10.13125/bss-4813
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2279-6908
4813
it
Francesco Obinu
Bollettino di Studi Sardi
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/BollStudiSardi
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Articoli
2013-12-01
2021-06-18
2022-03-07
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Francesco Obinu
2013/12/01
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«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)
https://ojs.unica.it/index.php/BollStudiSardi/article/download/4813/4831
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                        «Libertà» e il problema della scuola tra
                       Costituente e Piano decennale (1945-1957)
                                           di Francesco Obinu



Lo scontro politico-ideologico tra il mondo cattolico e le istituzioni statali, attuti-
to almeno in parte dalla composizione concordataria del ‘29, riprese vigore dopo
la dissoluzione del regime fascista e la fine della guerra, specialmente dal mo-
mento in cui le forze democratiche si apprestarono a formulare i principi della
Costituzione repubblicana. All’interno del quadro complessivo dei rapporti tra lo
Stato e la Chiesa riemerse il problema della scuola, che dopo avere accompagnato
la fase di insediamento e di attività dell’Assemblea costituente (1946-47), tenne
banco, con accenti diversi, anche negli anni compresi tra il progetto di riforma
(poi non realizzato) presentato nel 1948-49 dal ministero della Pubblica istruzio-
ne e il Piano decennale per lo sviluppo della scuola varato nel 1958 (che riuscì a
dare sviluppo quantitativo ma non qualitativo al sistema scolastico; da qui la me-
tafora usata allora per rappresentare il Piano, che appariva come una bella corni-
ce senza il quadro).
    L’origine del problema scolastico, com’è noto, precedeva l’unificazione italia-
na e risaliva indietro nel tempo fino, almeno, alla prima forte e chiara manifesta-
zione della volontà statale piemontese di avocare a sé il controllo dell’istruzione,
vale a dire la legge Boncompagni (1848). In seguito crebbe fra i cattolici quella ri-
chiesta di libertà scolastica, nel senso della libera iniziativa educativa e formativa
rivolta ai giovani, che costituì il tema centrale del dibattito culturale e del con-
fronto politico sulla scuola durante il decennio della ricostruzione italiana.
    «Libertà», il settimanale della diocesi di Sassari, tenendo fede al suo impegno
dichiarato e sempre assolto di difendere e supportare le ragioni della parte catto-
lica,1 si fece portavoce presso i suoi lettori dell’impegno politico e culturale volto
alla costruzione di un sistema scolastico che tenesse in primo piano i valori reli-

1
  «Libertà» era stato fondato nel 1910 dal vincenziano padre Manzella e dall’avvocato Zirolia, figura di
rilievo della Sassari cattolica, per contrastare le idee massoniche, positiviste e, in genere, anticlericali.
Come ha osservato F. ATZENI, Aspetti del movimento cattolico in Sardegna dallo scioglimento dell’Opera dei con-
gressi alla fondazione del partito popolare, in «Archivio storico sardo», XXXI (1980), pp. 325-330, tutti i gior-
nali cattolici sardi nati nel primo quindicennio del XX secolo si prefiggevano obiettivi politici e religiosi
insieme, dato che la loro attività fu anche di contrasto alla diffusione delle dottrine ateiste di parte socia-
lista, radicale e repubblicana. Dopo un’interruzione forzata delle uscite nei primi due mesi del 1947, «Li-
bertà» si ripresentò ai lettori con queste chiare parole: «Per parte nostra rinnoviamo il solenne impegno
di corrispondere alla giusta attesa degli amici con un lavoro sempre più intenso e organico che, pur nelle
modeste proporzioni di un settimanale locale, dia un valido contributo alla affermazione e alla difesa del-
la causa cattolica nella nostra Isola» (Ripresa, in «Libertà», I marzo 1947).
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giosi. Prima di considerare gli articoli dedicati dal giornale diocesano alla que-
stione scolastica, sarà il caso di ricordare brevemente quali furono gli aspetti sa-
lienti della questione stessa.


