10.13125/CH/5325
application/pdf
2533-1825
5325
1
it
urn:nbn:it:unica-28529
Maria Rita Mancaniello
https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/
Critical Hermeneutics
Being Adolescent Inmates in Juvenile Penal Institutions During the Pandemic
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/ecch
6
Articles
2022-09-13
2022-08-29
2022-09-13
2022-09-13
123-150
1
Maria Rita Mancaniello
2022/09/13
10.13125/CH/5325
123
Department of Education, Languages, Intercultures, Literatures and Psychology University of Florence
2533-1825
1
150
urn:nbn:it:unica-28529
Being Adolescent Inmates in Juvenile Penal Institutions During the Pandemic
https://ojs.unica.it/index.php/ecch/article/download/5325/5209
6
Critical Hermeneutics, 1 (2022)                  Submission date: July 1, 2022
Biannual International Journal of Philosophy     Acceptance date: July 11, 2022
http://ojs.unica.it/index.php/ecch/index         Date of publication: September 13, 2022
ISSN 2533-1825 (on line); DOI 10.13125/CH/5325




Essere adolescenti reclusi negli Istituti penali minorili
   durante la pandemia: riflessioni sulla perdita della
   dimensione relazionale nel percorso (ri)educativo


(Being adolescent inmates in juvenile penal institutions dur-
  ing the pandemic: reflections on the loss of the relational
              dimension in the (re)educational journey)


                              Maria Rita Mancaniello


Abstract
At the time of the pandemic, one of the life contexts that underwent
collective silence was the penitentiary. Time in prison is time dedicat-
ed to re-education, to the possibility of developing knowledge and
skills that can offer a new perspective through which to look at one's
role in the world. In adolescence, a prison sentence is an extreme
measure which aims precisely to attempt to give an educational and
life-changing response, through cultural, artistic and scholastic activi-
ties. Contact with the world of education in a broad sense, and school
more specifically, allows adolescents in prison to enter into dynamics
with significant adults and experience valuable teaching-learning pro-
cesses, particularly through the educational relationship and the emo-
tional skills that characterize it. During the pandemic this delicate re-
educational process came to a halt and along with it all the various
relational dimensions, leaving adolescents in a state of deep emo-
tional deprivation and painful isolation. If what has happened cannot
be changed, it can be a reason for reflection to re-read the value of
Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




affectivity in relationships and start to define a new way of building
educational dynamics again from here.
Keywords: Pandemic, isolation in prison, affection, educational rela-
tionship, learning-teaching processes


Abstract
Durante il tempo della pandemia, uno dei contesti di vita che è passa-
to sotto il silenzio collettivo è stato quello penitenziario. Il tempo della
reclusione è un tempo dedicato alla rieducazione, alla possibilità di
sviluppare conoscenze e competenze che possano offrire una nuova
prospettiva con cui guardare il proprio ruolo nel mondo. Nell’età ado-
lescenziale il carcere è una misura estrema che mira proprio a cercare
di dare una risposta educativa e trasformativa, attraverso le attività
culturali, artistiche, scolastiche. Un contatto con il mondo della for-
mazione in senso ampio e della scuola più nello specifico, che per-
mette agli adolescenti reclusi di entrare in dinamica con adulti signifi-
cativi e di vivere processi di insegnamento-apprendimento di valore,
soprattutto attraverso la relazione educativa e le competenze emoti-
vo-affettive che la caratterizzano. Durante la pandemia questo delica-
to percorso rieducativo si è fermato e con esso tutte le diverse di-
mensioni relazionali, lasciando gli adolescenti in uno stato di depriva-
zione emotiva profonda e in uno stato di isolamento doloroso. Se ciò
che è avvenuto non si può cambiare, può essere motivo di riflessione
per rileggere il valore dell’affettività nelle relazioni e da qui ripartire
per definire un nuovo modo di costruire le dinamiche educative.
Parole chiave: pandemia, isolamento in carcere, affettività, relazio-
ne educativa, processi di insegnamento-apprendimento


1. Gli istituti penali minorili e il lockdown
L’esperienza appena conclusa delle diverse forme di lockdown e re-
strizioni dovuto alla pandemia ha inciso nella vita di ognuno e ognuna


