10.13125/CH/5327
application/pdf
2533-1825
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it
urn:nbn:it:unica-28526
Caterina Benelli
https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/
Critical Hermeneutics
Ariaferma
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/ecch
6
Articles
2022-09-13
2022-08-29
2022-09-13
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43-60
1
Caterina Benelli
2022/09/13
10.13125/CH/5327
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Università di Messina
2533-1825
1
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urn:nbn:it:unica-28526
Ariaferma
https://ojs.unica.it/index.php/ecch/article/download/5327/5206
6
Critical Hermeneutics, 1 (2022)                  Submission date: July 1, 2022
Biannual International Journal of Philosophy     Acceptance date: July 18, 2022
http://ojs.unica.it/index.php/ecch/index         Date of publication: September 13, 2022
ISSN 2533-1825 (on line); DOI 10.13125/CH/5327




                 Ariaferma1. Per una progettazione
                     di spazi relazionali in carcere
     (Ariaferma: Designing Relationship Spaces in Prison)


                                   Caterina Benelli


Abstract
Starting from the vision of the film “Ariaferma" directed by Leonardo
Di Costanzo, this paper examines the theme of the educational rela-
tionship in prison, particularly in high security areas. The film recalls
the theme of interpersonal relationship as a space of life, breath, air
as well as an opportunity for exchange, dialogue and educational en-
counter, offering the subject the opportunity to reflect on himself and
experience different ways of communicating, relating and living im-
prisonment, as an educational opportunity. The educational and aid
relationship is a theme at the heart of research and pedagogical re-
flection also - and above all - in contexts of marginality and social
hardship and, above all, in the penitentiary. The experience of the
educational relationship in prison, through suitably designed path-
ways, becomes opportunity for change. In the final section this paper
examines a training program with the use of narrative and autobio-
graphical methodologies carried out in the high security section of the
"Gazzi" prison institute of Messina, where women involved particular-
ly in mafia crimes (but not only) live.
Keywords: educational relationship, training, recluse women, mafia,
autobiographical narration
Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




Abstract
Il contributo qui presentato prende in esame il tema della relazione
educativa in carcere, in particolare nelle sezioni di alta sicurezza a
partire dalla visione del film del regista Leonardo Di Costanzo “Aria-
Ferma”. Un film che richiama il tema della relazione interpersonale
come spazio di vita, di respiro, di aria, in condizioni di reclusione di
massima sicurezza; un’occasione di scambio, di dialogo e di incontro
formativo per offrire al soggetto recluso la possibilità di riflettere su di
sé e di sperimentare modi diversi di comunicare, di relazionarsi e di
vivere la carcerazione come opportunità. La relazione educativa e di
aiuto è un tema al centro della ricerca e della riflessione pedagogica
anche – e soprattutto – in contesti di marginalità e disagio sociale e
in primis, in ambito penitenziario. L’esperienza della relazione educa-
tiva in carcere, attraverso percorsi opportunamente progettati, diven-
tano chance tras-formative. Nella parte finale del contributo viene
preso in esame un percorso formativo con l’utilizzo di metodologie
narrative e autobiografiche effettuato nella sezione di alta sicurezza
dell’istituto penitenziario “Gazzi” di Messina dove risiedono donne im-
plicate in particolare (ma non solo) in reati di mafia.
Parole chiave: relazione educativa, formazione, donne recluse, ma-
fia, narrazione autobiografica




1. La relazione educativa in carcere
La visione del film “Ariaferma” ha ispirato noi tre curatori del numero
della rivista che affronta il tema dell’Esistenze ai margini. Approcci
interdisciplinari alla reclusione guidandoci nell’ideazione del progetto



1
 Ariaferma è un film di L. Di Costanzo (2021), vincitore del David di Donatello per il
miglior film in gara e del premio come miglior attore (Silvio Orlando).