1. Il mondo cattolico e la scuola nell’Italia da ricostruire 2

1.1. Avere cura della bellezza morale
La seconda guerra mondiale, l’evento bellico più luttuoso e distruttivo della sto-
ria, aveva lasciato dietro di sé un’Europa da ricostruire quasi interamente. La ri-
costruzione però non poteva limitarsi agli edifici e alle strade, alle fabbriche e alle
altre strutture materiali. La violenza senza precedenti mossa dalla volontà di po-
tenza e dal fanatismo razziale, l’impressionante numero di morti, gli agghiaccian-
ti crimini contro l’umanità, la mortificazione delle libertà e dei diritti fondamen-
tali a opera delle dittature, imponevano una profonda riflessione a tutte le forze
democratiche e libertarie.
    La Chiesa, dal suo punto di vista, sentì il dovere di rilanciare con maggiore for-
za che in passato l’appello per la rigenerazione morale della società. Rispetto a
questo obiettivo, l’istruzione e, in generale, l’educazione della gioventù assume-

2
  Bibliografia di riferimento. Per un quadro d’insieme, L. AMBROSOLI, La scuola italiana dal dopoguerra ad oggi,
Bologna 1982; D. RAGAZZINI, Storia della scuola italiana, Firenze 1990; I. GARZIA, Dal temporalismo alla democra-
zia: i caratteri di fondo dei rapporti stato-chiesa in Italia dall’unità alla Repubblica, in Oltre i confini. Religione e so-
cietà nell’Europa contemporanea, Bari 2010, pp. 117-133; G. CHIOSSO, Novecento pedagogico, Brescia 2012, in
part. pp. 297-317. Sul tema dell’analfabetismo, D. DEMETRIO, Le scuole dell’alfabeto. Trent’anni di lotte
all’analfabetismo in Italia (1947-1977), Rimini 1977; A. LORENZETTO, Dal profondo Sud. Storia di un’idea, Roma
1994; E. DE FORT, Scuola e analfabetismo nell’Italia del 900, Bologna 1995. Sulla politica scolastica del Partito
comunista e sull’attività delle organizzazioni culturali vicine al Pci, F. PRUNERI, La politica scolastica del Par-
tito comunista italiano dalle origini al 1955, Brescia 1999. Sulle posizioni assunte dalla Chiesa e dalle diverse
componenti istituzionali e associative del mondo cattolico in merito ai temi della questione scolastica, L.
PAZZAGLIA, Il dibattito sulla scuola nei lavori dell’Assemblea Costituente, in Democrazia cristiana e Costituente nella
società del dopoguerra, a cura di G. Rossini, Roma 1980, I, pp. 457-517; M. CASELLA, Cattolici e Costituente. Orien-
tamenti e iniziative del cattolicesimo organizzato (1945-1947), Perugia 1987; A. RICCARDI, La Chiesa di Pio XII, edu-
catrice di uomini e di popoli, tra certezze e crisi, in Chiesa e progetto educativo nell’Italia del secondo dopoguerra,
Brescia 1988, pp. 9-36; A. ACERBI, Il problema dei giovani nella pastorale dei vescovi durante il secondo dopoguerra
(1945-1958). Orientamenti e contributi dell’episcopato nell’Italia settentrionale, in Chiesa e progetto educativo cit.,
pp. 37-74; F. MALGERI, Il problema dei giovani nella pastorale dei vescovi durante il secondo dopoguerra (1945-1958).
Orientamenti e contributi dell’episcopato nell’Italia centro-meridionale, in Chiesa e progetto educativo cit., pp. 75-
94; G. CHIOSSO, I cattolici e la scuola dalla riforma Gonella al Piano Decennale, in Chiesa e progetto educativo cit.,
pp. 303-339; L. PAZZAGLIA, Ideologie e scuola fra ricostruzione e sviluppo (1946-1958), in Chiesa e progetto educativo
cit., pp. 495-544; G. CHIOSSO, I cattolici e la scuola dalla Costituente al centro-sinistra, Brescia 1988; R. SANI, Le
associazioni degli insegnanti cattolici nel secondo dopoguerra (1944-1958), Brescia 1990; A. GAUDIO, La politica sco-
lastica dei cattolici. Dai programmi all’azione di governo. 1943-1953, Brescia 1991; Costituzione e Costituente. La XIX
Settimana Sociale dei cattolici d’Italia (Firenze, 22-28 ottobre 1945), a cura di D. Ivone, Roma 2007; G. SALE, Il Vati-
cano e la Costituzione, Milano 2008.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)   67


