10.13125/CH/4754
application/pdf
2533-1825
4754
Special I
es
urn:nbn:it:unica-27387
Jesús Ríos Vicente
https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/
Critical Hermeneutics
Between 'Demand' and 'Effort'
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/ecch
Articles
2021-06-14
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Jesús Ríos Vicente
2021/06/14
10.13125/CH/4754
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Special I
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Between 'Demand' and 'Effort'
https://ojs.unica.it/index.php/ecch/article/download/4754/4789
Critical Hermeneutics, 5 special (2021)                Received: 10/06/2021
Biannual International Journal of Philosophy           Accepted: 10/06/2021
http://ojs.unica.it/index.php/ecch/index               Published: 14/06/2021
ISSN 2533-1825 (on line); DOI 10.13125/CH/4754




Entre la exigencia y el esfuerzo: la “educación” como
                    camino a una existencia mejor


 (Between Demand and Effort: “Education” as a “Path” to a
                                 Better Existence)


                                  Jesús Ríos Vicente


Abstract
In this work, I propose to pose a problem, both unavoidable and com-
plex, such as that of education and the hermeneutical principles that
should inform it, as a "path" to a dignified existence. I start from "my
convictions", with the help of a set of texts by classical philosophers
who have proposed the search for wisdom as a means to achieve a
dignified life through education. All these texts, and their conjugation,
lead me to ask myself essential questions about education: What is to
educate? What kind of society do we want from the education we pro-
vide? What obstacles prevent education? What are the most common
problems? What positions do we adopt in front of them? And, finally,
some more radical, because it is at the root of the others: In what
tradition is the human being educated? Or, what is man for us?
Keywords: education, wisdom, knowledge, dignity of the person


Resumen
En este trabajo me propongo plantear un problema, a la vez,
insoslayable y complejo, como es el de la educación y los principios
hermenéuticos que deben informarla, como “camino” a una existencia
digna. Parto de “mis convencimientos”, con la ayuda de un conjunto
de textos de filósofos clásicos que han propuesto la búsqueda de la
Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




sabiduría como medio para lograr esa vida digna a través de la
educación. Todos estos textos, y su conjugación, me llevan a
plantearme preguntas esenciales en torno a la educación: ¿Qué es
educar? ¿Qué tipo de sociedad queremos a partir de la educación que
damos? ¿Qué obstáculos impiden la educación? ¿Cuáles son los
problemas más comunes? ¿Qué posturas adoptamos frente a ellos? Y,
finalmente, alguna más radical, por estar en la raíz de las otras: ¿en
qué tradición se educa el ser humano? o ¿qué es, para nosotros, el
hombre?
Palabras clave: educación, sabiduría, conocimiento, dignidad de la
persona




Es, sin duda, insuficiente el espacio de que dispongo para plantear –
que no solucionar – un problema, a la vez, insoslayable y complejo,
como es el de la educación y los principios hermenéuticos que deben
informarla, como “camino” a una existencia digna. Apelo, por tanto, en
este inicio, al “esquematismo” y parto de “mis convencimientos”, con
la sabia ayuda de Filósofos amigos1:
      “La sabiduría, dijo Séneca, es la única libertad posible”.
      Y Pico della Mirandola hablaba “del hombre como modelador y
escultor de sí mismo”: “Al hombre, en su nacimiento, le infundió el



1
  El tema que nos ocupa, “Hermenéutica y Educación”, ha sido objeto de mi atención
en Congresos y Publicaciones de la Sociedad Interuniversitaria de Filosofía: Texto y
Pedagogía: apuntes para una configuración hermenéutica (Varios, A Educación en
perspectiva, 2000); “Desde la Experienza de enseñar” (Varios, A Universidade,
Raíces históricas y desafíos de futuro, 2014; “Desde la experiencia de enseñar, II,
Actas XI Encontros de Filosofía no camiño de Santiago, 2012; “Del buen hacer”
(2002); “Hermenéutica y traducción” (2001; y, finalmente, el tema de “Identidad y
Cultura: la desacralización del símbolo” (2001), que tanta importancia tendrá en la
figura del profesor y la tradición como modelos. Hoy aporto estas pequeñas
reflexiones, sin otra pretensión que resaltar lo obvio, en un momento de especial
incertidumbre por el decaimiento y retroceso de lo “humano”.



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                                          Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




Padre toda suerte de semillas, gérmenes de todo género de vida. Lo
que cada cual cultivase, aquello florecerá y dará fruto dentro de él”
(Pico della Mirándola 1984: 103).
    También Kierkegaard, al preguntarse cómo enseñar, advertía:
“Hay dos caminos: uno es sufrir; el otro es convertirse en profesor del
sufrimiento ajeno”.
    Estas tres referencias – “buscar la sabiduría”, no sólo el saber (con
la que conseguiremos una de las finalidades mediatas y metodológicas
de la educación, la libertad), “con el esfuerzo del alumno”, mediante
“La ayuda del profesor” (socrática y agustiniana manera de enfocar la
enseñanza como “esfuerzo propio, guía y exigencia externa”), no
quedarán completas si no evitamos que todo el proceso quede viciado
por las “ideologías”, que influyen a través del lenguaje. Necesitamos
una constante revisión crítica de los métodos, porque, consciente o
inconscientemente, podemos no buscar la verdad o lo que de verdad
nos sea dado alcanzar. A este respecto se pregunta Paul Ricoeur en


    La Metáfora Viva, ¿qué hago cuando enseño? Y la pregunta
    ha sido: hablar. No tengo otro modo para transformar el
    mundo, ni para influir sobre los hombres. La palabra es mi
    trabajo. La palabra es mi reino. Pero sin olvidar que este
    instrumento ha de estar constantemente sometido a revisión.
    Las palabras son siempre equívocas, poseen múltiples
    sentidos imposibles de eliminar y han de ser continuamente
    aclaradas, si queremos que la transmisión sea eficaz (Ricoeur
    2001).


    Con ello advierte, como dice también Marcel, que “el espíritu
crítico es, ante todo, desfanatizante” (Marcel 1951: 107).
    Todos estos textos, y su conjugación, me llevan, sin duda, a
plantearme preguntas esenciales en torno a la educación: ¿Qué es



                                                                             339
Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




educar? ¿Qué tipo de sociedad queremos a partir de la educación que
damos? ¿Qué obstáculos impiden la educación? ¿Cuáles son los
problemas más comunes? ¿Qué posturas adoptamos frente a ellos? Y,
finalmente, alguna más radical, por estar en la raíz de las otras: ¿en
qué tradición se educa? o ¿qué es, para nosotros, el hombre?