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editoriale. Anche il contributo qui proposto prende spunto dalla visio-
ne del film per poi sostare sul tema della relazione d’aiuto in carcere.
Un film poetico e avvincente quello del regista Leonardo Di Costanzo
costruito con cura dei dettagli e che riesce ad accompagnarci - con
estrema delicatezza - all’interno delle mura di un istituto penitenzia-
rio, di uno come tanti presenti sul territorio nazionale. Un istituto pe-
nitenziario dove il dramma dello scorrere della vita in carcere è condi-
viso tra tutti gli abitanti, nessuno escluso. In particolare, Ariaferma
mette in luce il rapporto tra un detenuto e un agente di polizia peni-
tenziaria: soggetti entrambi in-carcerati seppur con posture diverse
ma con vissuti talvolta non molto distanti. Il film, come noto, ha poi
conquistato il David di Donatello per miglior film in gara portando a
casa altri premi importanti, fra tutti, il premio a Silvio Orlando come
miglior attore.
     Ariaferma è intesa nel film come mancanza di spazio vitale, di in-
terscambio, di energia vitale che scorre, di possibilità. Il film racconta
di volti tesi, di gesti ripetitivi dentro la galera che ritmano i tempi del-
la detenzione e poi succede qualcosa per problemi organizzativi inter-
ni ed ogni visita ed ogni attività viene annullata riducendosi ulterior-
mente gli spazi vitali, gli scambi, l’aria, appunto. Una sera, per un
guasto alla centrale elettrica, salta l’illuminazione nell’intero carcere e
detenuti e polizia sono costretti a cenare allo stesso tavolo con la po-
ca luce rimasta a disposizione. Un momento di normalità, di vicinan-
za, di caduta delle barriere, di bellezza.
     La relazione tra l’ispettore penitenziario Gaetano Gargiulo intre-
pretato da Tony Servillo e il detenuto camorrista Carmine Lagioia in-
terpretato da Silvio Orlando ci conduce ad una riflessione importante
sulle relazioni negate e soprattutto sui ruoli distanti, asimmetrici, lon-
tani presenti in particolare nella cultura delle istituzioni chiuse. Qui si
sperimenta un rovesciamento degli schemi consolidati negli istituti




                                                                              45
Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




penitenziari ed un’esperienza di aria nuova in carcere: da Ariaferma a
spazio di vita e di relazione educativa.
      Il tema della relazione educativa in carcere intesa come legame,
come dispositivo e strumento educativo e culturale privilegiato per la
formazione dei soggetti reclusi e alla possibilità auto-conoscitiva e ri-
decisionale presente anche tra gli obiettivi del “trattamento” in carce-
re. Al contempo, la relazione diventa una potenziale occasione rifles-
siva per gli operatori penitenziari stessi che su essa si interrogano sul
sé professionale. Dalla visione del film emerge il tema della relazione
che si fa nel tempo, piano piano, che viene tessuta da parte del sog-
getto protagonista e dal responsabile della polizia penitenziaria che,
per motivi contingenti, tessono una trama relazione che fa la diffe-
renza, aiuta, struttura un legame che orienta, accompagna e trasfor-
ma.
      Collaboro da oltre venti anni con istituti penitenziari diversi che si
distinguono per caratteristiche territoriali e per mission legate, nella
fattispecie, alla storia dell’Istituto e del contesto sociale e geografico
in cui sono collocati. Nelle varie azioni di ricerca-intervento in ambito
penitenziario, mi sono più volte interrogata su quali fossero gli am-
bienti di apprendimento in carcere di maggiore impatto in termini di
cambiamento e miglioramento individuale e sociale attraverso la par-
tecipazione a progetti di ricerca e intervento.
      In particolare, il contributo qui presentato intende evidenziare il
tema della relazione educativa in contesti di detenzione e le possibili
strategie formative per muovere quell’aria ferma del carcere, quella
passività che sovente si respira per favorire una relazione che per-
mette ai soggetti reclusi di sentirsi persone e di sperimentare il tempo
della carcerazione non più come tempo vuoto, di attesa, ma come
tempo di vita, di movimento, di relazioni (Benelli 2012; Benelli, Del
Gobbo 2016).




