10.13125/CH/4753
application/pdf
2533-1825
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Special I
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urn:nbn:it:unica-27388
Ángel González Fernández
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Critical Hermeneutics
Educational Dimension of Knowledge and Philosophy
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/ecch
Articles
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Educational Dimension of Knowledge and Philosophy
https://ojs.unica.it/index.php/ecch/article/download/4753/4788
Critical Hermeneutics, 5 special (2021)            Received: 10/06/2021
Biannual International Journal of Philosophy       Accepted: 10/06/2021
http://ojs.unica.it/index.php/ecch/index           Published: 14/06/2021
ISSN 2533-1825 (on line); DOI 10.13125/CH/4753




      La dimensión educativa del saber y la filosofía


    (Educational Dimension of Knowledge and Philosophy)


                             Ángel González Fernández


Abstract
Descartes used to speak of epistemic precariousness in philosophy.
Yet, such precariousness significantly highlights philosophy's educa-
tional dimension. This very dimension, in turn, is true of all knowledge
to varying degrees, as well as of different art forms. Nothing compares
to exposing students to the plurality and diversity of philosophies, in
order to distance them from dogmatic attitudes and from discrimina-
tory and unsympathetic positions, while encouraging a more critical,
open-minded and relentless quest for truth. Whereas the educational
component is somewhat secondary to all other fields of knowledge,
philosophy, by its very nature, is substantially educational. Different
types of knowledge in education. Educational values. Education as a
fundamental value. Philosophy in education. The learning of autonomy.
Keywords: education, knowledge, philosophy


Resumen
La precariedad epistémica que Descartes señalaba en la filosofía
acentúa sin embargo, de forma considerable, su dimensión educativa,
algo que, por otra parte, y en diferentes medidas, corresponde a todos
los saberes, así como a las distintas modalidades del arte. Nada como
introducir al educando en lo que es la pluralidad y diversidad de las
filosofías, para alejarlo de las posturas dogmáticas y de posiciones
excluyentes e insolidarias, sin dejar de lado el fomento de la actitud
González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




crítica, inconformista e incansablemente buscadora de la verdad. Y así
como a todos los demás saberes la dimensión educativa les es algo
adjetivo, la filosofía, por su naturaleza misma, es sustantivamente
educadora. Los saberes en la educación. Los valores educativos. La
educación como valor fundamental. La filosofía en la educación. El
aprendizaje de la autonomía.
Palabras clave: educación, saber, filosofía




1.
La dimensión educativa de la filosofía es, en principio, encuadrable
dentro de lo que es, en general, la dimensión educativa del saber; de
todos los saberes. Estos, en su conformación epistémica y en sus
finalidades propias, van, evidentemente, mucho más allá de lo que
implica su comparecencia y su operatividad en el ámbito educativo.
Hasta podría decirse que esta comparecencia y esta operatividad
resultan algo accidental con respecto a lo que es, antes y después de su
paso por la escuela, la configuración interna y las finalidades propias de
esos saberes.
      Eso mismo acontece con la filosofía. Ni aún en los círculos socráticos
se considera a la filosofía como un tipo de saber que tenga por finalidad
primordial y directa actuar en la formación y el crecimiento perfectivo de
los educandos. Pero esto no quita, sin embargo, que esta contribución
por parte de la filosofía deje de ser importante, ni que, a diferencia de lo
que acontece con los demás saberes, deje de ser tampoco algo que
emane ya de su misma configuración epistémica, de sus peculiaridades
constitutivas y, en suma, de los fines que le son propios.
      Es inevitable que educar tenga que ser necesariamente educar en:
educar en una preceptiva concreta, educar en un determinado código
moral, educar en una sistemática, educar en una fe o en una creencia,
educar, en definitiva, en una disciplina o en una escuela científica



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determinada. Se educa moralmente, pongo por caso, y lo normal es que
se eduque en un sistema o en una concepción moral concreta; los
propios educandos demandan saber a qué atenerse, tanto en el orden
conceptual como en el de los comportamientos, dando por natural que
tenga que haber una verdad determinada y unas reglas de juego. Aún el
propio Kant, que postulaba un pleno formalismo ético, sin referencia a
contenidos o preceptos concretos, admitía no obstante que, en el plano
pedagógico, los niños deberían ser educados en el sentido del deber con
respecto a unas determinadas normas o prescripciones; si no es con
relación a éstas no podría nacer y desarrollarse en el educando el sentido
del deber, por más que éste, una vez conseguido, pueda aplicarse ya con
criterio autónomo y más allá de normas o mandamientos concretos.
    En parecido sentido, se educa estéticamente, y se educa entonces
en una estética concreta, y sin que, en todo caso, el maestro deje de
tener claro que la disciplina a que el alumno es sometido puede ser eficaz
para su formación y, de este modo, para suscitar en él la creatividad. Se
educa religiosamente, y se educa en una fe religiosa concreta; no hay
en la práctica religiosidad puramente formal y abstracta. Se educa, en
fin, científicamente, y se inicia entonces a los educandos en una
determinada disciplina, modalidad y escuela; los educandos son, en todo
caso, formados de acuerdo con el siempre provisional y cambiante
estadio del progreso científico que se da en el momento histórico de la
actualidad.
    Qué gran cosa sería, sin duda, poder educar sin pasar por la
servidumbre de tener que educar en; que cupiese la posibilidad de
inducir en el educando un desarrollo madurativo de carácter formal, que
afectase a todas las dimensiones de la personalidad, pero sin pasar por
la necesidad de someterse a la asimilación de unos contenidos concretos.
Por lo pronto, evitaríamos de raíz el peligro de que, tanto el educando
como el mismo educador, lleguen a tomar como un absoluto axiológico
la modalidad estética, moral o científica sobre las que la educación