124
                                                 Critical Hermeneutics, 1 (2022)




di noi in modo profondo e significativo. Tra tutti i contesti di vita, una
realtà che ha subito una lacerante situazione nel silenzio collettivo e
mediatico, è sicuramente quella penitenziaria. Essere reclusi/e e vive-
re la limitazione dei contatti per coloro che sono privati della libertà
come condizione di vita ha significato una profonda ferita relazionale.
Per la maggior parte delle persone della società civile, la separazione
è stata complessa e disorientante, ma è stata colmata da modalità
alternative di comunicazione sociale, dalle videochiamate alle piatta-
forme digitali, offrendo anche esperienze di condivisione forse mai
sperimentate prima. Nella realtà penitenziaria ci sono voluti molti
mesi prima che ci fosse una qualche forma di comunicazione che
permettesse di ristabilire dei contatti con il mondo sociale e familiare
e, soprattutto, di formazione e istruzione (Palma 2020), con una pro-
fonda solitudine e una frustrante privazione delle importanti attività
che cadenzano il ritmo della giornata carceraria.
    Coloro che conoscono la realtà penitenziaria sanno quanto sia
deprimente, per l’adolescente recluso/a, sentire negata la dimensione
comunicativa nella vita quotidiana e quale sia la sensazione di spae-
samento provata quando si parla di comunicazione, sempre condizio-
nata nell’ambito della realtà penale minorile. In una situazione così
assolutamente straordinaria, come quella attivata dalle istituzioni per
contenere la diffusione del virus Sars-Covid-19, a questo normale
smarrimento, si è associato il panico per il distanziamento totale da
qualsiasi forma di relazione e interazione sociale. A lungo, l’unica fon-
te di riferimento con l’esterno del carcere, per tutte le persone dete-
nute, è rimasta la televisione, ma sappiamo bene che i palinsesti te-
levisivi si sono dedicati quasi esclusivamente ad offrire notizie sulle
morti, a dare i numeri del contagio, a mettere in onda scene dram-
matiche di ciò che avveniva nei presidi ospedalieri, alimentando la
sensazione di vivere una situazione ingovernabile. Un incessante tam
tam mediatico che ha creato in ogni persona sgomento e paura e che,


                                                                            125
Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




nelle celle degli adolescenti detenuti, è divenuto il moltiplicatore di
profondo timore.
      In una situazione così unica e incomparabile, nel momento in cui,
con il primo DPCM del 9 marzo 20201, sono stati sospesi i colloqui con
i familiari e gli avvocati, le attività culturali e formative, la scuola, i
processi in corso e ogni forma di attività che preveda l’ingresso
nell’ambito penitenziario della società civile, per gli adolescenti dete-
nuti l’isolamento è divenuto completo. Una dimensione di vita inusua-
le, nella quale il tempo – il già lento e lungo tempo passato nella pro-
pria cella – si è dilatato all’infinito e l’attesa – che caratterizza una
dimensione costante della persona detenuta – di poter incontrare voci
e volti, che portano dall’esterno il gusto del presente, è diventata
speranza disattesa.


2. Dimensioni negate: corpo, emozioni e affettività
Tra tutte le dimensioni che sono state negate nel tempo della pande-
mia, quella che emerge come maggiormente deprivata è stata la pos-
sibilità di     vivere     l’esperienza formativo-culturale               e   le   relazioni
all’interno dei processi di insegnamento-apprendimento, in particolare
la dimensione emotivo-affettiva propria della relazione educativa
(Salzberger Wittengerg, Williams Polacco, Osborne 1991; Fratini
1998; Galanti 2001).
      Al di là della sua specificità all’interno della relazione educativa,
si deve premettere che l’affettività – nel suo senso più ampio – nella
realtà penale è uno dei bisogni umani e dei diritti maggiormente ne-
gato (Manca 2019) – prima e al di là dello specifico tempo di restri-
zioni appena vissuto –, sia nei suoi aspetti di contatto corporeo e di

1 Decreto del presidente del consiglio dei ministri 09 marzo 2020, in G.U. Serie Generale, n.
62 del 09 marzo 2020. Con il DPCM iniziano le restrizioni di movimento (già emanate per la
regione Lombardia) su tutto il territorio nazionale. Insieme alle misure di confinamento, indi-
cate anche con l'anglicismo lockdown, è stato emanato il protocollo d'emergenza per conte-
nere la pandemia del coronavirus e sono state imposte le restrizioni alla libera circolazione
delle persone per ragioni di sicurezza legate alla salute.



126
                                                   Critical Hermeneutics, 1 (2022)




espressione ﬁsica, sia nella sessualità, sia nelle più semplici e imme-
diate manifestazioni di tenerezza, qualsiasi forma esse abbiano. La
repressione di un bisogno primario e fondativo della personalità, per
quanto si tenti di non esternarlo, trapela da ogni agìto e cerca di ma-
nifestarsi in ogni situazione che lo permetterebbe, soprattutto in una
età così particolare come quella adolescenziale. Una privazione che
non riguarda solo il rapporto della propria pelle con la pelle di un’altra
persona (Nota 2011), che è componente essenziale dell’espressione
affettiva, ma tutta la sfera della sessualità e dei rapporti intimi – indi-
cati come un diritto soggettivo anche durante la reclusione, sia dalle
normative europee, che dall’ordinamento vigente e ritenuti una ne-
cessità per il benessere psico-fisico, secondo le indicazioni dell’OMS –
non trova il riconoscimento previsto (Brucale 2021; Ceraudo 2019;
Re, Ciuffoletti 2020), con conseguenze spesso problematiche nei
comportamenti e nei rapporti tra gli adolescenti.
     L’attenzione all’affettività nelle relazioni educative e formative
che si sviluppano nell’area penitenziaria per i minorenni, ci porta in
un mondo estremamente complesso, fatto di negazioni e di sofferen-
ze, di paradossi e di restrizioni per le quali è alto il rischio – nel parla-
re di affetto e emozioni nel contesto della detenzione – di riferirsi ad
enunciati di principio senza che si possano effettivamente realizzare.
Sono, però, dimensioni che hanno una fondamentale valenza anche
con tutti i loro limiti e la totale assenza in questi due anni è stata una
grande mancanza.
     Centrando il focus di analisi sulla relazione e sulle dimensioni
dell’affettività, emerge come prioritaria la questioni “del corpo” e, nel-
lo specifico, del corpo in condizione di reclusione (Gonin 1984; Gallo,
Ruggiero 1989; Farruggia 2019). Siamo ormai da tempo consapevoli
di quale sia il ruolo del corpo nello sviluppo della personalità del sog-
getto, essendo fin dalla nascita, il mediatore tra mondo interno e
mondo esterno e quale sia il suo potenziale nello sviluppo emotivo e