vano un’importanza quanto mai fondamentale e addensavano intorno alla scuola
grandi attese e pesanti preoccupazioni. I primi congressi dell’Associazione italia-
na dei maestri cattolici (Aimc) e dell’Unione cattolica italiana degli insegnanti
medi (Uciim) conclusero che la rigenerazione morale del paese non poteva pre-
scindere dalla rigenerazione della scuola, cioè del corpo insegnante, avvelenato
in buona parte dalla retorica totalitarista del fascismo. E la rigenerazione della
scuola, l’affermazione della coscienza democratica nel corpo docente, poteva rea-
lizzarsi, per Aimc e Uciim, soltanto partendo dall’esempio di vita cristiano.
    L’esigenza di liberare il mondo della scuola dalle scorie della dittatura, pur es-
sendo un obiettivo di tutte le forze politiche che avevano combattuto il fascismo,
procedeva a rilento. Le necessità della ricostruzione materiale imponevano in-
nanzitutto di rendere agibili i caseggiati scolastici danneggiati, di reclutare nuovo
personale, di rispondere alle diverse sollecitazioni dei sindacati degli insegnanti e
ad altre simili urgenze. Dai programmi didattici scomparvero subito le tracce più
evidenti dell’ideologia mussoliniana, ma per diversi anni restarono in uso i ma-
nuali scolastici adottati durante il ventennio. La Chiesa, da parte sua, temeva che
un’accelerazione troppo brusca sulla strada della defascistizzazione della scuola
avrebbe potuto mettere in pericolo anche le conquiste lateranensi, a cominciare
dalla centralità dell’insegnamento della religione nella scuola pubblica. Il Vatica-
no, dunque, si mosse nella direzione di ottenere, prima dalle autorità militari al-
leate e poi dai vertici della Democrazia cristiana, precise garanzie in merito alla
salvaguardia dei principi concordatari.
    La Chiesa poggiava la necessità che i valori religiosi fossero al centro
dell’istruzione scolastica sul ben noto assunto per cui la radice della moralità sta
nell’insegnamento cristiano. Nel gennaio 1946 l’enciclica Quemadmodum si espres-
se precisamente al riguardo. Dopo l’esortazione al soccorso materiale dei fanciulli
rimasti orfani, senza riparo e senza nutrimento, Pio XII ammoniva a non trascu-
rare la fondamentale esigenza di educare rettamente la gioventù, di curarne la
«bellezza morale», per portarla a una vita spiritualmente, oltre che materialmen-
te, degna. I fanciulli, futuri padri e madri di famiglia, non potevano essere lasciati
alla mercé di quelle forze, definite «dissolvitrici e pervertitrici», che per il papa
costituivano potenziale causa di «infezione morale e fisica» delle nuove genera-
zioni.
    Il monito papale non aveva di mira soltanto i fenomeni corruttivi del malaffa-
re politico ed economico, né soltanto i vizi sociali e le manifestazioni di irreligio-
sità, che in quel frangente storico così travagliato e incerto sembravano aggredire
con più forza del solito l’ideale della società fondata sui valori cristiani. La lotta
antifascista e la ritrovata libertà politica e d’opinione, che da quell’esperienza era
scaturita, avevano messo in atto fermenti che rendevano instabile il quadro poli-
68                                                                                                      FRANCESCO OBINU


tico-sociale italiano. Segnali in tal senso venivano anche dall’interesse di certi
ambienti giovanili cattolici verso determinati contenuti del pensiero marxista (si
pensi ad esempio a Giorgio La Pira). Da qui l’esigenza, per la Chiesa, di seguire con
particolare attenzione i nuovi sviluppi e di adoperarsi vieppiù nell’educazione ca-
techistica e scolastica, perché da quegli sviluppi potevano venire i pericoli paven-
tati da Pio XII.