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      Per affrontare questo tema devo ritornare al periodo della parte-
cipazione ad un progetto di ricerca sul tema della relazione d’aiuto in
carcere condotto dalla professoressa Patrizia Meringolo, al tempo do-
cente di psicologia di comunità presso l’Università di Firenze, con la
collaborazione di ricercatori dove ho avuto l’onore di partecipare al
progetto in qualità di esperta nell’educazione penitenziaria. L’indagine
effettuata nel corso dell’anno 2003-2004 ci condusse a risultati im-
portanti sul tema del benessere negli Istituti penitenziari toscani e
come la relazione incidesse su tale beneficio. Ciò che al tempo colpì
molto per i risultati, furono le risposte che la popolazione intervistata
restituì alla ricerca ovvero, quali erano le persone con le quali i reclusi
si sentivano maggiormente aiutati nel difficile percorso di detenzione.
Oltre ai compagni di cella e ad alcuni volontari, tra le persone che i
detenuti intervistati ritenevano maggiormente vicino e in una relazio-
ne di aiuto c’erano gli agenti di polizia penitenziaria. Non erano pre-
senti, se non in numero esiguo, gli educatori (oggi funzionari giuridi-
co-pedagogici), gli psicologi o altri esperti nella relazione di aiuto che
prestano servizio negli istituti di pena toscani. Niente di nuovo: riflet-
tendo sui dati è comprensibile che la differenza sia data dalla presen-
za, dall’esserci, dal vivere in prossimità e siamo consapevoli che il
numero della popolazione penitenziaria – ora come all’ora – non per-
metteva un’accurata attenzione alla relazione educativa con i detenu-
ti.
      La relazione educativa in carcere è un tema centrale del tratta-
mento in area penitenziaria che si struttura in ambito formale (scuo-
la), non formale (corsi e attività) ed informale (nella quotidianità).
Sono ore d’aria, spazi di vita tra dentro e fuori le mura del carcere:
ambienti di apprendimento di tipo diverso ma in ogni caso opportuni-
tà di conoscenza, di possibili spazi culturali ed educativi.
      Se pensiamo alla relazione educativa non dovrebbe essere un
movimento di fili, di mani, di sguardi che danno origine ad una trama


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Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




co-costruita? Allora Ariaferma restituisce quest’atmosfera che passa
dall’aria ferma ad un movimento relazionale di piccoli passi che poeti-
camente riescono a snodare la difficile matassa intrigata e ingarbu-
gliata della relazione vuota, asimmetrica, distante e senza cura per
dare vita ad un nuovo artefatto. Un artefatto che fa la differenza, per
entrambi, costruito maieuticamente, reciprocamente, come direbbe
Danilo Dolci (Benelli 2015).
      Se vivere è convivere allora il dialogo con altri è essenziale per
trovare l’arte di esistere. E specificamente fecondo rispetto al proces-
so di autoformazione è il dialogo che avviene in una relazione educa-
tiva. Se nel contesto di una relazione ordinaria il rapportarsi in modo
autentico all’altro è quello in cui all’altro non viene mai sottratta la
possibilità di assumersi la responsabilità della sua esistenza, nello
specifico del rapporto educativo il senso dell’educare consiste nel sol-
lecitare gli altri ad assumersi la responsabilità di realizzare il processo
di autoformazione. Detto in altre parole: la direzione di senso
dell’educazione consiste nell’aver cura che l’altro apprenda ad aver
cura di sé (Mortari 2009).
      Tutti gli interventi educativi attuati nei contesti “speciali”, più che
altrove, dovrebbero avere come finalità non la semplice trasmissione
di nozioni quanto piuttosto quella di guidare i soggetti ‘ristretti’ verso
l’acquisizione di condotte comportamentali consapevoli, autonome e
responsabili, padroni del proprio pensiero. I percorsi formativi propo-
sti devono essere quanto più possibile progettati tenendo ben presen-
ti i reali contesti in cui si opera e le caratteristiche specifiche di cia-
scun formando.
      Il compito dell’educatore che opera in ambito penitenziario non è
(o non dovrebbe essere) soltanto insegnare a “seguire le regole”: non
si tratta di dover contribuire ad una semplice ri-educazione o di strut-
turare un lineare percorso educativo, ma è qualcosa di più. Questo
implica il dispiegamento di tutte le competenze professionali e perso-