                                                                              127
Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




affettivo (Waddell 2000). Se nelle realtà educative scolastiche e
dell’educativa territoriale, durante lo sviluppo puberale e adolescen-
ziale, il corpo è sempre più spesso oggetto di riflessione e di analisi
proprio per il suo ruolo nella narrazione degli stati emotivi vissuti, nel
carcere l’attenzione al corpo è del tutto elusa, se non per il controllo
del comportamento, tralasciando il ruolo che la corporeità ha per la
conoscenza di sé e per la rilettura della propria storia esistenziale
(Formella, Perotti 2022).
      Nella storia occidentale e nelle scienze pedagogiche, per lungo
tempo la visione del corpo è stata caratterizzata da una privazione del
suo valore, sia mediante la dicotomia tra mente e corpo, cognizione e
emozioni, comportamento e sentimenti, che attraverso una negazione
della sua centralità nel processo di sviluppo (Sarsini 2013). Si deve
arrivare all’inizio del secolo scorso per un approccio radicalmente di-
verso e solo da pochi decenni le scienze umane hanno consolidato la
definizione del soggetto come un sistema globale, inscindibile, inte-
grato in tutte le diverse dimensioni che caratterizzano il suo sviluppo,
dagli aspetti emotivi, affettivi, alle caratteristiche biologiche e antro-
pologiche (Cambi, Orefice 1997; Mariani 2004; Molcho 2007). Senza
entrare nella specifica riflessione che meriterebbe, possiamo afferma-
re sinteticamente che, la cultura occidentale, raccogliendo l’eredità
Platonica e Cartesiana della divisione tra psiche e soma, ha assunto a
riferimento il concetto del possedere un corpo, piuttosto che essere
corpo (Marsciani 2007). Il corpo è stato a lungo considerato un og-
getto tra gli altri, uno spazio visibile, tangibile, misurabile, contrappo-
sto ad un Io oggetto conoscente elevato a principale pensiero co-
sciente: il mio corpo mi è noto attraverso delle rappresentazioni men-
tali. Diventa allora un corpo idea, immagine, rappresentazione, stac-
cato dalla propria esperienza, un corpo privato della propria soggetti-
vità per poter appartenere al mondo (Giudice 2017; Anzieu 1987).
Solo da pochi decenni, si sono poste le basi per una rilettura profonda


128
                                                 Critical Hermeneutics, 1 (2022)




del soggetto e, oggi, si assiste ad una progressiva riscoperta e valo-
rizzazione della corporeità che evidenzia come sia inscindibile la rela-
zione tra mente e corpo, tra psiche e soma, tra il vissuto e le posture
(Polizzi 1976; Massa 1989; Mannucci 2005; La Russa 2020;). Al di là
della intuitiva percezione di questa inscindibile relazione nella propria
esperienza che ognuno/a vive quotidianamente, le ricerche di neurofi-
siologia di hanno dimostrato che la consapevolezza di Sé è legata ai
circuiti neuropsichici che generano il senso di unità corporea, emotiva
e cognitiva: la coscienza di Sé regola e governa gli equilibri endocrini,
le emozioni, l’amorevolezza e l’affettività, le relazioni, il senso di ap-
pagamento, la gioia di vivere e le difese immunitarie (Gerald 1991;
1992:, Panksepp 1998; 2014; Damasio 1995).
    Si comprende allora, come la corporeità è soprattutto comunica-
zione, il luogo privilegiato di tutto l’esprimersi della persona e in ogni
gesto che il soggetto compie c’è tutta la sua relazione col mondo, con
il suo modo di vederlo, di sentirlo, tutta la storia delle proprie origini,
dell’educazione ricevuta, del proprio ambiente di vita, delle trame psi-
cologiche che sono intervenute nella propria esistenza (Galimberti
1987). Il soggetto costruisce la propria espressione corporea nella di-
namica con il proprio contesto di crescita, sulla base delle esperienze
e sensazioni attraversate, dell’affetto ricevuto. Le stesse forme
dell’intelligere trovano la loro origine sia nei rapporti affettivi ed emo-
tivi che ne caratterizzano il percorso e la struttura, sia negli stimoli
cognitivi e razionali che ne organizzano e ne deﬁniscono il costrutto,
sia dalle interazioni con l’ambiente e con la realtà che ne aiutano il
processo di maturazione (Lucangeli, Vullo 2021). Un processo di co-
struzione di sé che chiede spazio e tempo per far emergere i tratti
profondi del proprio essere, del proprio sentire, del proprio emozio-
narsi nel rapporto con l’altro (Orefice 2001). Il corpo non è un insie-
me di leve e di forze muscolari, ma un corpo relazionale che comuni-
ca mediante il linguaggio della gestualità, della mimica, dello sguar-