1.2. La lotta all’analfabetismo
Oltre ai danni materiali e morali, gli effetti della guerra causarono anche un forte
rallentamento del processo di alfabetizzazione della popolazione italiana; basti
considerare che nel 1941 il tasso di analfabetismo era del 13,8% e dieci anni più
tardi (censimento 1951) era ancora del 13% circa. Il trend fu obbligato dalla pe-
santezza del complessivo deficit scolastico, che solo lentamente poté essere col-
mato: nel 1945 il 40% delle aule era inagibile, il numero degli insegnanti era del
tutto insufficiente ad assicurare lezioni regolari agli studenti e le scuole elemen-
tari di molti paesi non avevano tutte le classi previste dall’ordinamento.
    I primi provvedimenti per recuperare il terreno perduto furono avviati con il
decreto legislativo 17 dicembre 1947, n. 1599. La spesa scolastica durante il de-
cennio seguente fu quasi raddoppiata e permise il recupero di trentamila aule e
l’assunzione di trentacinquemila insegnanti. La lotta all’analfabetismo post-
scolare impegnò novantamila insegnanti e riguardò circa due milioni di adulti.
Collaborarono col Ministero alcune organizzazioni non governative, come l’Unio-
ne nazionale per la lotta all’analfabetismo (Unla), costituita proprio nel 1947 e a-
nimata da diversi intellettuali (Nitti, Arangio Ruiz, Cassiani, Lorenzetto tra i pri-
mi), che sviluppò la sua attività specialmente nell’Italia meridionale, dove attivò
molti centri per lo sviluppo dell’istruzione popolare.
    Il programma statale di lotta all’analfabetismo fu sostenuto anche dall’Aimc,
decisa a contrastare un fenomeno che i maestri cattolici percepivano come una
grave limitazione all’affermazione della democrazia. E ciò – spiegava il pedagogi-
sta Francesco Bettini su «Scuola Italiana Moderna» (ottobre 1946) – non solo in
ragione dell’analfabetismo strumentale, cioè l’incapacità a leggere e scrivere, ma
anche di quello spirituale, che si denota nell’immaturità di una parte della società
verso i problemi di ordine morale e politico.3




3
    Cfr. R. SANI, Le associazioni degli insegnanti cattolici nel secondo dopoguerra (1944-1958), Brescia 1990.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                             69


1.3. La libertà della scuola
Dopo l’Unità e il XX Settembre le posizioni dello Stato e della Chiesa sulla scuola,
già prima sottoposte alle forti tensioni derivanti dalla contrapposizione tra la po-
litica accentratrice piemontese e la volontà autonomistica ecclesiale, si erano ir-
rigidite ulteriormente. Gli intellettuali e politici laici, specialmente gli allora pre-
valenti liberali, in continuità con gli ideali dello Stato risorgimentale e con lo spi-
rito delle leggi Boncompagni, Lanza e Casati, consideravano l’istruzione scolastica
una materia di esclusiva pertinenza statale.4 La Chiesa, d’altra parte, rivendicava
priorità al proprio diritto-dovere di dare all’educazione una salda base religiosa,
nella convinzione che i valori del cristianesimo, fortificando il senso della morali-
tà, assicurino il buon funzionamento del corpo sociale. L’inconciliabilità delle po-
sizioni cattoliche e laiche aveva portato le autorità ecclesiastiche a cercare solu-
zioni non concordate con lo Stato.5
    Nell’imminenza delle elezioni per l’Assemblea costituente,6 le forze politiche e
intellettuali di sinistra, formulando l’idea della scuola come «funzione statale
d’interesse nazionale», espressero nella sostanza la medesima convinzione liberale,
sia pure con argomentazioni distinte da quelle propugnate dai cosiddetti terzafor-
zisti o laici (azionisti, repubblicani e altri gruppi minori, tra cui gli stessi liberali).
    L’Associazione per la difesa della scuola nazionale (Adsn), animata da intellet-
tuali di estrazione marxista e laica (Pepe, De Ruggiero, Calamandrei, Capitini,
Croce, Montale, Marchesi e altri ancora), sostenne il diritto dello Stato di control-
lare le scuole private e di validarne i titoli di studio ai fini concorsuali e profes-
sionali. L’Adsn sosteneva pure che l’insegnamento dovesse essere informato allo
spirito critico e alla libertà di coscienza e che la scuola, per la sua funzione demo-
cratica, dovesse concorrere all’eliminazione dell’analfabetismo e alla formazione
del cittadino attraverso un percorso obbligatorio di otto anni.
    Questi principi, raccolti nel celebre manifesto Per la difesa e lo sviluppo della
scuola nazionale, furono ribaditi in sede di I sottocommissione costituente da Mar-