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nali nel guidare il soggetto verso lo sviluppo integrale del proprio es-
sere, del proprio esserci, assumendo atteggiamenti non giudicanti ma
accoglienti e di massima apertura tenendo sempre ben presente che
la buona riuscita di un intervento formativo dipende in larga misura
dal tipo di relazione formativa che viene ad instaurarsi tra educatori
ed educandi.
    La formazione assume un ruolo altamente trasformativo in quan-
to strettamente collegata ai processi e alle relazioni che gravitano
nell’ambito della socialità fornendo gli strumenti necessari per media-
re tra il soddisfacimento di bisogni legati alla sfera personale, di
espansione del proprio ego, e le esigenze della collettività finalizzati al
raggiungimento di uno stato di equilibrio in un rapporto di dialettica
sinergia con gli altri. Tale iter è necessario per ostacolare forme di
comportamento prevaricante che insidiano la relazione e, con essa,
non solo il singolo ma la stabilità collettiva. Così la formazione si con-
figura come un problema individuale e sociale al tempo stesso, es-
sendo indispensabile un raccordo forte tra l’individuo e la sua comuni-
tà più prossima e tra questa e le “altre”, come una rete che si espan-
de dal centro, anzi dai centri (di ognuno), verso gli altri centri che in
quel legame trovano un nuovo centro, e così via. E solo se questi le-
gami sono saldi la struttura della società sarà sana, e l’aiuto fornito in
tal senso dalla formazione sarà fondamentale.


2. La cultura carceraria: “Prisonization”
Gli istituti penitenziari sono, per definizione, delle istituzioni totali
(Goffman 1961) dove una forte organizzazione burocratica gestisce
gli individui che gli abitano esercitando su questi ultimi un forte con-
trollo al punto da determinarne azioni, relazioni e identità. Un regime
disciplinare e punitivo strutturato per produrre cittadini specifici (Fou-
cault 1976), spesso tentando di spogliare i detenuti di specifiche posi-




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Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




zioni soggettive, nonché della possibilità di ri-definirsi autonomamen-
te.
      Controllo e disciplina sono due principi fondamentali delle istitu-
zioni chiuse e di tutte quelle realtà dove il comune vivere in società
che sebbene sia disciplinato è lontano dal pressante controllo. Un si-
gnificativo studio su carcerazione e regole è stato effettuato da Haney
che studia il fenomeno della Prisonization (2012) ed analizza gli effet-
ti dell’assimilazione delle regole del carcere sul detenuto. Le condizio-
ni di privazione e pericolo vissute dal detenuto, e in particolar modo
dai collaboratori di giustizia, possono generare elevati livelli di stress,
che hanno conseguenze dirette e negative sulla salute fisica e menta-
le dell’individuo. I detenuti si impegnano in una varietà di risposte
adattive e adattamenti psicologici che hanno lo scopo di alleviare i
dolori della reclusione e garantire la loro sopravvivenza fisica ed emo-
tiva. Ogni adattamento che mette in atto il detenuto cambia in fun-
zione delle esperienze pregresse e delle nuove relazioni create nel
contesto in cui è costretto a vivere. La gestione di un gran numero di
persone che vivono in spazi ristretti, richiedono un controllo quasi
completo sui detenuti, costringendoli a rinunciare a disporre della fa-
coltà di prendere decisioni personali in autonomia attraverso un con-
trollo che conduce a conseguenze debilitanti. Inoltre, se perdurato nel
tempo, tale controllo determina una postura istituzionalizzante del
soggetto recluso attraverso un processo di spersonalizzazione e inca-
pacitazione nel prendere decisioni efficaci o di assumere comporta-
menti programmati di qualsiasi tipo.
      La minaccia dell’identità personale del ristretto è legata anche al-
la necessità, del penitenziario di livellare ed uniformare i comporta-
menti di tutti gli individui per motivi di ordine, sicurezza e controllabi-
lità. L’operazione di spersonalizzazione diviene tanto più efficace
quanto più i contatti con la società esterna sono limitati e resi difficol-




