stessa, sui
propri principi metodologici e sui propri obiettivi, che arriva a mettere
in discussione gli elementi della comunicazione letteraria. Un
approccio teorico non si accontenta, ad esempio, di prendere in esame
un autore, ma anche ne studia il ruolo e lo status come tale; ho citato, al
riguardo, saggi come L’arte della narrativa di Wayne C. Booth, La morte
dell’autore di Barthes e Che cos’è un autore di Foucault. Visto poi che
ho più volte messo in programma L’estetica della letteratura di
Massimo Fusillo, ho concluso affermando che mentre la teoria
considera la letteratura di per sé, come sistema letterario, l’estetica
pone l’accento sugli effetti della ricezione e colloca la letteratura


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nell’insieme delle arti, considerandola una delle serie culturali o, con
temine di origine formalista, byt, che rientrano in quella che Lotman ha
chiamato semiosfera – e il riferimento al byt riconduce, con movenza
circolare, a un nome menzionato all’inizio, quello di Tynjanov, a
riprova di come nella critica non si cancella il passato.

      A quest’altezza, dopo aver ultimato l’introduzione sulle
procedure per schedare i testi e sul repertorio delle metodologie, ho
ripreso gli aspetti più rilevanti per l’argomento monografico-
comparatistico del corso, cioè quelli che più servivano, praticamente,
per costruire le griglie atte ad analizzare e interpretare i testi che
avremmo preso in esame nella seconda parte. Ad esempio, l’anno in
cui ho trattato dell’oralità letteraria, sono partita dalla tripartizione
retorica della rappresentazione dell’oralità da parte dei testi letterari
agganciandovi le questioni teoriche più pertinenti: al livello
dell’elocutio gli effetti di parlato mi hanno consentito un
approfondimento sulla stilistica; al livello della dispositio la
destrutturazione dell’intreccio mi ha permesso di mettere in campo un
approccio narratologico; al livello dell’inventio le metafore dell’oralità
mi hanno offerto l’opportunità di parlare della tematica. Nel corso alla
Triennale, invece, dove ho avuto molto più tempo a disposizione, ho
dedicato almeno un terzo del corso a elaborare le conoscenze e gli
strumenti necessari per interpretare le riscritture di Antigone:
l’intertestualità, il sistema dei generi e dei modi narrativi, la critica
tematica e la mitocritica, i gender studies.
      In ogni caso, ha fatto da ponte tra le due sezioni
dell’insegnamento un’introduzione alla letteratura comparata,
presentata come una branca estremamente vitale della critica letteraria.
Sebbene di una branca stravagante si tratti vista la sua natura mutevole
che nel corso del tempo l’ha condotta, dallo status di materia erudito-
filologica che è stata nella sua fase classica (francese) tra Ottocento e
metà Novecento, a quello attuale di sapere proteiforme e
interdisciplinare in cui pienamente si ha modo di porre a paragone la
letteratura con ciò che la circonda e, a volte, persino la schiaccia: nel
caso di quel confronto tra codici e mezzi di comunicazione che pone i
libri a confronto con il cinema, la fotografia, i mass-media, le arti visive.
Ho mostrato, cioè, come, attraverso il progressivo spostamento dallo
studio, perlopiù binario e storiografico, del contatto tra autori, testi e
movimenti allo studio sulle intersezioni e sulle interazioni letterarie e
culturali, la letteratura comparata da studio comparato della letteratura
(occidentale) si sia trasformata nel confronto serrato con l’altro e con
l’altrove: in una disciplina anch’essa liquida o ipermoderna in cui
comunque, per evitare lo scivolamento nello studio culturale facilone,


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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.