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




discurre, en un determinado lugar o momento, y, por el contrario, un
valor sólo relativo a lo que compete a la educación en sí misma
considerada, en cuanto desarrollo y maduración del educando. Habría
entonces garantía plena de considerar bien educado al bien capacitado
para la acción, a la personalidad intelectual, emocional y práctica
madura, y no a la simple asimilación de un saber, de una estética o de
una determinada sistemática moral.
      Pero no es posible educar sin que sea de esa forma: educando
“en”. Los mecanismos que se han de movilizar para que se produzca el
desarrollo madurativo exigen asimilación y empleo de elementos
conceptuales o valorativos y estos inevitablemente pertenecen a
sistemáticas determinadas. Se dijo, y no siempre sin falta de razón,
que “la naturaleza aborrece el vacío”; según esto, el no educar en
valores concretos de orden superior conduciría inexorablemente a que
el educando se refugiase en las apetencias hedónicas y en las
demandas de sus tendencias egóticas y egoístas. Educarse implica
también iniciarse en, y siempre se correrá, por eso mismo, el peligro
de que de que los valores en los que se educa y en los que el educando
se inicia acaben sobreponiéndose estimativamente al valor supremo,
presente en la educación en sí.
      Ahora bien, desde una perspectiva teórica, es fácil comprender que,
al hablar de educar “en”, lo sustantivo es el educar; y el “en”, aquello en
lo que se educa, es realmente adjetivo. Cando se habla de educar en
valores, sean estos los que sean, es claro que, con independencia de la
incuestionable valía intrínseca que esos valores puedan tener de suyo,
una vez que son transferidos al ámbito educativo, su operatividad es de
carácter mediato y casi podríamos decir instrumental, con respecto al
proceso promotor del educando, que es el fin al que aquellos valores han
de subordinarse.
      Siendo así las cosas, resulta una tergiversación que, precisados de
educar “en”, cuidemos con esmero ese “en” y dejemos de reparar en el



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propio educar, convencidos de que, cubierto aquel objetivo, inculcada
una tabla determinada de valores, el compromiso de educar queda ya
por lo mismo cumplido.
     Esta tergiversación es, con todo, frecuente. De buena o mala fe, los
valores que comparecen en el proceso educativo, y que de suyo también
lo trascienden, se hacen prevalecer sobre los valores intrínsecos al hecho
educativo en sí mismo considerado; lo cual implica también hacer que
éste decaiga de la sustantividad y de la prestancia que le es propia y se
convierta en mera ocasión, en simple ámbito posibilitador que facilite la
operatividad de valores surgidos al margen del propio proceso. El hecho
es que estos valores sólo podrán ser educativos en el grado y medida en
que, lejos de sobreponerse, induzcan y promuevan el desarrollo
perfectivo de la persona. Más allá de ciertos platonismos y más allá de
Hegel, habría que tener en cuenta que no es la persona la que está al
servicio de los valores; son éstos los que están al servicio de la persona,
aunque los valores aquí referidos sean nada menos que la verdad, el
bien y la belleza. La inversión de perspectiva que proponemos no quita
nada a los valores; simplemente, pone a la persona en el lugar de
preeminencia que le corresponde.
     Cuando, pongo por caso, y bajando así al terreno de lo concreto, se
elaboran planes de estudios, cando se fijan los programas de las
asignaturas o, más concretamente aún, cando se imparte docencia, es
frecuente que se haga prevalecer lo que interesa a la integridad y al rigor
en el tratamiento de los diferentes saberes, sobre el interés por adecuar
todo eso a lo que pueda convenir en cada momento a las necesidades y
conveniencias de los educandos.
     Así acontece que, llevados por el afán de situarse en línea con las
demandas internas propias de los saberes en sí, los planes de estudios
se   sobrecargan    de   asignaturas,    hasta    mucho       más     allá    do
educacionalmente conveniente. Se fuerza la especialización, mucho
antes de darse la imprescindible formación de sentido básico, cando no



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




incluso en perjuicio de esta. Los programas se atiborran de enunciados
y de cuestiones, muy por encima de lo educacionalmente digerible, y la
actividad     docente       en    la   clase,     forzada     por     las   inabarcables
programaciones, se refugia en el horizontalismo y, así, en la
superficialidad, cando las exigencias del desarrollo discursivo del
educando demandarían, por contra, ceñirse y profundizar en lo
elemental, que suele ser también lo fundamental. Se piensa sin embargo
que hacerlo de otro modo dejaría mutiladas las programaciones; el
saber, maltratado; su comparecencia, irrespetuosa. Y es que la
“dignidad” del saber, su valencia intrínseca, viene de y va mucho más
allá de lo que son las humildes demandas de la escuela y de sus menudos
habitantes.
      Pues bien, detrás de esta alucinante situación de un saber versus
educando, late una grave tergiversación axiológica: la depreciación
estimativa de los valores inmanentes al propio desarrollo educativo; ello
conlleva subordinación a otro orden de valores, todo lo nobles que se
quiera, pero que, respecto del desarrollo educativo, no poseen más que
una función mediadora o, en muchos casos, meramente instrumental.
      Si, en términos absolutos, lo cierto es que la ciencia es para el ser
humano y no al revés, no es menos cierto, con respecto al ámbito
escolar, que la ciencia es para el educando, algo a su servicio: medio e
instrumento con vistas a su promoción perfectiva.
      Lo que señalamos nos lleva a la evidencia de que hay una axiología
inmanente al propio desarrollo educativo; que en relación con esos
valores inmanentes ha de medirse y regularse la comparecencia en el
proceso de la amplia gama de valores que operan en él y que,
ciertamente, lo trascienden. Son todos ellos valores a los que, por
encima de su sustantividad propia, se les sobrepone, como adjetiva,
una dimensión educadora, sin que pueda decirse tampoco, ni mucho
menos, que esa sea en ellos la principal de sus dimensiones.
      Esta dimensión educativa puede tener incluso un peso decisivo en