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tosi, cosicché assume importanza fondamentale il controllo dei con-
tatti e delle relazioni con il mondo esterno.
     La vita carceraria è scandita da un insieme di regole e norme ta-
cite sono regole non scritte che vengono generalmente interiorizzate
per difendersi dai pericoli e dalle privazioni dell’ambiente. Haney, a
tale proposito individua sei possibili comportamenti psicologici disfun-
zionali che il detenuto mette in atto come risposta all’ambiente: Di-
pendenza dalla struttura e dalle contingenze; ipervigilanza, sfiducia
interpersonale e il sospetto; assimilazione delle norme di sfruttamen-
to della cultura carceraria; diminuzione dell’autostima; i dolori della
reclusione e il disturbo da stress post-traumatico. Sono comporta-
menti difensivi e conseguenza della condizione della carcerazione per
i soggetti che la abitano.
     L’importanza dell’educazione informale intesa come apprendi-
mento attraverso il vissuto all’interno dell’Istituto penitenziario trova
ulteriore espressione nell’European Prison Rules-EPR il cui l’obiettivo è
quello di dare la possibilità al ristretto di vivere all’interno dell’istituto
penitenziario una vita che non si discosti troppo da quella vissuta nel-
la società civile e di rendere la vita carceraria quanto più vicina alla
realtà esterna il secondo mira a dare al ristretto la possibilità di avere
responsabilità personali nella quotidianità vissuta in istituto (Del Gob-
bo 2016).
     Il Consiglio d’Europa incoraggia gli Stati membri ad incentivare e
valorizzare la vita sociale in carcere e sottolinea l'importanza di svi-
luppare un regime di maggiore apertura dello stato di detenzione teso
a sviluppare un certo grado di autonomia che permetta ai ristretti di
svolgere attività che coinvolgano i loro interessi e valorizzino e svi-
luppino le loro competenze.
     Consentire loro di prendere consapevolezza e di sviluppare il
proprio potenziale mettendoli in condizioni di avvicinarsi maggiormen-
te al mondo esterno e mantenere il loro status di attori sociali non so-


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Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




lo all'interno delle mura carcerarie. Seguendo questi principi fonda-
mentali l’Istituto penitenziario dovrebbe saper riconoscere i bisogni
essenziali del ristretto, che in primo luogo è un individuo con degli in-
teressi e delle potenzialità che vanno coltivate, implementate come
sperimentazione di progettazione del futuro. Sollecitare il potenziale
del soggetto, facilitando la definizione degli obiettivi a lungo termine,
diventa parte di un percorso formativo e di apprendimento.


3. Percorsi formativi per la relazione d’aiuto
Tra i vari percorsi attivati negli istituti penitenziari italiani negli ultimi
venti anni, prendo qui il caso di studio di un gruppo di circa dieci don-
ne recluse in regime di alta sicurezza nel carcere di Messina.
      Da undici anni lavoro nell’ateneo messinese ed ho avuto
l’occasione di collaborare con alcuni istituti penitenziari del territorio
siciliano ma in questa sede presenterò, seppur brevemente, un per-
corso formativo nato nel 2017 presso la sezione femminile di alta si-
curezza dell’istituto penitenziario “Gazzi” di Messina all’interno dalla
convenzione         tra    Dipartimento         di    Civiltà     Antiche      e     Moderne
dell’Università degli studi di Messina e la casa circondariale messine-
se.
      Il progetto scaturisce dalla richiesta da parte dell’Istituto peni-
tenziario “Gazzi” di attivare un percorso educativo volto all’inclusione
delle donne dell’alta sicurezza (AS) che non hanno sempre la possibi-
lità di intraprendere percorsi formativi sia per numero esiguo (non ci
sono investimenti su piccoli numeri) che per il regime restrittivo a cui
sono soggette seppur in contrasto con le normative in materia di edu-
cazione e trattamento penitenziario.
      Il percorso attivato nel reparto AS femminile di Gazzi della dura-
ta di sei mesi, ha previsto dieci incontri svolti nella saletta ricreativa
dell’istituto penitenziario che, se prima per le ristrette rappresentava
il loro spazio per il gioco delle carte, con l’avvio del progetto è divenu-