                                                                            129
Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




do, dell’espressione facciale, della postura, dell’abbigliamento, dei ta-
tuaggi e dei piercing (Tassi 2022), del trucco, del modo di agire il
contatto ﬁsico, del comportamento spaziale, dell’orientazione, del to-
no di voce: di tutti gli aspetti non verbali del discorso (Miscioscia
1999; Lapierre, Aucouturier 1982).
      Nel nostro specifico ambito di analisi, il valore della corporeità e
del suo significato nello sviluppo è del tutto trascurato, il corpo è og-
getto di negazione e di restrizione in tutte le sue dimensioni. Seppure
le strutture siano molto diverse tra loro, con istituti penali per mino-
renni situati in realtà anche di alto valore architettonico o con spazi
all’aperto e stanze comuni per le attività quotidiane, le limitazioni po-
ste dalla detenzione si ripercuotono sensibilmente sullo sviluppo cor-
poreo adolescenziale. Con l’ingresso nella struttura di reclusione, nei
soggetti adolescenti detenuti si hanno una pluralità di modiﬁcazioni
nelle percezioni e nelle sensazioni, create dalle tipologie degli spazi e
dalla perdita degli ambienti abituali, con una incidenza signiﬁcativa
sull’identità corporea e sulla capacità senso-motoria. Il cambiamento
dei riferimenti spaziali, l’illuminazione ridotta, la presenza delle griglie
delle finestre, i rumori ripetitivi, i nuovi ritmi rispetto alla quotidianità
esterna, il diversificarsi degli alimenti, richiedono un adattamento che
si ripercuote sulla salute e sul benessere psicofisico. Nella molteplicità
delle privazioni che avvengono con l’ingresso nella struttura peniten-
ziaria (Baccaro 2003; Pugiotto 2019), una rilevante sofferenza si ha a
livello sensoriale e, in particolare, nel tatto, sia nella sua componente
di contatto fisico, sia sotto l’aspetto della varietà di oggetti e materiali
a disposizioni, con la conseguenza che viene a mancare la piacevolez-
za del toccare e l’intera gamma tattile è impoverita notevolmente.




130
                                               Critical Hermeneutics, 1 (2022)




3. Le competenze dialogiche e comunicativo relazionali nella
relazione con l’adolescente difficile
Questa sommaria analisi sulla dimensione di vita al di là delle mura
carcerarie, ci permette comunque di evidenziare quanto sia comples-
so un lavoro ri-educativo, centrato sull’adolescente difficile e i suoi
bisogni di sviluppo, per sostenerlo nella elaborazione di un nuovo
progetto esistenziale (Bertolini, Caronia 1999), se non facendo leva
sui piani dell’incontro interpersonale e della relazione. Partendo dalla
considerazione che la reclusione nell’età minorile, in una società pro-
gredita e basata sui diritti, sia la manifestazione di molte mancanze di
supporto e di sostegno nell’età infantile e nella prima adolescenza,
per un soggetto ancora nella sua fase di sviluppo, il tempo della pena
assume la funzione di opportunità per la ridefinizione di un nuovo
rapporto con sé stesso e con il proprio futuro. Per poter raggiungere
almeno parte di questi aurei obiettivi, è fondamentale che le figure
educative siano dotate di una vera e propria capacità dialogica e co-
municativo-relazionale, che sappiano gestire e tenere di conto di ogni
caratteristica, funzione, elemento, canale, codice della comunicazio-
ne, sia verbale che non verbale (Ricci Bitti, Cortesi 1977; Zuanelli
1981; Scalvi 2003), così come sappiano interpretare e decodificare le
complesse modalità di interazione che gli adolescenti pongono nelle
dinamiche relazionali (Mancaniello 2002; 2018b). Lo scopo di una
competenza specifica in tal senso è finalizzato a porre le condizioni
per creare una relazione che permetta di limitare le incomprensioni,
di attivare un costruttivo dialogo, di consentire un significativo scam-
bio narrativo, e, soprattutto, che sia funzionale a saper leggere e
spiegare la realtà dal punto di vista di adolescenti, che hanno svilup-
pato il loro saperi spesso in contesti di vita di cui conosciamo molto
poco.
    Nel sistema della giustizia penale minorile la misura della carce-
razione è residuale e limitata a quelle situazioni per le quali non è