1. Paréntesis necesario: de la “decisión” de ponerse en camino
Hay que advertir que no nos hallamos por casualidad en el camino,
sino que nuestro andar depende de una decisión libre. Es cierto que,
en el principio, fuimos “arrojados” a la existencia, “expulsados del
paraíso”, pero en la posibilidad de elegir entre andar o no andar, y, si
andamos, elegir todavía una alternativa. De aquí que sea obligado este
paréntesis, paréntesis “necesario”, puesto que nunca será un andar
“neutro”, sino positivo o negativo, respecto del bien que nos atrae o
del mal del que huimos. Y de la aceptación consciente de todos los
“avatares” que la decisión libre conlleva.
      El “erguirse” o el “levantarse” para andar es siempre algo
personal, pero también supone muchas veces una “invitación”, que
nunca será efectiva, sino viene sustentada por la “decisión libre”. La
invitación, desde luego, puede revestir múltiples formas, a veces
elementales y rutinarias, fácilmente reconocibles a nivel personal o
social. Pero lo que sobresale y sobrepasa a cualquier invitación es la
“atracción del fin”, en su calidad de algo “bueno” a conseguir. Que el
“fin bueno” mueve es evidente, aunque sea percibido de múltiples
maneras Esto obliga a darlo a conocer, hacerlo atractivo, facilitar y
hacer amables también los medios para conseguirlo. Todo invita al
“erguirse”, hasta el vacío interior y la insatisfacción personal, el camino
mismo, como fuente inagotable de creación y de sorpresas, en el
convencimiento de que es siempre algo nuevo y personal en la medida
en que se va inventando al hacerlo.




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                                          Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




    Este “erguirse decidido”, movido siempre por la atracción de fines
buenos (o vistos como buenos) ha recibido a lo largo de la historia
adjetivaciones diversas, cuyo desarrollo particular requeriría un trabajo
aparte para cada una de ellas: hay un “yérguete político y social”, un
“yérguete religioso”, un “yérguete filosófico”: todos ellos parten de
estados psicológicos de “insatisfacción y de caída” en que el hombre
está sumergido (muy claro en el “religioso”: pecado original y expulsión
del paraíso, hombre viejo, “odres viejos”, necesidad de revestirse de
la gracia, “vino” nuevo); presente en el “político”: toda propuesta
nueva parte siempre de situaciones adversas que es necesario superar,
de esclavitud, de falta de libertad, de ahogo social. Y la misma
necesidad de superación, cuando los sistemas se muestran caducos,
encontramos en el ámbito filosófico. De aquí que, junto a este carácter
revolucionario y de vuelco del término, reivindicativo no tanto por el
aspecto negativo de “levantarse contra alguien”, sino positivamente de
“conseguir algo”, sobresalga de un modo eminente su faceta
mesiánica: se nos ofrece siempre como camino y saber de salvación.
Por ello advertimos que el AMOR (del fin), unido al CONOCIMIENTO
(real o ideal), experimentado o aprendido del mismo, debiera ser el
“supuesto” esencial del “erguirse”, si queremos evitar que este “camino
de salvación” sea algo impuesto y dogmático, inmoderado, excluyente
y esclavo. ¿Qué hemos de hacer? Conviniendo en que muchas veces
usamos de claras “estrategias de lenguaje” para dotar a la acción inicial
de suficiente fuerza y dinamismo, hemos de evitar el “uso abusivo” del
término, significativo en el “erguirse político” común y en algunas
posturas religiosas y filosóficas extremas. Es cierto que siempre parece
guiar la verdad, pero no lo es menos que ésta requiere ser compartida,
en la medida en que cada uno ha accedido de buena fe a ella: “Dios
crea al hombre, pero lo crea libre”. Este uso abusivo del término viene,
con frecuencia, apoyado por un “sentido crítico extremo”, llevando a
políticas “del sí y del no”, que en su desarrollo desembocarán en



                                                                             341
Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




posturas acríticas, dogmáticas, de iluminados, no filosóficas ni
racionales, en definitiva, sin sentido alguno de la “distinción”. Lo que
en un principio era “impulso” decidido de buena fe, adquiere así, con
sus    negaciones         y   afirmaciones        absolutas,   un   evidente      tinte
“demagógico”. Ahora se apela al sentimiento, que no a la razón, a un
voluntarismo alejado de todo discernimiento. Y, en este supuesto, el
sujeto queda devorado por el “dinamismo” del “erguirse”, excluida
cualquier consideración de la bondad de la “quietud” o de la necesidad
del “pararse” en el camino. Si queremos que el camino se convierta en
voluntad permanente del erguirse, ha de estar presidido por la
contención y la medida en su desarrollo.
      Hechas estas consideraciones, queda destacar la importancia de
la “decisión libre” de emprender el “camino de la educación”: por el
sujeto que echa a andar, por los que tratan de ayudarle, por las
dificultades y lo arriesgado del camino mismo. La Filosofía, toda la
Filosofía,    ha     tratado     de    iluminar    esta   “disposición”   hacia     “lo
continuamente nuevo” que supone ir educándose. No es el momento
de detenernos siquiera en una somera recopilación. Pero golpean en
esta puerta la “Mayéutica” de Sócrates, el “Poema” de Parménides, De
Magistro de san Agustín o la Teoría de los Idola, de Bacon. Todos ellos
(perdón por “todos” los demás) insisten en la “disposición psicológica”
inicial a reconocer “que no sé nada”, y en el “vaciamiento interior” que
debe acompañarla. Es necesario desprenderse del “cariñoso” apego a
los “ídolos” que nos ayudan a vivir y a creernos importantes: el
“desarme” inicial con el ansia de llenarnos, en un caminar que,
humanamente, carece de final, muy alejado, en palabras de
Parménides, del caminar común de los mortales.