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to luogo d’incontro di auto ed etero narrazione. Gli incontri sono stati
gestiti da chi scrive e le donne hanno partecipato al progetto in modo
continuativo, inoltre, nonostante la sostanziale differenza d’età (dai
25 ai 77 anni) il gruppo si è presentato omogeneo per la tipologia di
reato e provenienza ovvero erano accusate per reati di mafia e colle-
gate a famiglie mafiose siciliane e calabresi.
    Ogni incontro del percorso consente la condivisione di frammenti
di storie di vita, la conoscenza di sé e delle storie delle altre donne ai
fini di un miglioramento della condizione detentiva e di una progetta-
zione co-costruita del loro tempo di detenzione, dell’abitare il carcere
anche per contrastare ciò che Haney nelle sue ricerche aveva eviden-
ziato attraverso il fenomeno della prisionization. L’obiettivo iniziale del
progetto è stato quello di avviare un percorso trattamentale per ac-
compagnare le ristrette alla ripresa di consapevolezza di loro stesse e
alla possibilità di vivere meglio e in maniera attiva e propositiva il
tempo della carcerazione.
    Nel corso degli incontri però si sono aggiunti ulteriori obiettivi da-
ti dalle esigenze delle ristrette, il più urgente fra tutti è stato il per-
corso di alfabetizzazione. Un percorso graduale in quanto era neces-
sario creare prima di tutto un clima di fiducia, un posto sicuro
all’interno del quale le donne coinvolte potevano sentirsi libere di
esprimersi condividendo le loro storie, le loro preoccupazioni e i loro
pensieri. Uno spazio per sé dove potevano sentirsi persone e non sol-
tanto detenute. Alla luce di questo ad ogni incontro sono stati previsti
obiettivi diversi che accompagnano le ristrette nel percorso di forma-
zione.
    Le difficoltà emerse durante il progetto sono state diverse, prima
fra tutte l’impossibilità di collaborare con l’equipe educativa per poter
conoscere le storie e i vissuti delle donne che avrebbero partecipato
al progetto. Le basse competenze linguistiche delle ristrette, alcune
analfabete altre con analfabetismo di ritorno, hanno richiesto una ri-


                                                                             53
Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




formulazione del percorso formativo limitando le pratiche di scrittura
e inserendo altri linguaggi per raccontarsi. Al centro del progetto
quindi vi sono i bisogni delle detenute, primo fra tutti il bisogno di es-
serci, di dire il loro pensiero e di uscire dal silenzio e dalla passività.
      Le donne all’interno del sistema penitenziario rappresentano il
4,2% della popolazione detenuta nazionale complessiva, divenendo
quindi la popolazione marginale. Il mondo penitenziario è un mondo
pensato al maschile e le regole della detenzione vengono applicate
indistintamente a uomini e donne le quali tuttavia, hanno bisogni di-
versi. Le ristrette quindi vivono maggiori situazioni di disagio in quan-
to non sempre l’istituzione penitenziare riesce a soddisfare le loro
esigenze; mancano servizi per la cura e l’igiene personale (es. gine-
cologi, parrucchieri) o gli spazi per la socialità (Benelli 2018). Secon-
do il rapporto di Antigone del 2021 in Italia gli Istituti penitenziari
femminili sono solo quattro e ospitano 549 donne, che è meno di un
quarto del totale. Le restanti 1.694 ristrette vengono “distribuite” nel-
le 46 sezioni femminili ospitate all’interno di carceri maschili dove su-
biscono una ulteriore restrizione dello spazio vitale. Nelle sezioni
femminili la socialità si fa in corridoio e il tutto permeato da una vec-
chia concezione sociale che limita le attività femminili ad antichi ste-
reotipi: se i detenuti possono partecipare a programmi di informatica
e tipografia, le detenute possono lavorare solo in cucina e sartoria.
Con evidenti ripercussioni in termini di reinserimento sociale.
      Il percorso formativo inoltre viene qui proposto in un contesto al
cui interno la mafia è un’identità sociale e culturale. La mafia, quella
siciliana, ha una struttura interna che non controlla solo affari e terri-
torio, ma presenta una specifica gerarchia familiare. La mafia, secon-
do Lo Verso (2013), rappresenta una mentalità che vive in un certo
contesto culturale e che fonda le sue radici nella famiglia che diviene
“cosa privata” alla quale l’Io si attacca come fondamento delle regole:
lo stato è assente, la mafia salva e tutela il cittadino. L’io si contrap-