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el proceso de la educación. Pero, desde luego y contra lo que muy
frecuentemente se cree, no hace de estos, sin más, los valores
educativos: los de fundamental y decisivo alcance en el proceso de la
educación.
    La tergiversación axiológica a que nos referimos puede tener aún
consecuencias más graves, como cuando, con criterio pragmatista o
utilitario, la educación se concibe y se realiza como exclusivamente
destinada a preparar para el ejercicio profesional o, como tanto de dice
en los últimos años, como algo estimable en cuanto inversión
económicamente rentable o, peor aún, como algo eficaz con vistas al
éxito en la pretensión de inculcar y expandir posicionamientos
ideológicos determinados.
    Sobre la institución escolar pesa, en efecto, una larguísima tradición
que hizo y hace de ella un instrumento al servicio de valores, en
ocasiones muy estimables en sí mismos, pero ajenos, casi siempre,
cuando no contrarios, al interés por promocionar el desarrollo
madurativo de los escolares. Cuando estas tergiversaciones se dan
acontece entonces que los intereses de la persona quedan en situación
de subordinación y dependencia. En radical contradicción con el
imperativo kantiano, sucede que es la persona la que decae de su
categoría de fin y queda reducida a la condición de medio.
    La mayoría de los grandes valores que comparecen en el proceso
educativo son en sí mismos de una estimabilidad intrínseca que los hace
acreedores al tributo de una positiva estima y, además, poseen una
dimensión referencial: valen para la promoción y el desarrollo de otros
valores diferentes. El saber científico, por ejemplo, es valor en sí, como
lo es, ante la estimación de muchos, la religión, o lo es el arte. Pero el
saber científico, con independencia de la capacidad que ya le reconocían
los griegos de producir felicidad (la felicidad, según se pensaba, está en
la línea del conocer) puede ponerse al servicio del desarrollo tecnológico,
o al del bienestar en el terreno de la salud, pongo por caso. La misma



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




religión fue considerada y aún utilizada con mucha frecuencia al servicio
de ideales y realizaciones de carácter político, de proyectos de
convivencia, o incluso como práctica terapéutica, promotora de
situaciones de equilibrio psicológico. El arte, en fin, es estimado muy
frecuentemente en el grado y medida en que proporciona calidad de
vida, o nivel de ingresos, o prestigio social, etc.
       Pues, de igual forma, todos los grandes valores poseen, dentro da
su amplia componente referencial, una dimensión educativa. Se quejan
en este momento los maestros, y con razón, de la inacabable lista de
valores cuya inculcación se encomienda a la acción educadora de la
escuela, sobre todo desde el momento en que otras instancias pretenden
liberarse de hacerlo: tolerancia de la diversidad, convivencia solidaria,
no-discriminación, salud, hábitos higiénicos y alimentarios, ocio relajante
y     productivo,     valores     ecológicos,       educación         vial,   actitudes   y
comportamientos éticos, religiosos, estéticos en todas sus modalidades,
deportivos en sus varias especificidades, socio-políticos, sexuales, etc.,
todo ello, claro, con independencia de lo que es tradicional, con respecto
al campo de lo propiamente cultural y científico. Y es que todos los
valores, todos, sirven, en definitiva, para la configuración perfectiva del
ser humano. Pero la dimensión educativa que a todos estos valores
corresponde no afecta a su esencia ni determina los fines que les son
propios
       Algunos de estos valores son incluso de obligada comparecencia en
la escuela: los saberes, la moral, las exigencias de la convivencia
democrática, el arte, los valores deportivos, etc. Comparecen estos
valores en un grado y medida tales que una mirada escasamente atenta
podría atribuirles, en exclusiva, la dinámica del proceso; y algo hay de
eso detrás de la equivalencia comúnmente establecida entre, por
ejemplo, educación y enseñanza.
       Esto, no obstante, todos esos valores acceden desde afuera al
proceso del desarrollo educativo, que acontece realmente en el interior



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del educando, y mantienen fuera de ese ámbito su verdadera
consistencia.
     En el ámbito escolar comparecen, evidentemente, los valores
intelectuales o científicos y su comparecencia es, a todas luces, esencial
a la escuela. Pero no menos evidente resulta que sería rotundamente
falso definir la ciencia como aquel tipo de saber que se elabora con el
objetivo fundamental de formar con él la inteligencia del educando,
potenciando, así, su desarrollo. No: la ciencia tiene una dimensión
educadora, como tiene otras, pero la dimensión educadora no es un
constitutivo esencial de la ciencia ni es siquiera la principal de sus
aplicaciones.
     En el ámbito escolar los saberes comparecen a modo de asignatura.
Y la asignatura es el saber en cuanto dispuesto y presentado en su
dimensión educativa, una dimensión, por supuesto, distinta de aquella
por la que ese mismo saber comparece en ámbitos ajenos a la escuela:
en el laboratorio o en el centro de investigación, en la fábrica, en el
hospital, en el foro, etc.
     ¿Quién podría poner en duda que en la escuela han de comparecer
los valores morales? Son, incuestionablemente, valores educativos. Pero
resulta igualmente evidente que estos valores tampoco agotan su
consistencia y operatividad en la dinámica formativa que despliegan
dentro del ámbito escolar. Es más: muy probablemente habría que
señalar que los valores morales se hacen presentes en el aula,
fundamentalmente en su dimensión cognitiva, dimensión de suyo muy
importante, pero que, fuera de una profesión de intelectualismo, todo
moralista reputaría como de irrelevante trascendencia, separada de la
dimensión motivacional e, incluso, de la afectiva, ambas mucho más
significativas que aquella, en la línea del comportamiento moral. La
moral como cuestión de instrucción pública, tal como proclamó la
Ilustración,    constituye    un     socratismo         extemporáneo            y
descontextualizado, en el que nadie cree, sobre todo en una época como