4
  Cfr. M.C. MORANDINI, Da Boncompagni a Casati: l’affermazione del modello centralistico nella costruzione del si-
stema scolastico preunitario (1848-59), in Il cerchio e l’ellisse, a cura di F. Pruneri, Roma 2005, pp. 41-55.
5
   Una strada tentata dalla Chiesa fu quella delle Scuole di religione. A esse gli «Annali di storia
dell’educazione e delle istituzioni scolastiche» hanno dedicato il numero monografico 18 (2011).
6
  Il 15 luglio 1946 l’Assemblea costituente (eletta il 2 giugno) insediò una Commissione di 75 membri inca-
ricata di mettere a punto il progetto costituzionale. La Commissione si organizzò in tre sottocommissioni,
che si occuparono rispettivamente di «diritti e doveri dei cittadini», di «organizzazione costituzionale
dello Stato» e di «rapporti economici e sociali». La I sottocommissione, presieduta dal democristiano Tu-
pini, dibatté sulla scuola nel corso del mese di ottobre, relatore di maggioranza il democristiano Aldo Mo-
ro e relatore di minoranza il comunista Concetto Marchesi; tra novembre e dicembre la sottocommissione
affrontò la materia dei rapporti Stato-Chiesa. La Commissione dei 75 concluse i suoi lavori all’inizio del
febbraio 1947 e nei primi giorni di marzo l’Assemblea costituente cominciò la discussione degli articoli
del progetto costituzionale. La Costituzione repubblicana fu approvata il 22 dicembre 1947.
70                                                                                        FRANCESCO OBINU


chesi, il quale sostenne che il controllo statale sull’istruzione scolastica fosse ne-
cessario per garantire l’elevazione del popolo. Ai privati si poteva concedere di
aprire proprie scuole, ma nel preciso interesse pubblico di diffondere l’istruzione
e quindi, specialmente, in quei luoghi privi di scuole statali (la posizione del Pci
godeva del sostanziale appoggio dei socialisti, dei demolaburisti, dei repubblicani
e degli azionisti).
    Diversamente da Marchesi, Moro sosteneva che il servizio pubblico offerto dalla
scuola si esprimesse tanto nell’iniziativa statale quanto in quella privata e che,
quindi, lo Stato non potesse avocare a sé l’esclusiva competenza in materia. Il rela-
tore democristiano condivideva la volontà della Chiesa di improntare cristiana-
mente l’istruzione scolastica e pure l’idea che l’educazione dei giovani spetti in-
nanzitutto alla famiglia. Moro era un esponente di punta di quei giovani intellet-
tuali cattolici, più in particolare gli universitari (Fuci) e i giovani professori del-
l’Università del Sacro Cuore, i quali, affascinati dal pensiero di Maritain e Mounier,
volevano l’organizzazione statale fondata sui diritti naturali della persona umana;
questi, discendendo direttamente da Dio, dovevano darsi come preesistenti a qua-
lunque normativa. La teoria personalista convergeva con il magistero della Chiesa
nell’affermazione della preminenza educativa della famiglia, in quanto prima e
fondamentale forma associativa fra le persone. Da giurista e da uomo delle istitu-
zioni, tuttavia, Moro evitò di assecondare quegli ambienti cattolici che in materia di
istruzione avrebbero voluto attribuire allo Stato un ruolo subalterno alla Chiesa.
    Organizzazioni come l’Associazione nazionale della scuola italiana del gesuita
Giuseppe Giampietro, firma importante di «Civiltà Cattolica», la Federazione degli
istituti dipendenti dall’autorità ecclesiastica (Fidae) e l’Ufficio cattolico dell’edu-
cazione (Uce), organo dell’Aci, erano convinte che all’autorità ecclesiastica spet-
tasse la definizione sostanziale dei principi educativi, e che l’autorità pubblica
dovesse occuparsi del quadro giuridico generale della scuola.
    L’influente «Civiltà Cattolica», sostenendo il «diritto anteriore della famiglia»
e il «diritto superiore della Chiesa» sull’educazione dei giovani, tendeva a marca-
re ancora di più la valenza subordinata del ruolo statale, al punto che un progetto
di Costituzione elaborato dall’organo gesuitico su richiesta di Pio XII, fu giudicato
«eccessivamente confessionale» dagli stessi ambienti vaticani. La Santa Sede non
aveva da guadagnare nell’attrito con lo Stato italiano e, anzi, era pronta ad accet-
tare anche un accordo compromissorio tra la Dc e le forze non cattoliche, se esso
fosse servito a impedire l’adozione di norme costituzionali lesive dell’articolo 36
dei Patti lateranensi.7

7
  «L’Italia considera fondamento e coronamento dell’istruzione pubblica l’insegnamento della dottrina
cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica. E perciò consente che l’insegnamento reli-
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                             71