                                                                          131
Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




possibile una alternativa, come gli arresti domiciliari o la collocazione
in Comunità residenziali per i minori e, come dimostrano i dati (Ma-
rietti, Scandurra et all. 1999; 2021; 2022), i soggetti adolescenti e
giovani adulti che si trovano negli istituti penali sono, per una gran
parte, di nazionalità straniera, motivo che supporta ancora di più, la
necessita di persone preparate anche in termini di comunicazione in-
terculturale (Cambi, 1987), prima tra tutte quella che si attua attra-
verso il piano non verbale (Ricci Bitti 1987), maggiormente legato al
piano simbolico (Taylor 1871; Bonaiuto, Maricchiolo 2009) ed emotivo
(Micheletti 2014; Boella 2005) e con un più grande rischio di confu-
sione dei suoi significati. Potremmo dire che la comunicazione non
verbale – composta da tutte quelle risposte umane senza l’uso della
parola o della scrittura – è la più signiﬁcativa e incisiva modalità di
comunicazione (Cozzolino 2003; La Varvera, 2013; Attili, Ricci Bitti
1983). Una forma espressiva può includere o meno un comportamen-
to verbale, ma, dagli studi sulla Pragmatica della comunicazione sap-
piamo che, una componente non verbale, è sempre presente
(Watzlawick 1988). Entrambe servono per rendere comprensibile e
interpretabile un messaggio, considerando che, nell’equilibrio genera-
le degli elementi della comunicazione umana, il come prevale sul che
cosa, motivo che porta chi ascolta un messaggio a dare molta rile-
vanza al tono della voce di chi parla (circa il 30%), in maniera molto
meno incisiva al contenuto (il 10%) e in modo molto più signiﬁcativo
alla gestualità e al linguaggio del corpo (60%) (Watzlawick, Beavin,
Jackson 1967; Watzlawick 2013). Come consolidato dagli studi della
Scuola di Palo Alto, nelle situazioni in cui viene agito un atto verbale,
l’espressione non verbale può essere o non essere coerente con esso,
ma costituisce comunque un correlato necessario dell’evento compor-
tamentale nel suo insieme. Proprio per questo, in molte situazioni la
comunicazione non verbale può sostituire quella verbale e contribui-
sce, in tutti i casi, alla sintassi della comunicazione interpersonale


132
                                                 Critical Hermeneutics, 1 (2022)




(Bonaiuto, Maricchiolo 2009; Sclavi 2000). Sicuramente ciò che non
può essere sottovalutato è che un atto comunicativo richiede una
coerenza tra il contenuto verbale e il linguaggio non verbale, in quan-
to la capacità percettiva e quella cognitiva, quando entrano in disso-
nanza in chi ascolta, creano confusione su quale sia la veridicità del
messaggio, aspetto da tenere bene in considerazione in un percorso
di conoscenza nel quale la centralità l’assume il rapporto di fiducia
(Mortari 2006). Se, senso di responsabilità e rispetto, autenticità e
sincerità sono cardini essenziali per conquistarsi l’attenzione di un
adolescente in ogni luogo dell’esperienza di vita, diventano conditio
sine qua non in una realtà dove vige la diffidenza e ogni giudizio
espresso da soggetti dell’area educativa può determinare un aggravio
della situazione di carcerazione. Proprio per questo viene richiesta
all’adulto/a educatore/trice di agire mediante un approccio che sot-
tende gli elementi che costituiscono la dimensione empatica, l’arte
dell’ascolto e la disponibilità alla comprensione (Sclavi 2003; Galanti
2001) che attivano nell’interlocutore adolescente una sensazione di
accoglienza e la possibilità di affidarsi: quando il timore difensivo –
che ha ragioni personali e di contesto – si affievolisce e l’adolescente
recluso/a, prova la sensazione di essere accettato, compreso, accolto
in modo autentico, lo spazio dell’incontro è ampio e potenzialmente
costruttivo (Kohut 1986; Mannucci 2005).
    Certamente non possiamo dimenticare che le diverse forme di
relazione interpersonale – e, in particolare, la relazione educativa –
nella quotidianità della vita penitenziaria, trovano una forte problema-
ticità, in quanto sono ostacolate dalle modalità di controllo basate sul
paradigma sicuritario, restrittivo rispetto alle interazioni e ai messaggi
liberamente espressi, necessari per la costruzione di una dinamica
intersoggettiva. La relazione richiede – oltre a molte altre caratteristi-
che – cooperazione e collaborazione ed è perciò importante che, ogni
scambio tra i soggetti coinvolti, avvenga in un regime di reciprocità,