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




la nuestra, en que se palpa bien que altos niveles de instrucción non van
frecuentemente acompañados de una correspondiente elevación de
miras en el terreno moral.
      Algo parecido cabría decir de los valores estéticos. Tienen
substantividad propia entre los recursos expresivos del ser humano y por
eso se hace que comparezcan en el ámbito escolar. Pero esa
comparecencia no agota el nivel de operatividad de esos valores en sí,
ni ellos podrían por sí mismos llenar de contenido el ámbito escolar.
      Los valores religiosos, en el grado y medida en que son admitidos
como tales y traídos, así, a la escuela, se dan en ella, normalmente, sólo
a título de instrucción, quedando la práctica vital propiamente dicha
reservada a la esfera de lo privado o a ámbitos específicos.
      La enumeración sería larga. Pero siempre encontraríamos lo mismo:
estamos ante valores que son incuestionablemente educativos. Que en
muchos casos son, incluso, valores de obligada comparecencia en el
ámbito de la educación; Sin algunos de ellos, cuando menos, no habría
escuela. ¿Cómo podría haber escuela sin contenidos científicos, pongo
por caso? Educar implica poner al individuo “a la altura de los tiempos”,
como decía Ortega, esto es, situar al educando a la altura del desarrollo
cultural logrado por la sociedad, y este desarrollo cultural consiguió, en
muchas latitudes y desde hace siglos, el nivel de desarrollo que
constituye la ciencia. Hay además una correspondencia, que ya el
Renacimiento descubrió, entre la estructura racional de la realidad
objetiva, que en el saber científico se explicita, y la estructura racional o
lógica de la mente, que sólo en contacto con la ciencia se hace
plenamente operativa: sin contenidos científicos propiamente dichos no
podría, pues, haber desarrollo y maduración mental plenos.
      Ahora bien, siendo educativos en sentido propio todos esos valores,
el hecho es que trascienden el ámbito del desarrollo educativo en cuanto
tal. Este trascendimiento lo tomamos, no en el sentido en que a veces
se usa de ser o estar ajeno a, sino en el sentido, más propio, de



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                                           Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




sobrepasar pero incluyendo. Es decir, que se trata de valores que operan
dentro del desarrollo educativo, el cual se beneficia así de la pluriforme
operatividad de aquellos. Pero también sobrepasan ampliamente, a parte
antea y a parte post, dicho desarrollo. Éste resulta deudor de aquellos
valores, y ellos son, en definitiva, medios en relación con la educación:
ella es valor subordinante, y los demás son, en relación con ella,
subordinados.
    La educación posee sustantividad axiológica propia; es en sí
misma valor. En definitiva, la educación es la propia persona en la
dinámica de su fieri constituyente y, como consecuencia, participa de
la dignidad intrínseca de la persona, algo que, como Kant consignó de
forma insuperable, según recordábamos, hace de ella un fin en sí y de
ningún modo un medio para otra cosa. Otro tanto cabe, pues, decir de
la educación y de la constelación de valores que le son intrínsecos.
    Pero, ¿a qué valores, en concreto, nos estamos refiriendo? A la
hora de hacer explícitos los que llamamos valores intrínsecos o
constituyentes internos del desarrollo educativo, dentro de una visión
no subordinante ni mediatizadora del proceso, pienso que difícilmente
encontraríamos    un   referente   más    limpio    de    intencionalidades
manipuladoras que el representado, desde hace ya algunos años, por
la escuela cognitiva y, singularmente, por Kohlberg.
    En efecto, consideramos que la estructura del desarrollo moral de
la persona, tal como Kohlberg lo concibe, puede ser un indicador de lo
que es en sí mismo el proceso de maduración del ser humano. Cando
Kohlberg habla de desarrollo moral no se refiere al en del educar, esto
es, a los contenidos axiológicos externos al proceso, sino que habla de
la educación en sí misma en cuanto fieri configurador interno. Non hay
ahí formación moral en el sentido de educación en, de acomodación o de
iniciación en la práctica de un sistema moral concreto; lo que hay es la
formación y la maduración en sí misma, por más que ésta se refleje, con
singular precisión, en el plano concreto de los comportamientos morales.