342
                                           Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




2. ¿Qué es educar?
La finalidad de la enseñanza es, sin duda, la “educación”. Pero ¿qué es
educar? Es evidente que en esta primera pregunta aflora ya la
complejidad de que hablaba, porque, por un lado, la raíz latina del
término – educo – muestra ya un componente de fuerza y necesidad
ejercidas desde fuera (conducir, hacer partir, hacer salir del cascarón
y, por extensión, educar física y moralmente). Pero, por otro, es al
hombre al que se educa y todo el proceso de la educación y su finalidad
han de estar marcados por el adjetivo “humano, que supone un salto
cualitativo en la jerarquía de “lo a educar”, al convertirse el hombre en
sujeto y objeto de su propia educación. Del no tener esto en
consideración (“finalidad para la que se educa” y “jerarquía y estatus
del sujeto a educar”), proviene el que la respuesta a la pregunta
planteada sea diversa. Sin acuerdo posible, al parecer, si examinamos
la historia o esté presente “desconcertado” en que vivimos. Es curiosa,
como ejemplo, la preocupación actual, convertida en verdadera manía,
por rebajar al hombre al nivel animal, eliminando de un plumazo el
ámbito de la libertad y responsabilidad, justificables sólo, en último
término, como algo que pertenece a un ser trascendente.
    No sólo las respuestas han sido diversas, sino que han sufrido
siempre de un cierto “enmascaramiento”, tanto en su formulación,
como en su aplicación, en razón de que las “ideologías” tienden
siempre a “disfrazarse”. Tres respuestas – no químicamente puras –
se me ocurren:


    -   La   educación    como   “socialización”,   con     el   consiguiente
    sometimiento,        domesticación,    igualación        (igualitarismo),
    alienación o cosificación. En este modelo falla la libertad, la
    creatividad, el sujeto responsable, la iniciativa y el riesgo. El
    hombre puede convertirse en un ser “gregario” y de “manada”.




                                                                              343
Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




      - La educación, como proceso que favorezca el desarrollo único
      del individuo, en que prima la espontaneidad y libertad, el egoísmo
      que excluye la solidaridad: el “otro” se constituye en el enemigo
      del “sí-mismo”.
      - La educación como “ejercicio” constante de formación de la
      Persona, que dará como resultado un “individuo”, libre y
      responsable que, desde la propia identidad personal, trata de
      encontrar, y efectivamente encuentra, el “quicio” para insertarse
      en lo social. Con ello se construirá una identidad colectiva al abrigo
      de toda alienación y cosificación, de todo gregarismo, en una
      sostenida vigilancia crítica y libre.


      Que son posibles cualquiera de estos tipos de educación es
evidente, a pocos análisis que hagamos de la realidad social, histórica
o presente. Que “aparentemente” todos optan por la tercera respuesta
por ser la “políticamente correcta”, también es claro. La primera
aparece “enmascarada”, siempre al socaire de las otras dos, propiciada
por un poder totalitario y paternalista que sustituye al individuo,
normativizando toda su vida, en razón de que es lo mejor para él. ¿Es
posible el segundo tipo de educación? Sí, a nivel de minorías; sí, al
potenciar lo “distinto”, la fuerza y la creatividad, lo que excluye y las
políticas de afirmación del yo (determinados sistemas filosóficos nos lo
proponen). En cuanto a la tercera, finalidad loable y deseable (más allá
de los que practican la filosofía del “como sí”), será necesario señalar
claramente los “ámbitos que abarca la PERSONA”, como un “ser
encarnado”,        en    que     lo   espiritual   (también   en   su   dimensión
trascendente) se enraíza en lo material. Se enseña para educar y se
enseña para caminar desde uno mismo hacia los “otros” y hacia el
“Otro”, facilitando la posibilidad de una auténtica y libre vida personal,
pero en la “solidaridad” universal. Desde la necesidad constante de la
crítica, habrá que optar por una u otra finalidad: los programas, los



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                                          Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




métodos, también los conflictos estarán en relación directa con la
finalidad elegida.


3. La educación (hoy) y sus problemas
La mayoría de los problemas son comunes a todas las comunidades y
pueblos, pues, al decir de Bacon, todos los hombres, o por educación,
herencia o naturaleza, poseen los mismos “ídolos”, a los que se aferran
y desde los que luchan y obran. Les son muy queridos, pues en ellos
se fundan y sin ellos se sienten desamparados y “desnudos”. Y son
peligrosísimos (véase el “uso del lenguaje”), si no usamos de una sana
limpieza de la mente. Estos problemas, si no son distintos, sí se
agudizan y singularizan en un determinado pueblo y en una concreta
época. ¿De dónde surgen? Sin duda de la no-conjugación racional y
afectiva de extremos aparentemente opuestos:


    - Autoridad y Libertad;
    - Tradición y Modernidad;
    - Identidad y Pluralidad;
    - Identidad y Diferencias;
    - Hombre y Naturaleza;
    - Texto y Tecnologías.


    Analicemos uno a uno estos extremos y veremos surgir, por
predominio de uno de ellos, los problemas que a diario nos afectan en
el ámbito escolar, ámbito especialmente sensible a los mismos, que los
recibe ya masticados e ideológicamente lastrados: es en el dominio
social donde la autoridad ha perdido su prestigio moral, se confunde
libertad con “anomia” o se cae en los fundamentalismos por imposición
de la propia identidad. Y es en el ámbito social (antes filosófico) donde
ya no hay verdad, sino interpretaciones, y el mismo “sujeto” se da por
muerto y desaparecido. Nunca, como ahora, tuvo Píndaro mayor razón



                                                                             345
Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




al definir al hombre “como el ensueño de una sombra” (con
consentimiento del hombre):


      ¡Seres efímeros! ¿Qué es cada uno de vosotros? El hombre
      es el ensueño de una sombra (  ). Pero si
      los dioses dirigen sobre él un rayo, queda rodeado de un
      brillante resplandor y su existencia es dulce (3ª Pítica).


      La violencia escolar (fruto, sin duda, de la “desacralización” de la
figura del otro y de la figura del profesor, que ha pasado de ser
respetado a ser un “coleguilla” más), el desencuentro entre educadores
y educandos, entre educadores y familia, entre familia y Estado; el
desinterés alarmante por los saberes clásicos, el convencimiento de
que el valor de mérito (adquirido por el saber) no se corresponde con
el valor de mercado y, por supuesto con el valor humano, han
convertido la educación en un “campo de Agramante”, no ya como
lugar donde hay mucha confusión y nadie se entiende, sino donde cada
uno va por su lado.
      Ante los extremos arriba indicados y los graves problemas que
generan, aparecen tres posturas posibles:


      - Una primera general de “desconcierto”: no educa.
      - Predominio de uno de los contrarios, con el consiguiente
      sometimiento de la parte contraria: aliena.
      - Conjugar lo uno y lo múltiple, en razón de la “similitud” que une
      a los contrarios, huyendo de los “igualitarismos” 2. No se trata de