                                                                            133
Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




la quale presuppone l’accoglienza delle reazioni e l’accettazione della
prospettiva dell’altro, accompagnati dalla condivisione delle interpre-
tazioni e dalla circolarità della comunicazione (Mancaniello 2018a).
Essendo la relazione educativa principalmente una relazione di cura
(Massa 1992; Fadda 1997; Palmieri 2003; Boffo 2006; Mortari 2006,
Contini, Manini 2007; Cambi 2010) essa pone la necessità che
l’adulto/a educatore/trice, sappia mantenere un equilibrio tra coinvol-
gimento e distacco, tra empatia e razionalità, senza perdere un pro-
fondo interesse per i vissuti, per i processi emozionali dell’adolescente
e per i plurimi stati d’animo che si susseguono nell’esperienza della
reclusione. Per poter costruire una relazione significativa è necessario
che l’adulto/a potersi lasciarsi attraversare emotivamente dalle situa-
zioni esperite dal soggetto adolescente (soprattutto se gravi o parti-
colarmente dolorose), ma richiede anche che abbia strumenti di auto-
riflessivi e di comprensione dei propri stati emotivi, per essere consa-
pevole dei propri meccanismi proiettivi e identificativi (Klein 1946
1955; Segal 1967; Bion 1959, 1962; Biasi 2014), aspetto spesso po-
co valutato nelle professioni di aiuto, soprattutto nel campo socio-
educativo (Schön, 1999). Il mantenimento dell’equilibrio tra queste
due dimensioni è complesso, intimo, chiamando in causa aspetti al-
tamente personali dell’adulto, che attengono alla sua emotività ed al-
la sua maturità affettiva. Conoscersi, avere consapevolezza delle pro-
prie modalità relazionali, diviene sostanziale per l’adulto educatore,
per poter entrare in contatto con i vissuti del soggetto adolescente in
modo attento e competente, perché è lì che si racchiude il centro del
suo potenziale benessere e la possibile risoluzione dei suoi disagi
(Mottana 1993).




134
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4. Il ruolo della relazione educativa nel processo formativo, al
di là dello specifico tempo pandemico
Rileggendo il tempo trascorso nella solitudine durante la pandemia,
l’ulteriore livello che è stato negato è stato il processo formativo sco-
lastico e le dinamiche di insegnamento-apprendimento, una relazione
con gli/le insegnanti che, nell’esperienza penitenziaria, è riconosciuta
come altamente significativa. I percorsi scolastici, così come quelli di
tipo culturale, non sono finalizzati solo all’acquisizione di conoscenze
o di nozioni o di competenze, ma hanno una profonda valenza peda-
gogica proprio perché parte di quella motivazione che sta alla base
della reclusione, ovvero di un tempo finalizzato alla ri-educazione at-
traverso un progetto individualizzato (Ordinamento penitenziario mi-
norile 2018).
    In tal senso, nel percorso didattico viene richiesto che siano te-
nute di conto di alcune delle primarie caratteristiche della progettuali-
tà educativa, a partire dall’alto grado di intenzionalità dell’agire,
orientato da obiettivi precisi e con chiare finalità. L’intenzionalità
permette all’insegnante di lavorare con consapevolezza e specificità,
con uno scopo che orienta l’azione e con una attenzione al soggetto e
ai suoi bisogni formativi, in modo da offrire conoscenze e competenze
adeguate alla costruzione di un bagaglio di saperi utili a sviluppare un
proprio progetto esistenziale (Bertin 1976; Bertin, Contini 2004).
    Proprio per questo, un’altra caratteristica richiesta nell’intervento
didattico è di tenere di conto della globalità del soggetto, intendendo
una attenzione alla complessità della persona, data dalla sintesi di
corporeità,   intelligenza   e   affettività.   La   globalità   e   la   totalità
dell’adolescente, in rapporto e nel confronto con l’ambiente, si intrec-
ciano in un costante dinamismo inteso a favorire uno sviluppo armo-
nico e a potenziare le abilità per un costante rinnovamento e ade-
guamento alla vita. La conseguenza più importante di tale visione è
che, il comportamento non sia letto come la risultante di una singola


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Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




causa, ma come conseguenza di molteplici fattori in costante rapporto
tra loro, visione che richiede la capacità di aprirsi alla pluralità delle
forme espressive e a comprendere il valore che ognuna di esse assu-
me per il soggetto. Una relazione educativa che chiede di porre al
centro il protagonista del processo di apprendimento, con una grande
attenzione dell’insegnante a cogliere le espressioni dell’adolescente,
anche quanto utilizza forme comunicative distorte, fatte di silenzi, di
semplificazioni,        di    svalutazione           del   sapere.   Questo   richiede
all’insegnante di saper accogliere anche l’opacità (Contini 1984) e la
resistenza all’apprendimento, sapendo gestire il limite e provando ad
attivare le dimensioni ludiche, emotive, il piacere della scoperta, che
in un adolescente sono, comunque, presenti (Barone 2009, Manca-
niello 2018b). Nell’esperienza degli insegnanti della scuola nelle isti-
tuzioni penali minorili (Antonelli 2019) non di rado emerge la frustra-
zione, le contraddizioni e le discrepanze che esistono tra il pensare
scuola e il fare scuola negli istituti penali minorili italiani (Brancucci
2016), seppur la motivazione a costruire una significativa relazione
intersoggettiva, per permettere la sperimentazione del dialogo e del
confronto ad adolescenti che spesso hanno solo storie di abbandoni o
fallimenti scolastici, sia uno scopo a cui l’insegnante in questa realtà,
tende con tutte le forze e con grande motivazione (Benelli 2020).
      Un contesto scolastico così delicato richiede insegnanti e opera-
tori della formazione e del sistema educativo, capaci di saper essere,
prima ancora di sapere e saper fare. Le necessità formative dei mino-
renni e giovani adulti del sistema penale sono molteplici, ma la co-
stante che emerge è che hanno bisogno di insegnanti relazionali, di
soggetti che conoscono se stessi, i propri modi di comunicare, i propri
stati affettivi, i propri modi di esprimersi (Buccolo 2013). Entrare in
contatto con le sofferenze e delle limitazioni date dalla realtà peniten-
ziaria richiede professionisti dell’istruzione preparati sotto il profilo
disciplinare, ma soprattutto capaci di accogliere e gestire le dinamiche