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




      Pues bien, esta maduración, constituida en privilegiado exponente
del crecimiento en la línea de la personalidad, culmina en la autonomía,
entendida por Kohlberg, en lo que al paradigma moral se refiere, como
independencia de toda apetencia interna o imperativo externo que no
sean los principios racionales autoaceptados y, desde luego, con
independencia de presiones normativas concretas y aún, si se da el caso,
pudiendo proceder en contra de ellas.
      La autonomía y el cuadro de valores que hacen constelación
alrededor de ella serían, desde esta perspectiva, los que configuran,
propiamente, la sustantividad axiológica do proceso educativo; los que
desde dentro le dan consistencia.
      Las posiciones de Kohlberg aparecen enmarcadas dentro de un
contexto amplio en el que se pone énfasis en destacar que el proceso
madurativo, el sentido moral (y, de esta forma, en el de la integridad de
la persona) va de la moralidad extrínseca a la moralidad intrínseca; es
decir, de la moral que viene de afuera, en forma de código o de
prescripción obligatoria, hacia una moral que sale de dentro: a través de
la vía directa de acceso de la racionalidad personal a la universalidad. Es
decir, que la maduración se hace por la vía del logro de la autonomía.
      En parecido sentido se pronunciara ya Bergson cuando postulaba la
conveniencia de pasar de una moral cerrada a una moral abierta. La
moral cerrada es moral de subordinación; una actitud en que la
corrección de los comportamientos estriba, en definitiva, en que el
sujeto, con renuncia a la propia voluntad, se deje conducir. Moral abierta,
en cambio, es moral creativa; en ella, como acontece en el caso de los
grandes ejemplares de la santidad, se abren nuevos rumbos, iniciativas
e formulaciones de carácter inédito, desusados caminos, con frecuencia
incluso con gran escándalo por parte de los partidarios de seguir la prosa
de los caminos trillados.
      Desde otra perspectiva, también el psicoanálisis cifraba el proceso
de la maduración perfectiva en la superación de instancias prescriptoras



324
                                           Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




de carácter externo, así como de la coerción instintiva interna, que dejen
lugar a la proyección operativa del yo.
    Rawls, en parecido sentido, se refería a la maduración como un
proceso que va de las actitudes de acatamiento, esto es, de una
moralidad de autoridad a la situación antropológica y normativa de los
principios autoaceptados: de la presión normativa externa se va, así,
progresivamente, hacia formulaciones apreciativas y operativas de
carácter autónomo.
    Creemos que la posición de Kohlberg tiene un evidente fundamento
filosófico en la apreciación kantiana de que la personalidad madura actúa
por respeto a los imperativos que se le patentizan en ámbito de la propia
conciencia. Pero, al propio tiempo, el ámbito de la conciencia se abre, en
la madurez, al plano de la universalidad: se trata de obrar de aquella
forma en que al sujeto se le haga patente que todo el mundo debiera
obrar. Hay, así, autonomía personal y hay, al propio tiempo, situación en
la perspectiva de la universalidad: no se trata, por lo pronto, de actuar
de la forma en que apetezca o del modo en que a uno se le muestre más
conforme con los intereses propios. Pero tampoco se trata de obrar de la
forma en que uno cree que de hecho todo el mundo obra; el plano del
deber-ser es independiente y va más allá del plano del ser, del de los
hechos y, por supuesto, del de la apreciación que uno tiene de los
hechos; no es en todo caso el deber-ser, en el terreno moral, el que ha
de acomodarse al ser, sino al revés: se trata de encauzar por las pautas
de lo universalmente ideal los hechos que configuran la práctica personal
de la vida diaria. Es así cómo la perspectiva de la personalidad madura
entronca con la perspectiva de la universalidad; la autonomía personal
conjura el peligro de la reducción al punto de vista egoísta y egocéntrico.
    Si tuviésemos tiempo para extendernos veríamos que la autonomía
en el orden operativo implica la autonomía en el nivel del pensamiento;
que a esto solemos llamarlo creatividad; que, así como la autonomía no
está reñida con la autoaceptación no servil de la convención o de la ley,



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




tampoco la creatividad es contraria a la adhesión doctrinal o científica,
desde el momento en que tanto aquella como ésta responden a
posicionamientos críticos y nunca a la irreflexión o a la irracionalidad
fanática.
      Autonomía, esto es capacidad de autorregulación, creatividad,
posicionamiento crítico que conduzca a la adhesión o al rechazo,
universalidad, es decir, ejercicio de la capacidad de trascender la
perspectiva personal: por aquí comienza la enumeración de lo que
llamamos valores intrínsecos al propio proceso educativo y que son, por
ello, rectores. Todo lo demás, aun siendo imprescindible, es medio para.
Los valores intrínsecos al proceso educativo afianzan la realidad de la
persona.
      La operación de precisión en que ahora nos esforzamos va mucho
más allá del orden conceptual y la consideramos especialmente indicada
en un momento como el actual en que la intensa socialización mal
entendida, esto es, el alarmante nivel de gregarización suscita en la
persona una irresistible tendencia a la extroversión, a la extrinsicidad,
algo que puede favorecer en grado sumo los pronunciamientos, las
estimaciones y las actitudes miméticas. Dicho de otro modo: la pérdida
del sentido de la interioridad, de lo que en tiempos se llamaba vida
interior, de la originalidad, de la autonomía creativa. Nunca como en
estos momentos se encontró la persona tan en peligro de derivar y
descansar en lo gregario. (y digo descansar porque el ejercicio de la
autonomía es duro y trabajoso).
       Asistimos a una especie de foralización de los comportamientos: lo
honesto ya no equivale a lo que dicta la recta conciencia, ni siquiera lo
que se adecua a la ley o a la convención de que hablaba Kohlberg;
honesto son todos los comportamientos que, con independencia de lo
que en sí puedan ser, no se puede probar en el foro que son deshonestos.
Un conocido humorista gráfico publicaba hace unos años, con ocasión de
un famoso proceso, una viñeta con esta leyenda: “Aquí todos somos