2
  Es el momento de adelantar, en relación a este tema, la inmensa aportación
hermenéutica de la Escuela de Eranos, destacando, desde el principio, el carácter
dual de Hermes y su función de mediador: de intermediario, expresada en el
“Caduceo” que empuña. Dios de la alteridad asumida, coimplicador de opuestos,
mediador y reconciliador, está ofreciendo, como dice F. Mayr (Mitología occidental,
1989) el paradigma simbólico de la Hermeneia o interpretación de la vida, como
diálogo entre naturaleza y cultura, noche y día, devenir y ser. Es esta imagen



346
                                                     Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




      reforzar siempre la “tesis” en el proceso dialéctico hegeliano, sino,
      por medio del diálogo, enriquecerme en lo múltiple que necesito.
      Ya en Sócrates se producía el “encuentro” como resultado del
      “esfuerzo” de uno y la “autoridad” conductora del maestro.
      Habermas, en nuestros días, habla de “conversación civilizada”:
      que    exige     claridad     racional     y   disponibilidad       afectiva     (no
      atrincheramiento), pero también “seguridad” de las propias
      posiciones. Todo proceso de “convivencia”, como integración



arquetípica la que nos ofrece “Hermes como símbolo de conjunción o integración de
lo racional (pensamiento) y lo irracional (sentimiento), imagen que “señala e ilumina
el camino del equilibrio de la totalidad psíquica y de la anulación de los contrarios,
en el proceso de llegar a ser uno mismo” (Berjat 1989; López-Pedrosa 1991). Pero
uno de los autores, en los que esta idea de la alteridad encuentra expresión más
adecuada e inicial, es Gilbert Durand (1 de mayo 1921 – 7 de diciembre de 2012), al
señalar las tres estructuras del mito de Hermes: “La fuerza de lo íntimo o la Potencia
de los pequeños”; “El mediador”, capaz de comunicar los contrarios; “El psicopompo”
(ψυχοπομπός), o conductor de las almas (Karl Kerényi), que une un mundo con otro.
En obras como “Les Structures anthropologiques de l’imaginaire” (1960);
“L’Imagination symbolique” (1964); “Figures mythiques et visages de l’oeuvre. De la
mythocritique à la mythanalyse” (1979), Gilbert Durand ha desarrollado toda una
“concepción del mundo” que sirve de compensación a los excesos de la “conciencia
colectiva”, tan dada en occidente a trascender los límites. Como sigue diciendo Luis
Garagalza en su obra La Intepretación de los símbolos (1990), bajo los auspicios de
la figura de Hermes se desarrolla toda una “concepción del mundo”, que sirve de
compensación a los excesos de la “conciencia colectiva” tan dada en Occidente a
trascender los límites. Esta pensamiento hermético se caracteriza por su visión
confusora (coimplicadora) de los contrarios, en virtud de la cual desaparece toda
ruptura o separación dualista. Los pares de opuestos aparecen interpenetrados,
vinculados por una similitad interna que los cohesiona. Guiado por esta noción de
similitud, Gilbert Durand extrae una serie de conclusiones epistemológicas en las que
queda formulada su oposición a la metodología “moderna” y que se concretan en
cuatro postulados clásicos: Postulado de la no-metricidad, postulado del no-
causalismo objetivo, postulado del no-nosticismo, postulado de la dualidad, con los
que “no reniega de la modernidad”, sino que, al modo de Gadamer, trata de
revitalizar la Tradicción: “El presente sin la tradición o la tradición sin la presencia no
son más que letras muertas”. Por último, traigo aquí a colación (que es comunión),
primero en aprecio y admiración, a nuestro querido Andrés Ortíz-Osés, que, con su
Hermenéutica simbólica, y en una ingente obra, ha sabido realizar la síntesis de la
Escuela de Eranos y convertir la razón clásica en “razón de sentido, una razón
sensible o sensual”, más acorde con nuestra forma de ser y vivir. Son clásicas sus
obras “La nueva filosofía hermenéutica (1986), “El Círculo de Eranos. Una
Hermenéutica del sentido” (1994) o la más reciente (2012) “Hermenéutica de Eranos.
Las estructuras simbólicas del mundo”. En cuanto al particular sesgo que da a la
doctrina de esta escuela: “Metafísica del sentido” (1989) y “La razón afectiva” (2000),
con multitud de trabajos donde aborda el particular, arriesgado y enigmático sentido
de nuestro vivir cotidiano.



                                                                                        347
Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




      urgente       y     necesaria,        habrá   de    tener        en   cuenta   estos
      presupuestos, al menos no olvidar que las culturas son algo vivo
      que progresa y, en razón de ese progreso, valen más o menos.
      Una falsa antropología, muy de moda, antepone el “respeto” a la
      naturaleza de las mismas.


4. Obstáculos – que impiden – la educación
Son muchos, ciertamente. Algunos ya señalados. Pero me fijo ahora
en el gran obstáculo: la desmotivación, contemplada tanto en el
profesor como en el alumno. ¿Qué puede causar le desmotivación en
el Profesor? He aquí algunas referencias:


      - Ausencia de “fines” y su adecuada jerarquización, deficiente
      claridad o confusa definición de los mismos. A la vez la falta de
      coincidencia entre los “fines personales” y los “sociales”, lo que
      puede convertir al profesor en un puro “asalariado” o máquina
      parlante      sin    fuerza     de     convicción    en     lo    que   enseña.   El
      “enamoramiento” de la propia materia y de la bondad de los
      medios que empleamos provoca la atención gozosa, antesala del
      aprendizaje educativo.
      - De acuerdo a lo dicho, señalo, en segundo lugar, la falta de
      “vocación”, que convierte al profesor en un errático peregrino en
      tierra de nadie, siempre en la frontera, y dispuesto a abandonar
      en cualquier momento. Entiendo la vocación (concepto y palabra
      muy desprestigiados ahora) como “llamada” y, por consiguiente,
      con respuesta positiva de entrega y vaciamiento, que participa, en
      algún sentido, de lo “sagrado”, al venir a la educación por el hecho
      de que el sujeto y el objeto de la misma, es la PERSONA, de donde
      nacen todos los “derechos”, pero también todos los “deberes”.
      - Actitud del educando (pasividad, resistencia, no coincidencia de
      fines educativos, ausencia total de “esfuerzo”, predominio de la