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interpersonali in modo costruttivo e generativo (Toschi 2011; Benelli
2008; 2012). Preme sottolineare come gli insegnanti che operano ne-
gli istituti penitenziari per adolescenti siano docenti della scuola ordi-
naria e non abbiano una formazione pedagogica e didattica speciﬁca
per questo ambito di intervento. Una mancanza che da sempre è sta-
ta oggetto di riﬂessione e di sollecitazione da parte delle stesse istitu-
zioni scolastiche come condizione per il reclutamento degli insegnanti,
ma ancora oggi non sembra che si stia progredendo in tale direzione
(Stammati 2021).
    Dalla Costituzione della Repubblica italiana, alla Convenzione ap-
provata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 20 novembre
1989, dallo Statuto delle Nazioni Unite, adottato il 26 giugno 1945 a
San Francisco, alla Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, ap-
provata dall’assemblea delle Nazioni Unite il 10 dicembre del 1948,
dalle Regole minime per l’amministrazione della giustizia minorile
promulgate dall’ONU, 29 novembre 1985 a New York, fino alla Legge
26 luglio 1975, n. 354, Norme sull’ordinamento penitenziario e sulla
esecuzione delle misure privative e limitative della libertà, art. 1., fino
ad arrivare l’ultimo protocollo di intesa tra Ministero dell’Istruzione
dell’Università e della Ricerca e Ministero della Giustizia, “Programma
speciale per l’istruzione e la formazione negli istituti penitenziari e nei
Servizi Minorili della Giustizia”, sottoscritto in data 23 maggio 2016, la
scuola è al centro del percorso rieducativo e, all’istruzione scolastica,
viene riconosciuto il fondamentale ruolo di favorire il pieno sviluppo
della personalità umana dei minori e di garantire la possibilità di un
percorso di rieducazione e la fattibilità del loro reinserimento sociale
(Pavoncello, Di Rico 2014; Brancucci 2016). Per l’importante significa-
to che viene attribuito alla scuola e all’istruzione, la necessità di for-
mare professionisti specializzati nell’insegnamento in carcere, per
creare fin dal primo incarico la consapevolezza del ruolo che possono
avere nel percorso rieducativo dell’adolescente deviante, così come


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saper sostenere, con profonda sensibilità e capacità emotiva, le forme
di sofferenza che si vivono all’interno di un istituto penitenziario, è
sempre più auspicabile.
      L’importanza di focalizzare l’attenzione sul piano affettivo-
emotivo, non è solo legato al valore per il benessere del soggetto e
per una qualità della vita nel campo delle relazioni, ma è stato da
tempo dimostrato che aumenta anche il successo scolastico (Lucan-
geli, Fedeli 2006). Vi sono una serie di strumenti concettuali e opera-
tivi che sono necessari per promuovere la capacità di gestire la pro-
pria affettività e metterla al servizio dell’apprendimento, poiché è il
modo in cui si genera una emozione che può compromettere, o po-
tenziare, il successo formativo di un allievo. Alcuni soggetti si spaven-
tano facilmente, altri sono molto arrabbiati, altri tendono a deprimersi
e tali comportamenti non sono provocati da un eccesso di emozioni,
quanto dalla loro carenza, ovvero da una prevalenza di alcune emo-
zioni sulle altre. Saper valutare i propri stati d’animo, saper differen-
ziare e chiamare per nome le diverse emozioni, saper controllare e
gestire ciò che si prova, per un soggetto adolescente è una conquista
che richiede tempo e molta dedizione da parte del mondo adulto, ma
anche competenze ben formate. Durante l’adolescenza, le espressioni
emotive sono molto potenti, vere e proprie esplosioni (Giannini 2017)
e in molte occasioni il soggetto rimane intrappolato in un predomi-
nante e ossessivo stato emotivo, che tende a prevale su tutte le altre
sensazioni (Lancini 2020). Proprio per questo diviene fondamentale
formare insegnanti, educatori e operatori, che conoscono e ricono-
scono come si sviluppano le emozioni, che conoscono le caratteristi-
che dei percorsi evolutivi, come avviene la formazione della personali-
tà, qual è il ruolo dell’ambiente di vita nella costruzione della mente e
nella visione della realtà di ogni persona. Promuovere una conoscenza
emozionale è un lavoro formativo che richiede un vero e proprio alle-
namento (Cucciolotti 2015) al percepire e al sentire, al conoscere e