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honrados: los que no lo son por falta de ocasión, lo son por falta de
pruebas”.
    Sólo se da lo que se puede probar: es la foralización de los
comportamientos. El sano principio democrático de la presunción de
inocencia está siendo extrapolado sofismáticamente: no es que haya que
presumir inocentes a todos mientras no se demuestre lo contrario, es
que mientras no se llegue a demostrar lo contrario todos lo son. No es,
en definitiva, que la mujer del César tenga que ser honrada y además
parecerlo; le basta con parecerlo, que así ya lo es, en una situación en
que la conciencia parece diluirse en la opinión pública y la personalidad
en la imagen, que, como expresivamente se suele decir, se da. La
autoconciencia, el autocontrol, la autonomía responsable, la interioridad
personal, en suma, han sido barridas y sustituidas por el protocolo del
foro: el paradigma público de lo que puede o no ser probado.
    La concepción de la educación como sólo una “axiologización”, esto
es, como únicamente la ocasión para inculcar en el educando un
determinado cuadro de valores, no puede ser sostenida desde la
perspectiva en que nos situamos. Hacerlo así sería desustanciar el
desarrollo educativo, dejándolo abocado a tener que llenarse de
contenidos axiológicos venidos de “fuera”. Y esta ignorancia de la
dinámica axiológica propia del desarrollo educativo, en sí mismo
considerado, conduce, por un lado, a una visión empobrecedora del
mismo y de la propia persona y hace, por otro, muy fácil su manipulación
más o menos bien o mal intencionada.
    Después de todo, el interés que ideólogos, moralistas, estetas,
gobernantes y políticos de todos los signos manifestaron siempre por
entrar a saco en el mundo de la educación está ostensiblemente
determinado por la pretensión de llevar a ella su peculiar escala de
valores, cuando no sus intereses, haciendo de la educación un elemento
de subordinación y servicio a los mismos. La educación reproductora a
que se refiere Bourdieu obedece al mecanismo al que aquí se hace



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




referencia. En el fondo, se produce una profunda tergiversación
axiológica; una tergiversación muy frecuentemente interesada.
      Y no: los valores transcendentes al desarrollo educativo, por más
implicación que puedan tener en él, poseen un carácter solamente
mediacional con respecto a los valores inmanentes al propio sistema,
que son los que lo configuran y los que le dan auténtica sustantividad en
el orden axiológico.
      Hay ciencia, hay cultura, hay moral, hay arte, hay religión..., y hay
educación: desarrollo y fortalecimiento de la persona. La ciencia, la
cultura, el arte, la moral y la religión son valores en sí mismos y son,
dentro de sus respectivos aconteceres, valores primordiales. Ahora bien,
introducidos en el ámbito de la educación, valen en la medida en que
promueven los valores propios del desarrollo, educativo, poniéndose al
servicio de la persona, y pueden dejar de valer en la medida en que los
puedan frustrar.
      Raths sostenía aún que no hay propiamente valores en los
supuestos donde non se da una libre selección por parte del sujeto, de
entre varias alternativas. A los valores les es, por lo tanto, imprescindible
el libre compromiso con ellos que el sujeto suscribe, tras la obligada
deliberación. Esto es claro. Mas cabe también objetar: ¿Cuál es, según
eso, el valor propiamente dicho: aquello que es objeto de libre y
autónoma selección, o, en sí misma, la referida capacidad de elegir? La
cosa estaría, por lo mismo, no tanto en inculcar valores, sino en formar
la capacidad de seleccionarlos por parte del sujeto, lo cual implica
formarle: fortalecer la individualidad personal.
      Es preciso proclamar y apurar, en todas sus consecuencias, la
“educatio mensura”. La medida del valor, en el orden educativo, es la
propia educación, en la escala axiológica que le es constitutiva; esto es,
la plurifacial y polivalente autonomía del ser educado. Todo vale, en
principio, e nada vale, tal vez; vale si promueve la autonomía; y no vale
si, por contra y no obstante su estimabilidad intrínseca, constriñe, aliena



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o, simplemente, no promociona. En último término, la “educatio
mensura” es el viejo principio protagórico del “homo mensura”: el ser
humano es la medida de todas las cosas; de las que son en tanto que
son; de las que no son en tanto que no son. Quien dice el ser humano,
dice aquello que lo configura en su plenitud como tal.
      Cando   los   valores    intrínsecos   al   desarrollo      educativo     se
mantienen, se relativizan en gran medida los que llamamos valores
extrínsecos. La realidad demuestra que puede educar una cultura u
otra; que puede educar una estética u otra, mientras sean estética;
que puede educar un sistema moral u otro, mientras sean moral; que
puede educar una religión u otra; que puede educar la ciencia en el
estado actual de su desarrollo y educaba, sin duda, la ciencia de hace
siglos, como educan, en definitiva, las culturas que no han alcanzado
el nivel de la ciencia. ¿Qué más da una vía que otra, cando una y otra,
por   acomodarse     a   las   exigencias    axiológicas     de    un    proceso
auténticamente educativo, conducen a la robustez autonómica de la
persona? Que sea una o que sea otra puede ser cuestión de cultura
concreta o, simplemente, de la situación que en el tiempo o en el
espacio le ha correspondido al sujeto. En todo caso, y sea cual sea el
tipo de valores comparecientes ante el educando en el proceso do su
desarrollo madurativo, éste, por su peculiar factura axiológica, está
dirigido a que, tras él, el ser educado pueda configurar reflexivamente,
y desde aquella universalidad que llamábamos kantiana, su propio
cuadro de valores, en línea o no con aquellos que durante el proceso
educativo se le hayan pretendido inculcar.