    Prima del 2 giugno la stessa Democrazia cristiana sembrava incline ad acco-
gliere le istanze cattoliche più oltranziste. In occasione del I congresso nazionale
(24-28 aprile 1946) Guido Gonella (che in luglio avrebbe ricevuto l’incarico mini-
steriale della Pubblica istruzione) presentò una relazione che delineava una Co-
stituzione centrata sullo spirito etico cristiano come presidio di tutte le libertà.
Compresa la libertà scolastica, che Gonella legava al rispetto dei diritti della fami-
glia, della Chiesa e, infine, dello Stato. Alla scuola, anzi, non era riconosciuto un
ruolo educativo diretto, ma delegato dalla famiglia.8
    La bozza di articolo sulla materia scolastica presentata da Moro in sottocom-
missione, pur tenendo conto di alcuni suggerimenti vaticani, in particolare sul
finanziamento statale delle scuole private e sull’insegnamento non opzionale del-
la religione cattolica, non delineava un ruolo statale subalterno. Tuttavia, proprio
su quei due specifici punti si opposero i socialisti, che giudicarono lesiva dei prin-
cipi costituzionali di uguaglianza la norma sull’insegnamento della sola religione
cattolica, e i laici, che bocciarono il finanziamento pubblico della scuola privata.
Sinistre e terzaforzisti insistettero anche perché la Carta riconoscesse l’istruzione
come «funzione dello Stato», ma mediante Togliatti si arrivò a una formulazione
più morbida e condivisa: «l’istruzione è fra le precipue funzioni dello Stato». Re-
starono però gli altri ostacoli, per cui la sottocommissione decise di definire la
materia scolastica entro la complessiva regolamentazione dei rapporti Stato-
Chiesa.

1.4. Laicità e laicismo
La regolamentazione dei rapporti Stato-Chiesa fu oggetto dell’articolo 5 del pro-
getto costituzionale che fu dibattuto e infine approvato nel marzo 1947 nella
forma del vigente articolo 7 dei Principi fondamentali che, com’è noto, fa richiamo
ai Patti del Laterano.9
    Si comprende meglio quale importanza avesse quel richiamo se si parte dalla
distinzione che i cattolici facevano tra laicità e laicismo. Il primo concetto era in-

gioso ora impartito nelle scuole pubbliche elementari abbia un ulteriore sviluppo nelle scuole medie, se-
condo programmi da stabilirsi d’accordo tra la Santa Sede e lo Stato. Tale insegnamento sarà dato a mez-
zo di maestri e professori, sacerdoti o religiosi, approvati dall’autorità ecclesiastica, e sussidiariamente a
mezzo di maestri e professori laici, che siano a questo fine muniti di un certificato di idoneità da rilasciar-
si dall’Ordinario diocesano. La revoca del certificato da parte dell’Ordinario priva senz’altro l’insegnante
della capacità di insegnare. Pel detto insegnamento religioso nelle scuole pubbliche non saranno adottati
che i libri di testo approvati dall’autorità ecclesiastica».
8
  Cfr. G. GONELLA, La D.C. per la nuova Costituzione, in Atti e documenti della Democrazia Cristiana. 1943-1967, a
cura di A. Damilano, Roma 1968, pp. 231-254.
9
  «Lo Stato e la Chiesa cattolica sono, ciascuno nel proprio ordine, indipendenti e sovrani. I loro rapporti
sono regolati dai Patti Lateranensi. Le modificazioni dei Patti, accettate dalle due parti, non richiedono
procedimento di revisione costituzionale».
72                                                                                                   FRANCESCO OBINU


teso come la legittima volontà dello Stato di affermare la propria sovranità nella
sfera delle competenze politiche (organizzazione politica, giudiziaria, ammini-
strativa, fiscale, militare); il secondo era inteso, invece, come la volontà negativa
di determinare la separazione dello Stato dalla Chiesa in termini di rifiuto della
religione (lo «Stato senza Dio») e dell’autorità spirituale a essa collegata.
    La parte cattolica sosteneva che la legittima distinzione dei ruoli dello Stato e
della Chiesa, sulla base della laicità, non potesse escludere la collaborazione tra il
potere civile e quello religioso. La collaborazione si giustificava sotto due aspetti
principali: quello democratico, nel rispetto dei diritti della maggioranza cattolica
della popolazione; e quello delle cosiddette materie miste, come il matrimonio e la
scuola, che rientravano contemporaneamente fra le competenze dello Stato e
della Chiesa.
    Queste convinzioni scaturivano dal ricco e complesso lavoro intellettuale svi-
luppatosi tra il 1943 e il 1945, che aveva avuto i suoi culmini nel Codice di Camaldo-
li, nelle Idee ricostruttive della Democrazia cristiana e nella Settimana sociale di Fi-
renze.10