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                                           Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




   idea de que la “escuela de la vida” enseña más que las “aulas”,
   desencuentro generacional y falta de diálogo, englobado todo en
   la “desmotivación del alumno, que produce cansancio y apatía en
   el profesor. Aquí añado un efecto en cadena, acumulativo: la
   desmotivación de un profesor influye en el siguiente, así como la
   deficiente formación del alumno, acumulada, se convierte en
   desánimo para el otro.
   - Desamparo ante la ley y otros agentes educativos (Estado,
   Familia), con la consiguiente pérdida de autoridad y falta de
   reconocimiento social. A esta falta de “alicientes”, necesarios
   desde el punto de vista psicológico, es necesario añadir también
   los “económicos”, en ningún sentido reñidos con la “vocación a la
   educación”. No se nos considera “agentes productivos”, sino
   parásitos soportables, llenos de prebendas sociales, ajenas a su
   valía. La palabra “maestro”, de significar el sujeto depositario de
   un tesoro de sabiduría y prudencia, verdadero forjador de la
   persona, ha pasado a designar lo último del escalafón en el ámbito
   de la enseñanza, evitando su uso en las denominaciones oficiales
   y en el lenguaje diario.


5. ¿Qué causa la desmotivación del alumno?
   - Falta de “autoridad moral y científica” (filosófica, doctrinal) del
   profesor, que tiene mucho que ver con la inseguridad e
   incertidumbre en las propias convicciones y verdades. La
   seguridad se contagia y transmite, más que por argumentos,
   “afectivamente”. Y aquí hay que retrotraerse al “desamparo
   ideológico” en que la sociedad está, a lo “errático” de las fronteras
   humanas, en que el profesor participa. Es necesario reforzar la
   propia   personalidad      (sin   dogmatismos,     y   estableciendo        el
   “diálogo” hasta donde sea posible, seguros de los límites
   marcados por lo “humano”).



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Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




      - Falta de vocación, unida, en este caso, al “compromiso”.
      Vocación que no incluye un cheque en blanco, sino que se
      corresponde con el compromiso exigido por el deber de uno mismo
      y por el derecho de los otros. Este tipo de vocación incluye siempre
      el “riesgo” (de equivocarse, de imponer la violencia, o de saber
      sobreponerse a ella sin desfallecer, de luchar contra la apatía y el
      dejarse llevar).
      - Desvinculación del saber “teórico” del “práctico” y la falta de
      voluntad o incapacidad para hallar el quicio entre ambos. Las
      razones son múltiples: valoración exclusiva de “lo práctico” a nivel
      social; confusión respecto a qué es “lo práctico”; no distinción
      entre la formación integral de la persona y aquello que nos puede
      proporcionar un medio inmediato de vida; convencimiento de que
      “lo práctico” requiere menos esfuerzo, tiene salida inmediata y
      hace      progresar       la    sociedad.   Junto   a   éste,   otros   dos
      convencimientos importantes: el primero, que el “saber teórico”
      es el gran culpable del “fracaso escolar”; y el segundo, que el
      “saber práctico” apenas necesita del “cultivo de la memoria”,
      anclados como estamos, todavía, en el “progresismo ilustrado” de
      la Modernidad y el rechazo a toda tradición.
      - Finalmente, la falta de madurez del alumno (incapaz de medir
      las distancias, fijar los límites entre autoridad y amistad, atento
      sólo al presente y a la salida fácil) y la maleabilidad propia de su
      edad, expuesta a la influencia social y sus medios, dados siempre
      a destacar lo “novedoso”, lo “extravagante” y lo que impacta.


6. ¿Cómo hacer? Aportación hermenéutica
De lo dicho se desprende inmediatamente esta pregunta: ¿qué
principios hermenéuticos han de informar la educación?, y ¿cómo
hacer?




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                                                Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




    - Los Profesores;
    - Los Alumnos;
    -    Los      (llamados      ahora)        Agentes       sociales:       Padres
    (desgraciadamente         incluidos   en    este    apartado),       Estado      e
    Instituciones.


    Desde luego, todos, atenerse estrictamente a sus cometidos y
funciones,   en   constante      interacción     de    unos     con     otros,     sin
interferencias excluyentes. Porque no a “todos” corresponde el mismo
derecho. A los Alumnos y Padres les asiste una especie de derecho
natural: unos a ser educados rectamente, los otros a educar, siempre
en valores personales y sociales. Todos los demás reciben este derecho
por delegación, como una delicada encomienda de los anteriores;
incluso los Profesores, en quienes su profesión y vocación convierte el
derecho “delegado” y “adquirido” en algo casi “natural”. También el
Estado, que lo ha de ejercer sin sobrepasar esta delegación, ni imponer
sus fines, sino creando las condiciones necesarias que favorezcan la
educación. Y no puede darse ningún tipo de “inversión”: así como los
padres pueden perder su derecho a educar por no pensar o vivir “esos
valores personales y sociales”, así también el Estado (como sucede en
el momento presente) no puede contemplar el derecho y deber
naturales de los Padres a educar como si fuesen “delegados” por el
mismo Estado, marcando fines, señalando valores e imponiendo un
tipo de educación “sesgada”. Por ello es necesario advertir, con toda la
fuerza posible, que son estos “valores personales y sociales” quienes
marcan los límites y legitiman o deslegitiman este derecho y deber.
¿Qué valores? Aquellos que Max Scheler y el Personalismo enunciaba
y que, aunque formulados tal vez de otra manera, tienen plena
actualidad: valores económicos o de utilidad y trabajo; valores
intelectuales o de conocimiento; valores estéticos o de arte y emoción
estética; valores morales, sociales y jurídicos; y valores religiosos o



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Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