2.
En la enseñanza de la filosofía en la escuela media es frecuente que se
caiga también en esa suerte de tergiversación axiológica, a la que
antes nos referíamos y a resultas de la cual el “en”, los contenidos
efectivamente introducidos en las programaciones, se vuelvan contra



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




el “educare”, entorpeciéndolo en mayor o menor medida e incluso
frustrándolo.
      Lo que, por lo general, suele suscitar la inadecuación de los
contenidos de la escuela a la dinámica natural del aprendizaje y del
desarrollo es la consideración de que son los “intereses” o las
pretendidas “exigencias” que emanan de los saberes en sí (sobre todo
lo referido a la completitud temática o integridad, sin “mutilaciones” ni
lagunas) los que han de prevalecer sobre la necesidad de una
acomodación a las naturales exigencias de la asimilación crítica y
productiva por parte del educando. O que, desde otra perspectiva, la
selección de los contenidos y su dosificación en las programaciones se
dispongan con el solo objetivo de responder a demandas ajenas cuando
no contrarias al interés madurativo de los educandos al que, en el
fondo, se le da de lado.
      Es obvio en todo caso que el tan invocado criterio de una
“rentabilidad” social utilitaria tiene, en principio, escasa aplicación en
el campo de la filosofía. Pero sí lo tiene en cambio la posibilidad de que
esas programaciones exhaustivas estén llamadas a permitir, cuando no
a forzar, un solo rápido y superficial recorrido por la historia del
pensamiento, que haga de él un mero acopio de datos más o menos
memorísticos para incorporar a esa “cultura general básica” que, según
se piensa, ha de adornar al bachiller: nombres de filósofos, de
sistemas, épocas, países, títulos de obras, acompañadas de una
sucinta y forzosamente superficial caracterización de las distintas
filosofías. Es muy lógico que, partiendo de esas premisas, resulta
extremadamente difícil a los profesionales del sector defender la
singular rentabilidad formativa del saber filosófico, lo cual también
explica en gran parte que a la asignatura cada vez se le discutan más
los tiempos de dedicación en los programas de bachillerato o que,
simplemente, se opte por su supresión más o menos disimulada.
      A pesar de todo esto, lo cierto es que, atendiendo a lo que es su



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naturaleza propia, en el caso de la filosofía es donde menos
probabilidades hay de que el “en” se sobreponga al “educare”, es decir,
que los contenidos concretos que se imparten en esta disciplina puedan
poner en peligro el avance del educando hacia un pensar maduro y
autónomo.
    Esto no quiere decir que no haya o haya habido épocas, sistemas
o escuelas en que, subordinada la filosofía a intereses de diversa índole
(políticos, sociales o de tipo religioso), se ha hecho de ella un
instrumento al servicio de conveniencias ajenas cuando no contrarias
y aun enemigas de lo que en su esencia es un filosofar crítico y creativo.
En casos así, frecuentes a lo largo de la historia y presentes igualmente
en la actualidad, la filosofía pasa a formar parte de las posiciones más
o menos dogmáticas a las que ha de “servir”, con la consiguiente
pérdida de su capacidad formativa.
    Se trata, como venimos diciendo, de una sustantivación plena de
algo que, como también veíamos, es educativamente adjetivo: el “en”,
los contenidos concretos, aquello en lo que se educa, se pone
abiertamente contra el “educare”. Y, al revés de lo que debiera suponer,
liberar, promover y potenciar la maduración creativa del educando, lo
que hace es, por el contrario, fidelizar a este, atarlo a una determinada
disciplina mental; ponerlo, en el fondo, al servicio de una causa que,
por más noble que pudiera ser en sí misma, resulta, así, contraria al
interés formativo auténtico; cierra el horizonte mental del educando.
Pretender “educar” en solo una filosofía concreta, como si a ella
correspondiese en exclusiva conducir a la verdad, es caminar en
sentido contrario a lo que es, por naturaleza, la reflexión filosófica en
sí misma.
    Nunca como en relación con la educación filosófica es preciso tener
muy en cuenta que no hay “filosofía”; hay “filosofías”, y solo
refiriéndonos a lo que en conjunto son y representan estas filosofías a
lo largo de la historia, se puede hablar de filosofía como actividad



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




conceptual humana, siempre en desarrollo y siempre comenzando, en
un inacabable replanteamiento de las preguntas fundamentales, que a
su vez conducen a un inagotable número de respuestas diferentes.
      Por eso cabe decir que la dimensión educativa, connatural a la
propia arquitectura interna del saber filosófico, arranca, en aparente
paradoja, de la invencible endeblez epistemológica de la propia
filosofía: justo aquella debilidad e impotencia que preocupaba a
Descartes y contra la que pretendía reaccionar. En efecto, la insalvable
diversidad en las apreciaciones de los filósofos, aún en relación con una
misma cuestión, algo que el filósofo francés consideraba señal
inequívoca del errado camino seguido por la filosofía, resulta ser en
verdad la raíz de la eficacia de su contribución al desarrollo de un
proceso educativo de sentido pleno.
      Este pluralismo de raíz se revela, por lo pronto, como indicador de
un proceder que discurre por cauces de plena libertad, no solo por ser
naturalmente        refractario      a   que      se    pueda     hacer   de   él   algo
dogmáticamente impuesto, sino y sobre todo porque asienta sobre la
evidencia de que no es la filosofía instancia que pueda afincarse sobre
la pretensión de lograr una verdad universalmente válida.
      Así como los saberes positivos parten de la observación empírica
(en la que, por cierto, el rigor se logra pero a costa de que nos
escindamos y separemos intencionalmente de la cruda realidad en la
que estamos inmersos, prescindiendo, así, de muchas de sus
dimensiones), la filosofía “vuelve” reflexivamente sobre esa misma
realidad en su integridad constitutiva, y lo hace sin poder, por lo tanto,
practicar      el     artificio     de      una        “asepsia”,     pretendidamente
descontaminante de prejuicios y subjetivismos: los idola baconianos.
      Esto que hace a la filosofía imprecisa, variable y esencialmente
múltiple y diversa, la mantiene igualmente, en sus aspiraciones y en
sus logros, al nivel de lo humano, muy a la medida de lo que por
naturaleza somos. Por algo resulta esencialmente educadora: esencial