rimane necessario un riferimento ferreo al metodo, alla lucidità delle
procedure, alla chiarezza degli intenti. Un atteggiamento, in una
parola, critico. Per fare ciò ho ripercorso la storia della disciplina, dalle
storie delle letterature del Settecento alla svolta culturale e
interculturale degli ultimi decenni, passando per nomi chiave come
quelli di Villemain, Van Thiegem, Wellek, Bassnett, e insistendo, sulla
scia di Guillen, sulla differenza tra le relazioni internazionali, legate al
contatto effettivo, e le relazioni sovranazionali, dipendenti dallo
sguardo interpretativo del critico. Sempre nell’ottica di un
collegamento forte tra università e militanza, particolare spazio ho
dedicato poi agli indirizzi che hanno messo in discussione il canone
occidentale: il postcolonialismo, i queer studies, i gender studies, gli studi
sulla traduzione, insomma quelle che Bloom chiama le scuole del
risentimento.
      Nel complesso, il feedback è stato positivo, aspetto che considererei
uno dei più confortanti della mia intera esperienza e che mi fa
guardare ai prossimi impegni didattici con fiducia: gli studenti sono
apparsi motivati e hanno mostrato interesse, ponendo domande e
condividendo i loro dubbi e le loro curiosità, come mi ero
raccomandata di fare; addirittura, c’è stata anche chi è arrivata a
scrivermi che attraverso la critica e la comparazione stava trovando se
stessa, cosa che sembra procedere nella direzione di quella dialettica
tra studio e vissuto che dovrebbe essere alla base di ogni effettivo
processo formativo. Anche le esercitazioni orali svolte a lezione e le
relazioni scritte preparate per accedere al colloquio d’esame hanno
dimostrato nell’insieme una buona acquisizione della metodologia,
perlomeno nella capacità di schedare i testi e ordinare in una
progressione argomentativa i risultati dell’analisi.
      Devo dire, però, che la mia è stata una situazione privilegiata,
dato che mi sono trovata a tenere lezione a classi mai superiori a venti
unità, in un’atmosfera quasi seminariale che ha favorito il dialogo con
gli studenti, e che mi sono trovata a tenerle insegnando una materia
trasversale, che è di per sé, nel suo semplice darsi, occasione di
riflessione metodologica e messa a punto di atteggiamenti e strumenti
critici spendibili poi nel resto del percorso universitario5. In particolar
modo, l’ultimo anno, nel corso alla Triennale, si è trattato anche di far
passare le vivaci studentesse e i due più quieti studenti da un
atteggiamento, per loro stessa ammissione, ancora liceale a

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       Tanto più, quindi, è stata apprezzabile la decisione del Dipartimento
di affiancare dallo scorso anno all’insegnamento nella Laurea magistrale
anche quello, più corposo, nella Laurea triennale di Lettere classiche.



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un’attitudine più adeguata alla nuova sede di studio, come è accaduto
nel corso di una relazione orale sull’Antígona di Salvador Espriu. La
prima parte della relazione è stata una diligentissima ripetizione
dell’introduzione del curatore: le due studentesse l’avevano studiata
come se dovessi interrogarle e mettere loro il voto sul registro;
dopodiché, ho più o meno fatto capire loro che dell’introduzione sia
loro dovevano fidarsi ‘il giusto’ – «Non le prendete mai per oro colato.
Nella critica non c’è niente che vada preso per oro colato; tutto va
problematizzato e sottoposto a verifica» – sia che, soprattutto, a me
interessava ben poco perché volevo vedere come avevano lavorato a
contatto con il testo. Ebbene, nella seconda parte le due studentesse
hanno tirato fuori il meglio proponendo una lettura personale che
derivava da una schedatura puntuale e precisa, svolta in autonomia
utilizzando gli strumenti appresi nelle lezioni precedenti: «Ecco», ho
detto loro alla fine della lezione, «oggi da alunne di liceo siete
diventate studentesse universitarie».




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Elena Porciani, «La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di insegnamento del saper fare
critico.




                                        Bibliografia
Ceserani, Remo, Guida allo studio della letteratura, Roma-Bari, Laterza,
    1999.
Ceserani, Remo, Convergenze. Gli strumenti letterari e le altre discipline,
    Milano, Bruno Mondadori, 2010.
Lavagetto, Mario, Eutanasia della critica, Torino, Einaudi, 2005.
Luperini, Romano, Il dialogo e il conflitto. Per un’ermeneutica materialista,
    Roma-Bari, Laterza, 1999.
Orlando, Francesco, “Dodici regole per la costruzione di un paradigma
    testuale”, L’asino d’oro, 1.1 (1990).
Policastro, Gilda – Zinato, Emanuele (eds.), «Cinque domande sulla
    critica», Allegoria, 24.64-65 (2012): 9-99.



                                           L’autore
Elena Porciani

      Elena Porciani insegna Critica letteraria e Letterature comparate
presso la Seconda Università degli Studi di Napoli. Ha pubblicato i
volumi L’alibi del sogno nella scrittura giovanile di Elsa Morante (Iride,
2006), Studi sull’oralità letteraria (ETS, 2008), Le voci del testo. Identità
letteraria e differenza culturale (Rubbettino, 2008) e L’autore nel testo. Sette
casi di finti diari, implicature e autofinzioni (Giulio Perrone Editore, 2012).

       Email: elenaporciani@hotmail.it



                                          L’articolo
Data invio: 06/09/2013
Data accettazione: 30/09/2013
Data pubblicazione: 30/11/2013




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                  Come citare questo articolo
Porciani, Elena, “«La critica letteraria è petulante!». Un’esperienza di
insegnamento del saper fare critico”, Between, III.6 (2013),
http://www.Between-journal.it/




                                                                              17