valores del espíritu, de lo absoluto, de Dios y la religión. Todos abarcan
ámbitos inalienables de la persona. Descuidado uno de ellos o la
adecuada       “jerarquización”         de   los   mismos,   la   persona   queda
“descompensada”.
      Son valores necesarios, universales y constantes humanas. Pero
en la actual confrontación de culturas, pudieran fácilmente ser
“relativizados”. Por ello será necesario apelar a la Tradición en la que
se educa: que no es producto del azar, sino resultado acumulativo del
esfuerzo de muchos hombres libres, empeñados en conocerse y
desentrañar su destino. No todas las culturas son iguales, ni avanzan
al mismo ritmo; pero también estas culturas pueden sufrir “tormentas
de arena” que las detengan o aniquilen. La “Tradición” exige cuidado
constante, porque conforma nuestro presente (Gadamer habla de
“causa efectual”). Pero en el que la recibe exige también una formación
amplia y condiciones suficientes de interpretación. Exige, por fin, una
constante revisión crítica y atención receptiva a las demandas sociales,
no a las “modas”. Sólo así podremos dar coherencia al “pluralismo”
presente, en el que la “integración” más que un bien a conseguir parece
un mal a evitar. Tal vez nosotros hemos perdido el “prestigio” por no
cumplir estas condiciones y no guardar la adecuada jerarquía entre lo
que se enseña: bien están las “manualidades y entretenimientos”
necesarios al “homo faber” (la mayor parte de las veces problemas de
método), pero no olvidemos que esas “habilidades” no tienen sentido
sino integradas en una síntesis superior de conocimiento.
      La crisis de la Educación es crisis de la Filosofía como última
explicación del cómo hacer, es crisis de la “modernidad”, como suelo
fundamental en el que todavía nos movemos: “No hay hechos, sólo
interpretaciones”, dijo Nietzsche; relativismo que ha llegado al
paroxismo en nuestros días: frente al “univocismo” de la razón
ilustrada, el “equivocismo” de la razón postmoderna. Hemos llegado a
una Filosofía del “nihilismo” y de la “noche”, filosofía sin sujeto, sin



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                                          Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




verdad que alcanzar, y sin certezas, por tanto, del que educa. Y frente
a univocismo y equivocismo me inclino por lo que Mauricio Beuchot
propone como “Hermenéutica analógica”:


    Un intento de ampliar el margen de las interpretaciones sin
    perder los límites; de abrir la verdad textual, esto es, la de
    las posibles lecturas de un texto, sin que se pierda la
    posibilidad de que haya una jerarquía de acercamientos a una
    verdad delimitada o delimitable.


    La analogía se presenta sobre todo como procedimiento
    dialógico o de diálogo, ya que sólo a través de la discusión
    que obliga a distinguir se captan la semejanza y, sobre todo,
    las diferencias. Pero también en el sentido de tensión de
    opuestos, de lucha de contrarios, ya que la analogía introduce
    en el seno del concepto o del término ese juego y rejuego de
    semejanza y distinción que están poniendo en acción la
    diferencia y la oposición. Es algo que ya habían visto el
    Maestro Eckhart y Nicolás de Cusa (Beuchot 1998: 13).


    El texto (hombre, mundo, Dios) es un camino a descifrar,
conversando civilizadamente, ha dicho Habermas, Pero es necesario
ver qué cosas se pueden elevar a una abstracción o universalización
vivas y dinámicas, en un diálogo presidido por el respeto y la
solidaridad, sin quedarnos sólo en el “diálogo razonable”. Reconocer
dentro de ciertos límites, pero sin aceptar todo.
    En un trabajo anterior, decía yo, que la aventura del texto nos
lleva a la aventura de la educación. Ésta, si quiere ser “venturosa”, no
puede ser del todo “aventurada”, porque es necesario que el caminante
tenga clara la meta. Al menos que un cierto conocimiento de su bondad
le mueva en el camino mismo, ayudándole en sus aventurados pasos.



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Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




Y lo que enmarca y engloba todas las propuestas de metas educativas
es “educar para el hombre y desde el hombre”, como persona. Desde
el hombre y desde la persona cabe


      - educar para la libertad;
      - educar para la paz;
      - educar para la solidaridad;
      - educar para la verdad, como basamento y “humus” de todo
      lo anterior;
      - educar en y para el amor: primero este amor de “remedo”
      entre nosotros; luego el AMOR que trasciende y libera
      definitivamente.


      Todo esto evitará educar en la desconfianza para educar en la
inocencia, en la admiración y el pasmo por cada paso dado. Pero si
esto nos parece una “Utopía”, escuchemos las palabras de Séneca:


      A muchos les parece que los filósofos prometemos cosas
      mayores que las que caben en la condición humana; pero
      esto lo piensan esos tales porque sólo atienden al cuerpo.
      ¡Vuelvan su atención al alma y juzgarán a la medida de Dios!
      (Séneca, 29).


      Y, para terminar, una última referencia hermenéutica, obligada
por fundamental, en el concepto de educación: Si “ser educado”
consiste en “comprenderse (vean este reflexivo también de “interés”)
comprendiendo”, a sí mismo, a los otros y al mundo que nos rodea, y
obrar en consecuencia, el problema de la comprensión y su
“historicidad” como principio hermenéutico, se coloca en el centro de
nuestro análisis. La “historicidad”, a la que Heidegger despertó a
Gadamer, es concepto que aquilata tanto la valía y eminencia de los



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                                          Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




“textos”, como la recepción en prejuicios válidos con que el intérprete
se enfrenta a aquéllos. La educación viene a ser aplicación privilegiada
y eminente de la “historia efectual”. Y es precisamente Gadamer quien
hermenéuticamente nos debe acompañar en esta breve andadura
(Gadamer 1977).
    Deslastrada la tradición y el receptor de falsas adherencias
historiográficas o de prejuicios falsos (historicidad que oculta, distrae
o aburre), sucede que, al decir de Heidegger, la Educación se nos
presenta como un acontecer de pasmo y de creación:


    La concepción de la pregunta ¿qué es una cosa?, como
    pregunta histórica, no tiene nada que ver con una intención
    de relatar en forma meramente historiográfica las doctrinas
    aparecidas anteriormente. Tampoco tiene nada que ver con
    la manía de criticar aquellas doctrinas, para ofrecer una
    nueva formada por la adición de lo valedero de cada una de
    las anteriores. Antes bien, es necesario movilizar el acontecer
    inicial e interno de esta pregunta, conforme a su dinamismo
    más elemental, aunque inmovilizado en una quietud, un
    acontecer que no está alejado de nosotros, en alguna época
    pretérita, sino que está presente en cada proposición y en
    cada opinión cotidiana, y en cada acceso a las cosas
    (Heidegger 1985: 43–44).