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riconoscere, al differenziare e nominare l’ampia gamma delle emozio-
ni che, potenzialmente, ci sono donate dal nostro sistema limbico. In-
trecciando tra loro sensazioni, sentimenti ed emozioni, quello che il
soggetto vivente è potenzialmente in grado di provare è sicuramente
ampio e complesso e l’alfabetizzazione emotiva contribuisce a poten-
ziare i processi metacognitivi e di problem solving interpersonale che
facilitano la costruzione di interazioni sociali positive, anche per sog-
getti che per molti aspetti sono stati ai margini della vita sociale
(Morganti 2012).
    Si comprende che non è un compito facile da accogliere per il
mondo dell’insegnamento, saper operare pedagogicamente sui piani
dell’affettività, creando attività educative ﬁnalizzate allo sviluppo delle
competenze emozionali, per attivare nell’adolescente una rilettura del
proprio vissuto e sollecitare a guardare nel profondo del proprio mon-
do interno, in modo da imparare a riconoscere, comprendere ed
esprimere i propri stati affettivi. Il saper dare nome alle emozioni, ri-
conoscerle prima ed essere consapevoli poi di come si regolano le
proprie e quelle degli altri (Di Pietro, 2014) richiede al mondo
dell’insegnamento di definire un modello di intervento educativo che
offra strumenti per realizzare il passaggio dall’alterità all’altruità, re-
cuperando un piano del sentire, attraverso un lavoro pedagogico che
valorizza l’incontro personale, lo scambio delle prospettive, la condivi-
sione delle emozioni e dei sentimenti nella quotidianità (Ferraro
2003).


5. Una riﬂessione conclusiva
Data la centralità con cui vengono letti i percorsi formativi e scolasti-
ci, aver lasciato i ragazzi detenuti per molto tempo senza alcuna atti-
vità culturale, ludica, didattica, relazionale è stato sicuramente una
perdita significativa per il loro percorso rieducativo, ma anche un
dubbio sulla legittimità della presenza di minorenni in carcere durante


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Maria Rita Mancaniello, Essere adolescenti reclusi




la pandemia. Come già sostenuto per gli Istituti penitenziari per gli
adulti (Mancaniello 2020), se in questo periodo il diritto all’istruzione
e alla formazione – nonché attività imprescindibili per il benessere
psico-fisico della persona – hanno subito una interruzione dettata dal-
le necessità di contenere ed evitare la diffusione della pandemia, è
necessario che, in situazioni altamente specifiche come questa o ana-
loghe, si attivino protocolli di sicurezza che siano in grado comunque
di garantirli. Sostenere e pretendere che siano trovate soluzioni per
evitare che siano negate tutte le attività promosse dalla società civile
nell’area educativa, così come la comunicazione con le famiglie e gli
avvocati, è doveroso da parte di ogni soggetto sociale impegnato nel
pianeta carcere e da tutte le istituzioni dello Stato, perché tali diritti
sono le matrici su cui si basa il principio stesso della rieducazione e,
quindi, costituzionalmente, la motivazione stessa della reclusione.
      Certamente non tutte le realtà penitenziarie hanno le medesime
difficoltà e alcuni Istituti sono riusciti a riorganizzarsi in tempi brevi,
ma, nel panorama degli studi e delle ricerche sulla capacità del siste-
ma di tenere al centro il valore educativo rispetto alla componente
della sicurezza, emerge che – anche nell’ordinaria situazione –, la
questione della continuità delle attività dell’istruzione e dei progetti
formativi e culturali è spesso soggetta a interruzioni e sospensioni di
varia natura e che vi sono molte criticità per la sostenibilità delle
azioni educative, il più delle volte ritenute secondarie rispetto alle
esigenze custodiali (Miravalle, Scandurra 2019; 2020; 2021; 2022).
      In una condizione tanto limitativa di molti dei diritti che sarebbe-
ro previsti (De Agostino 2015) emerge ancora con più forza quale sia
il ruolo che hanno l’adulto/a – il quale/la quale a vario titolo, interagi-
sce con gli adolescenti detenuti – per uno sviluppo del loro empo-
werment e una revisione del proprio comportamento antisociale. Non
possiamo certo dimenticare che, nella realtà carceraria – anche e in
modo assoluto – il piano della relazione educativa e comunicativa è


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soggetto al principio che “il contesto è matrice di significati” (Batson
1976; Watzlawick, Beavin, Jackson 1971; Watzlawick 1988) e quindi
all’interno di una serie di condizionamenti determinati sia da regole
prescrittive proprie dell’istituzione, così come da consuetudini e cultu-
re specifiche che si sviluppano nella popolazione reclusa, ma, per il
mondo dell’educazione è una sﬁda da accogliere. Sappiamo bene
quanto sia difficile modificare un sistema penitenziario storicizzato
nelle forme e nelle strutture, ma la valenza custodiale non può pre-
scindere dalla sua funzione e da tutti i diritti dei soggetti in età dello
sviluppo. Riuscire a fare un salto qualitativo e organizzare il carcere
per i minorenni in chiave relazionale è una prospettiva possibile. Aiu-
tare un adolescente a sviluppare la capacità di sentire l’alterità come
ricchezza, a confrontarsi con adulti significativi e accoglienti – che per
molti minorenni reclusi è spesso una sensazione inedita – è un primo
passo verso una ridefinizione del rapporto con la società e della pro-
pria identità all’interno di essa.


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