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pone all’io sociale, l’io diventa un io che si caratterizza dal segreto
familiare che lega indissolubilmente i suoi componenti. La cultura ma-
fiosa è totalizzante: infantilizza e deresponsabilizza, impedisce di ac-
cedere alle relazioni tra pari, appiattisce dentro una concezione
dell’assistenza e della protezione enfatizzando gli aspetti più profondi
della paura, dell’attaccamento del bisogno di sicurezze. Ciò impedisce
la crescita personale e l’orientamento nelle scelte nelle fasi dello svi-
luppo della personalità e dell’identità. Le donne nel sistema mafioso
hanno da sempre avuto un ruolo secondario, sono madri, mogli sorel-
le e intestatarie di beni: le donne, secondo l’ideologia mafiosa, vanno
dominate e tenute all’oscuro, il loro unico scopo è quello di garantire
la reputazione maschile nella carriera da mafioso. Si attivano dunque
comportamenti e atteggiamenti nelle donne inserite nelle famiglie
della mafia che non coinvolgono il pensiero, la capacità di pensare
con la propria testa. Un ruolo, quello delle donne della mafia, che
oscilla tra estraneità e complicità, tra subordinazione e sottomissione
e la percezione più o meno consapevole del loro ruolo importante nel
sistema.
        Il percorso si è strutturato in dieci incontri tra il 2017 e il 2018
sono stati svolti all’interno dell’Istituto penitenziario di Messina e con-
cordati con la Direzione e le ristrette stesse e sono stati così struttu-
rati:


Incontro I - Presentazioni. Viene presentato il progetto e creato un clima di fiducia e
di scambio, utilizzando un processo di bottom up sono emersi diversi temi da trat-
tare quali l’essere donne, i cambiamenti generazionali, i valori e a nuovi modi per
stare insieme.
Incontro II - Costruzione di un clima di fiducia. Viene condivisa la storia che ha dato
origine al nome delle ristrette, viene inoltre data la possibilità di porre domande
circa la famiglia. La base dalla quale la ricercatrice parte è quella di non considerare
necessariamente vero ciò che viene scritto nell’autobiografia ma di utilizzare la nar-
razione come possibile strumento per l’emersione del sé.




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Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




Incontro III - Patto formativo. In condizioni di svantaggio e soprattutto di detenzio-
ne è essenziale che venga stipulato un patto formativo tra conduttrice e partecipan-
ti. Un impegno bilaterale ai fini del percorso con l’obiettivo del cambiamento in ter-
mini di consapevolezza di sé e un miglioramento delle relazioni all’interno dello spa-
zio di vita intramuraria direzionato alla interiorizzazione delle regole di base di tipo
relazionale, all’utilizzo di nuovi modi di stare insieme attraverso l’ascolto reciproco.
Il patto formativo nel contesto penitenziario pone le donne in una posizione attiva
in quanto gli obiettivi e le regole devono essere accettate e rispettate da tutte.
Incontro IV - Farsi conoscere, scambio di esperienze. Un incontro dedicato a farsi
conoscere dal gruppo e a comprendersi. I diversi racconti fanno emergere le paure
e come alcune di loro ritrovino in alcuni agenti dell’istituto gli stessi rapporti violenti
e disfunzionali che vivevano in famiglia o con il marito. Sono le stesse figure ritenu-
te le uniche deputate alla relazione di aiuto in quanto – come indicato nella ricerca
illustrata nella prima parte - figure come educatori, psicologi o assistenti sociali non
sono sempre presenti e non vengono ritenute figure di supporto.
Incontro V - Strategie di resistenza. Attraverso la condivisione delle risorse perso-
nali che possano aiutare alla sopravvivenza in carcere. In questo incontro nelle ri-
strette emerge la volontà di non dare troppa importanza al tempo, ma viene valo-
rizzato il presente e le modalità usate per resistere all’interno dell’istituto peniten-
ziario, al modo di affrontare la depressione e la disperazione. Questo le ha portate
ad essere incapaci di reagire con maturità agli eventi e la consapevolezza di ciò ha
creato nel gruppo la volontà di trovare ulteriori risorse da mettere in atto per la so-
pravvivenza in carcere e per la cura di sé.
Incontro VI – Il valore delle piccole cose. La privazione in carcere è alla base della
sofferenza detentiva, ciò che normalmente ci sembra comune o scontato acquista
un maggiore valore quando veniamo privati dagli oggetti più semplici. Viene quindi
stilata una lista delle piccole cose che mancano alle ristrette che vanno delle tazzine
di porcellana allo specchio “per potersi vedere per intero…” per non dimenticarsi del
corpo”.
Incontro VII - Apprendere in carcere. Viene utilizzato come spunto di riflessione il
testo “Recluse” (2014), l’esperienza di altre ristrette fa sì che il gruppo sviluppi te-
matiche di solidarietà e cura, le risorse da utilizzare per resistere e per il fine pene
e gli apprendimenti in carcere.
Incontro VIII - Riconoscimenti. In questo incontro viene salutata una ristretta che è
in uscita, i riconoscimenti a lei riservate sono un’opportunità di mentalizzare alcuni
aspetti di sé stessa. La donna in questione, infatti, durante la condivisione dei suoi