    Acontecer de “pasmo y creación”, que dice de apertura y
posibilidad, de no cercenar raíces, sino de impulsar y atender cualquier
atisbo de camino nuevo, puesto que el educando es siempre campo
fértil donde germinan cosas nuevas a partir de lo depositado
amorosamente en él. Esto es movilizar el acontecer inicial, espoleados
por una “admiración” no estática, sino dinámica, que hace aflorar
siempre la pregunta. Y la “quietud” o tradición que nos llega y nos



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Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




conforma no es algo anquilosado y muerto, sino reservorio luminoso
de lo bello, de lo verdadero y de lo bueno. Así lo recibe Gadamer y así
lo expresa en una de las reglas más importantes de su Hermenéutica:
“Atenerse a las cosas y evitar las arbitrariedades de las ocurrencias”,
palabras que trazan a la educación un programa completo, tanto de
contenidos como de actitudes:


      Toda interpretación correcta tiene que protegerse contra la
      arbitrariedad de las ocurrencias y contra la limitación de los
      hábitos imperceptibles del pensar, y orientar su mirada a la
      “cosa misma” (que en el filólogo son textos con sentido, que
      tratan, a su vez, de cosas). Este dejarse determinar así por
      la cosa misma no es evidentemente para el intérprete una
      “buena” decisión inicial, sino verdaderamente “la tarea
      primera, constante y última”. Pues lo que importa es
      mantener la mirada atenta a la cosa aún a través de todas
      las desviaciones a que se ve constantemente sometido el
      intérprete en virtud de sus propias ocurrencias (Gadamer
      1977: 332–333).


      El texto, suficientemente explícito, por un lado, nos previene
negativamente de la necesidad de protegerse de la arbitrariedad de las
ocurrencias, sean naturales (por falta de luces) o buscadas, de buena
o de mala fe: de la utilización de los textos, en que la tradición se nos
entrega, de una manera ideologizada, demagógica e interesada; por
otro, nos advierte de la limitación de los hábitos imperceptibles del
pensar: nuestros hábitos hacen más fácil el pensar, pero disminuyen
nuestra atención y hacen que tomemos a la ligera, y como “ya sabido”,
lo que se nos entrega. Nunca será suficiente la vigilancia sobre estos
hábitos malos o vicios, tan difíciles de erradicar por su enraizamiento
en el sujeto.



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    Positivamente, el texto nos invita a ·dejarnos “guiar por las cosas
mismas”, que nos ayudará a distinguir entre “las opiniones” y los
“contenidos” de los textos. Con ello guardamos la máxima objetividad
en la interpretación e, indirectamente, aumentamos el prestigio de la
“autoridad”, tanto del texto como del que interpreta o enseña, la buena
autoridad, no nacida de la demagogia, ni del halago, ni de las
connotaciones históricas de aquél. A este respecto, tenemos unas
certeras palabras de Gadamer que hablan de la validez de los textos,
y yo diría, de los textos poéticos en particular: no son válidos por sus
referencias históricas, sino porque “todavía nos hablan”: “El que
pudiesen ser respuestas y que incluso pronto se les empezase a leer
como textos, no ocurrió por interés histórico, sino porque eran obras
que seguían hablando” (Gadamer 1977: 671).
    Si desde este respeto a la objetividad del texto y al quehacer del
intérprete, nos preguntamos, ¿a qué debe atender la educación para
que sea eficaz?, Gadamer continuamente nos responderá con la misma
propuesta de rehabilitación del concepto de tradición, avalada por un
largo proceso de depuración, y, en consecuencia, del concepto de
autoridad, haciendo “justicia al modo de ser finito e histórico del
hombre”: para ello “es necesario llevar a cabo una drástica
rehabilitación del concepto de prejuicio y reconocer que existen
prejuicios legítimos”. No se trata de un sometimiento ciego a lo que se
nos entrega, sino de un acto de reconocimiento de su superioridad y,
en consecuencia, de conocimiento de la propia valía, mérito, y sanas
limitaciones:


    Es verdad que la autoridad es, en primer lugar, un atributo
    de personas. Pero la autoridad de las personas no tiene su
    fundamento último en un acto de sumisión y de abdicación
    de la razón, sino en un acto de reconocimiento: se reconoce
    que el otro está por encima de uno en juicio y perspectiva y



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Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




      que, en consecuencia, su juicio es preferente y tiene primacía
      respecto al propio. La autoridad no se otorga, sino que se
      adquiere, y tiene que ser adquirida si se quiere apelar a ella…
      (Gadamer 1977: 347).


      No debemos cansarnos de destacar la importancia de este
concepto de autoridad “como algo adquirido”, para la educación. Y de
su cuestionamiento en la actualidad, presidida no por una “sana y
eficaz duda”, sino por una actitud corrosiva y de acecho constante. Se
duda hasta la extenuación y, al final, no queda nada sobre lo que
construir. Gadamer, unas líneas más adelante, nos ha advertido de la
actitud juiciosa que debe tener el educando:


      El reconocimiento de la autoridad está siempre relacionado
      con la idea de que lo que dice la autoridad no es irracional ni
      arbitrario, sino que en principio puede ser reconocido como
      cierto. En esto consiste la esencia de la autoridad que
      conviene al educador, al superior, al especialista. Es verdad
      que los prejuicios están legitimados por la persona y que su
      validez requiere una inclinación a favor de la persona que los
      representa (Gadamer 1977: 342).


      Esto no excluye, para nada, le necesidad del diálogo, que se
establece entre tradición e intérprete, educador y educando y que
tantas dificultades adquiere por la insuficiencia del lenguaje, porque
siempre queda ser a comprender más allá del lenguaje. Dato que no
sólo impulsa la investigación, nos hace estar abiertos a lo, de
momento, misterioso (o misterioso absolutamente hablando), sino que
hace honor a la afirmación filosófica de que “el hombre, por naturaleza,
desea saber” más. He aquí la esencia de la Hermenéutica y la
necesidad de la aquilatación constante del lenguaje:



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     El ser que puede ser comprendido es lenguaje, porque, sobre
     todo, siempre queda ser que no puede ser lenguaje ni
     recogerse en la comprensión, y ese ser es, verdaderamente,
     lo que importa. Hay un desfase entre el querer decir y lo dicho
     en el que se abre el espacio del diálogo, se mueve la
     interpretación y permanece siempre, implacable, la finitud de
     lo que somos.


     Las palabras de Gadamer nos advierten, indirectamente, de la
actitud del educador respecto al educando: de respeto hacia su
ignorancia inicial, de su desvalimiento, hasta de su obcecación respecto
a lo que es evidente. Debe, sin duda, mantener la actitud socrática de
ayudar a ver y, en todo caso, hacerle comprender la necesidad del
reconocimiento de la propia ignorancia como antesala del saber. Nunca
la imposición de la autoridad violenta o llevarle a la situación de ridículo
social. Ha de advertir siempre que la situación de “tutelaje” va
paulatinamente desapareciendo, que “la tutela que ejercía el educador
pierde su función (de guía) con la llegada de la madurez”. Pero
advirtiendo, a la vez, que nunca se alcanza la “madurez total”, que
nunca el hombre se libera de toda tradición y de todo dominio por el
pasado: “En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que
somos nosotros los que pertenecemos a ella” (Gadamer 1977: 344).
Pudiera parecer que, en el momento presente, excesivamente crítico y
con logros científicos espectaculares, el hombre goza de libertad total.
Pero es un espejismo. La tradición es siempre una forma de autoridad
y toda educación reposa siempre sobre la base de la tradición:


     Lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una
     autoridad que se ha hecho anónima, y nuestro ser histórico y
     finito está determinado por el hecho de que la autoridad de



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Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




      lo transmitido…tiene poder sobre nuestra acción y sobre
      nuestro comportamiento. Toda educación reposa sobre esta
      base (Gadamer 1977: 348).