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en el proceso de configuración de las personalidades educandas, que
se desarrollan, así, múltiples también y diferenciadas.
    En uno de los pasajes de más enjundia filosófica del Quijote el
caballero corta una larga discusión con su escudero, señalando: “Eso
que a ti te parece bacía de barbero, me parece a mí el yelmo de
Mambrino, y a otro le parecerá otra cosa”. Esta alegación en favor de
la pluralidad de las apreciaciones, que estará en la base de la
aceptación por parte del escudero, pasa por apearse de la pretensión,
en la que en principio estaban los dos, de llegar a la verdad sobre el
ser de las cosas (que solo podría ser una y única), para quedarse en el
plano, más humilde, del simple parecer: …”a ti te parece”,…”me parece
a mí”,…”a otro le parecerá”…Y no es que, situados en el plano del
parecer, cada uno de ellos renuncie sin más al convencimiento de que
ese su parecer es el que se corresponde con lo que las cosas realmente
son. Ahora bien, haciéndolo así, se expresa también, de forma
implícita, la posibilidad de que sean otros y no precisamente uno los
que pueden lograr esa buscada correspondencia.
    Siguiendo el curso del relato cervantino, veremos que, en el caso,
es precisamente el parecer expresado por Sancho el único que se
corresponde exactamente con lo que los hechos son. Pero eso no quita
un ápice a la verdad en favor de la pluralidad que formula don Quijote,
habida cuenta además de que, en el caso, las diferentes percepciones
se elaboran a partir de materiales sensoriales escasos y ciertamente
confusos (“un objeto que emitía destellos”, se nos cuenta) y que
requieren por lo tanto una interpretación, algo que, como es habitual,
cada cual realiza procediendo en concordancia con lo que es el
diferente marco existencial y apreciativo en que habita y desde el cual
necesariamente se proyecta. Los personajes se mueven, más que en
el ámbito de una verdad óntica, en el de la verdad existencial: el que
de hecho (concuerde o no con el mundo empírico) sostiene y a su vez
condiciona su existencia, tal como acontece, en el caso de don Quijote,



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González Fernández, La dimensión educativa del saber y la filosofía




con la ficción caballeresca en que se instala y de la que su vida recibe
orientación y sentido.
      No con arreglo a mecanismos muy distintos de estos discurre a lo
largo de la historia la filosofía, no sujeta, como la crítica kantiana puso
de relieve, a los condicionamientos de la empiría, que solo para ser
aplicada al ámbito de los saberes positivos propugna la depuración de
los idola baconianos.
      El   pluralismo      tan    denostado        por    el   filósofo   francés,   con
independencia de la calificación epistemológica que haya de merecer,
puede poner al educando sobre la pista de lo que es, en el fondo, esa
sana pluralidad que afecta, en general, a todo lo esencialmente
humano. Y, del mismo modo que resulta evidente en el campo de la
filosofía, lo es igualmente en el ámbito las realidades socio-políticas,
todo lo que afecta a la configuración caracterial y personalitaria del
individuo, el de sus preferencias, criterios, modo de vida, etc.
      La constatación cartesiana de que “no existe cuestión alguna
sobre la que aún no se discuta y, en consecuencia, no sea dudosa”,
lejos de las consideraciones que en el propio filósofo despierta, puede
llevar de la mano a la apreciación de que, justamente, lo humano es la
inveterada actitud de búsqueda, fundada en una constante práctica de
la crítica, de la disposición analítica y la puesta en ejercicio de los
comportamientos reflexivos; todo aquello en suma que puede
favorecer el alcance de la autonomía.
      Ello ha de conducir, en el fondo, a un reajuste de la “imago
hominis” que ha de tender, precisamente a resaltar el perfil de nuestra
connatural pequeñez, el de la incapacidad humana para el logro pleno
y perfecto, siempre compatible sin embargo con la inveterada
confianza en la capacidad de poder ir, en todo caso, siempre más allá
de lo que efectivamente se es o se posee. La imagen del homo
quaesitor, la del buscador, siempre por encima de la del homo
possessor, descansando sobre sus pretendidos logros.



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    Ortega decía del docente de filosofía que debería ir enseñando a
dudar de aquello mismo que estaba impartiendo. Se trataría de minar
la rotundidad enfática de nuestras afirmaciones, de suerte que los
discentes queden así mismo instalados en la sana y perenne situación
de inseguridad, que suscita el ejercicio de la crítica, la incesante y
siempre renovada actitud de búsqueda, llamada, a partir de la
inexcusable pluralidad, a abrir caminos hacia la autonomía y la
creatividad. La duda, la persistencia en la duda, es la que, en definitiva,
puede inmunizar contra el fanatismo y la intransigencia. En suma,
contra todo asomo de posición dogmática, siempre naturalmente
subordinante.




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