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lavori manifesta la presa di coscienza di sé, del suo carattere che è inevitabilmente
cambiato e di come la detenzione abbia modificato il suo modo di vedere la vita.
Incontro IX - Valutazione. Vengono ripercorsi i passaggi importanti del percorso
formativo e quanto è rimasto impresso loro. La possibilità di poter parlare, di poter
comunicare con una figura esterna all’istituto e progettare un percorso futuro di
formazione ha dato loro una maggiore responsabilità che le ha portate ad uscire
dallo stato di passività nel quale si trovavano.
Incontro X - Riprogettazione. Dalle criticità emerse e dalle riflessioni fatte dalle de-
tenute ciò che è emerso è la necessità di avviare un corso di alfabetizzazione e di
scuola secondaria, un corso di cucina, uno di teatro e di cucito.



     Gli incontri hanno quindi permesso di creare un’ambiente di con-
fronto e riflessione, gli input non sono stati solo quelli messi in atto
dalla scrivente, ma le stesse ristrette hanno saputo ri-direzionare le
problematiche emerse verso una progettazione futura.
     Diversi gli spunti emersi dopo i dieci incontri che hanno condotto
l’intervento formativo nella direzione di un percorso dedicato al mi-
glioramento del clima di gruppo e alla consapevolezza di sé. È altresì
importante evidenziare che il progetto di narrazione autobiografica ha
fatto emergere la necessità di trattamenti più specifici per alcune de-
tenute come la costruzione di un percorso di alfabetizzazione. La pos-
sibilità di poter partecipare ad un percorso narrativo e autobiografico
ha dato modo alle ristrette di poter intraprendere un’esperienza edu-
cativo-terapeutica volta al miglioramento e alla sperimentazione di
aspetti di cambiamento. Le partecipanti hanno avuto un ruolo attivo
nel progetto condividendo idee e pensieri. L’aver inoltre stipulato un
patto formativo tra docente e ristrette ha fatto sì che queste ultime
sviluppassero un senso di corresponsabilità: la passività vissuta
all’interno di un’istituzione, quale è il carcere, viene momentanea-
mente interrotta per poter sperimentare l’agire adulto.
     Dal confronto con le detenute sono emersi alcuni percorsi da at-
tivare e da contrattare con la direzione dell’Istituto stesso, in partico-



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Caterina Benelli, Ariaferma. Per una progettazione di spazi relazionali in carcere




lare si fa riferimento all’urgenza di coinvolgere il gruppo di reclude
nell’attività scolastica anche attraverso un accompagnamento in col-
laborazione       con     il   Dipartimento       di    civiltà   antiche      e     moderne
dell’Università di Messina e di volontari dell’istituto per le donne che
dovranno conseguire l’obbligo scolastico. Nel primo anno di laborato-
rio presso il carcere di Alta Sicurezza di Messina è stato possibile,
quindi, lavorare con le donne detenute per sviluppare le loro compe-
tenze sul versante comunicativo e relazionale. L’impostazione del
progetto autobiografico non ha previsto solo la narrazione di sé ma
sono stati pensati dei momenti dedicati alle radici culturali delle ri-
strette, come la condivisione di motti popolari o la presenza di un
cantastorie, hanno fatto emergere le esigenze di base delle ristrette:
l’alfabetizzazione come primo passo per divenire attive nel percorso
educativo, per emanciparsi dalla sottomissione che la cultura mafiosa
ha imposto loro.


Un percorso illustrato – seppur sinteticamente – ed effettuato in re-
gime di alta sicurezza con persone che abitano realtà difficili e che
necessitano spazi e tempi relazionali di attenzione, di ascolto e di cu-
ra: basi privilegiate per una progettazione educativa e culturale ade-
guata ai bisogni delle persone recluse portatrici/portatori di differenti
storie di vita e distinte realtà culturali.




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