7. Aplicación y Educación
Toda educación reposa sobre esta base, es decir que la tradición nos
determina y conforma nuestro quehacer, nuestras acciones, como
causa efectual. No como causa extraña y ajena a nosotros, sino desde
dentro, con implicación nuestra. Gadamer habla de “…estar dentro de
un acontecer tradicional”. Por ello, inevitablemente, entramos en la
Ética, y estamos en el tercer momento de la Hermenéutica, la
aplicación, momento del proceso hermenéutico tan esencial e integral
como la comprensión y la interpretación. No son momentos separados,
sino que forman un proceso unitario: “comprender es siempre también
aplicar”; “…en la comprensión siempre tiene lugar algo así como una
aplicación del texto que se quiere comprender a la situación actual del
intérprete”, a la situación concreta a la que éste habla (Gadamer 1977:
379–380). Gadamer ve la tarea de la Aplicación como la dimensión
problemática central de la hermenéutica y, en su resolución, adquiere
especial importancia la Ética de Aristóteles. Éste no trata el problema
hermenéutico, sino que investiga el papel que debe desempeñar la
razón en la actuación moral: se habla de razón y de saber no al margen
del ser tal como ha llegado a ser, sino desde su determinación y como
determinación suya. Por ello dice Aristóteles que el elemento que
sustenta el saber ético y, en definitiva, su comportamiento, es la
OREXIS, el “esfuerzo”, y su elaboración hacia una actitud firme
(HEXIS) (Gadamer 1977: 383–384).
      Queda así distinguida esencialmente la moralidad humana de la
naturaleza en general, porque en ella no sólo actúan capacidades y
fuerzas, sino que el hombre se convierte en tal sólo a través de lo que




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hace y cómo se comporta y llega a ser el que es en el sentido de que
siendo así se comporta de una determinada manera.
    A partir de las consideraciones aristotélicas, Gadamer se pregunta
si puede existir un saber filosófico sobre el ser moral del hombre y qué
papel desempeña este saber respecto a este ser moral en general; o,
de otro modo, si puede enseñarse y en qué medida es eficaz;
finalmente, en qué se distingue del puramente técnico.
    En primer lugar, es necesario ver la situación concreta iluminada
por la tradición que nos llega: “Si lo bueno para el hombre sólo aparece
en la concreción de la situación práctica en la que él se encuentra,
entonces… el que actúa debe ver la situación concreta a la luz de lo
que se exige de él en general” (Gadamer 1977: 384).
    Las consecuencias para la educación son evidentes:


    - un saber general que no sepa o no pueda aplicarse a la situación
    concreta carecería de sentido.
    - en el educando se exige un grado de madurez suficiente como
    para no esperar de la tradición que se le ofrece más de lo que ésta
    puede ofrecerle, actitud que mantendrá a lo largo de las
    situaciones concretas de su vida.
    - el que sabe no se encuentra con un saber objetivo, sino que lo
    que conoce le afecta directamente. Aristóteles habla ya de un
    “saberse”. Frente al saber técnico que guía el producir, Aristóteles
    llama al saber hermenéutico o de la conciencia moral “un
    saberse”, esto es, un saber para sí, con lo que esto conlleva de
    compromiso moral.


    Así quedan marcadas las diferencias entre ambos saberes, y
afectados a la vez sus contenidos y métodos. De modo general
podemos decir que:




                                                                             361
Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




      - El saber técnico se aprende y se puede también olvidar. El saber
      moral, una vez aprendido, ya no se olvida:


      No se confronta uno con él de manera que uno se lo pueda
      apropiar o no apropiar, igual que se elige un saber objetivo,
      una tekhne. Por el contrario, uno se encuentra ya siempre en
      la situación del que tiene que actuar (si se prescinde de la
      fase infantil en la que la obediencia al educador sustituye a
      las decisiones propias) … Por eso el concepto de la aplicación
      es tan problemático (Gadamer 1977: 388).


      - El saber moral no está restringido a objetivos particulares, sino
      que afecta al vivir correctamente en general. El saber técnico es
      siempre particular y sirve a fines particulares.
      - El saber técnico no logrará nunca suprimir la necesidad del saber
      moral, porque éste afecta a la persona y al sentido de la misma:
      es un “saberse”.
      - El “saberse” en que consiste la reflexión moral está de hecho
      referido a sí mismo, de una manera muy particular.


      En esto insiste Gadamer. Está convencido de que la aplicación no
es una parte última y eventual del fenómeno de la comprensión, sino
que determina a éste desde el principio y en su conjunto. La aplicación
no consiste en relacionar algo general y previo con una situación
particular. El intérprete que se confronta con una tradición intenta
aplicársela a sí mismo. Pero no puede pensar que el texto transmitido
sea para él algo general que pudiera ser empleado posteriormente para
otra aplicación particular. Por el contrario, el intérprete no pretende
otra cosa que comprender este asunto general, el texto, esto es,
comprender lo que dice la tradición. Y para comprender esto no le es
dado querer ignorarse a sí mismo y a la situación hermenéutica



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                                          Critical Hermeneutics, 5 special (2021)




concreta en la que se encuentra. Está obligado a relacionar el texto con
esta situación, si es que quiere entender algo de él (Gadamer 1977:
396).
    Gadamer ve así el saber moral, el “saberse” de que habla
Aristóteles, como una especie de modelo de los problemas inherentes
a la tarea hermenéutica, que es tanto como decir educativa. El saberse
contiene una aplicación completa, confirma su saber en la inmediatez
de cada situación dada. Y nos habla de la implicación mutua entre
educador y educando.




Bibliografía


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Gadamer, H.-G. (1977). Verdad y Método. Salamanca: Sígueme.
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Vicente, Entre la exigencia y el esfuerzo




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