10
   Tra le relazioni presentate alla Settimana fiorentina, quella di Giorgio La Pira (uno degli intellettuali di
Camaldoli) anticipò il concetto fondamentale, poi ribadito in sottocommissione nella discussione sui rap-
porti civili: «Lo Stato per la persona e non la persona per lo Stato». Sull’autorità dei pontefici Leone XIII,
Pio XI, Pio XII e dei maestri del pensiero sociale cattolico (Ketteler, La Tour du Pin, Toniolo, Maritain), La
Pira teorizzò la Costituzione migliore come quella che riconosca l’uomo come il fine e lo Stato come il
mezzo; cioè, che «ponga le condizioni esterne per la tutela, lo sviluppo ed il perfezionamento della perso-
na umana». Le costituzioni francese del 1789, nazista, fascista e sovietica avevano subordinato l’uomo alla
collettività (Stato, Nazione, Razza, Classe). Anche le costituzioni liberal-borghesi fallivano l’obiettivo, per-
ché (secondo la specifica analisi marxiana, che La Pira condivideva) la concentrazione capitalista delle
risorse aveva tolto ai lavoratori la proprietà del loro stesso lavoro e la gestione degli utili prodotti. La Co-
stituzione per la persona, secondo La Pira, doveva invece favorire la «proprietà del mestiere», per rende-
re il lavoratore «soggetto e non oggetto dell’economia». Cfr. G. LA PIRA, Esame di coscienza di fronte alla Co-
stituente, in Costituzione e Costituente. La XIX Settimana Sociale dei cattolici d’Italia cit., pp. 167-179. La dichia-
razione conclusiva dell’assise cattolica indicò questi obiettivi: rispetto della dignità della persona umana
secondo i principi della religione, filosofia e sociologia cattolica; riconoscimento della religione cattolica
come elemento essenziale e primario della civiltà italiana e come premessa alla regolamentazione dei
rapporti tra Stato e Chiesa; riconoscimento della missione educativa, morale e sociale della famiglia,
dell’indissolubilità e del valore civile del sacramento matrimoniale; scuola libera e conforme alla tradi-
zione cristiana italiana; giustizia sociale fondata sui principi della proprietà privata come frutto del lavo-
ro e garanzia per la persona e la famiglia, della collaborazione tra il capitale e il lavoro, della preminenza
del lavoro in quanto opera dell’uomo e della possibilità per tutti di accedere alla cultura e ai ruoli dirigen-
ti; giustizia internazionale basata sul comune diritto dei popoli verso i beni elargiti da Dio. La dichiarazio-
ne fu la sintesi delle «diverse tesi di riforma costituzionale presenti tra le varie componenti del mondo
cattolico italiano» (D. IVONE, Introduzione, in Costituzione e Costituente. La XIX Settimana Sociale dei cattolici
d’Italia cit., p. 15). «Libertà» pubblicò un resoconto del discorso inaugurale dell’arcivescovo Dalla Costa,
secondo il quale la Costituzione avrebbe dovuto garantire: «Diritto al riconoscimento della fede cattolica
della nazione; diritto alla libertà della persona umana, intesa cristianamente; diritto per la famiglia alla
indissolubilità del vincolo matrimoniale, alla libera educazione dei figli, alle previdenze sociali; diritto alla
Scuola di impartire una educazione consona alle materie della Chiesa e alle legittime esigenze familiari;
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                                  73


1.5. La definizione della materia scolastica e i dissidi nel mondo cattolico
In seguito alla definizione dei rapporti fra lo Stato e la Chiesa, in aprile fu definita
anche la particolare materia scolastica con l’articolo 27 del progetto costituziona-
le, poi approvato in via definitiva come articolo 33.11
    Giungere a un accordo non fu semplice, ma alla fine le distanze maggiori fra la
Dc e i partiti laici e di sinistra furono colmate in questi termini: a) la libertà di en-
ti e privati di aprire scuole, inizialmente formulata in termini di facoltà, fu ap-
provata invece in termini di esplicito diritto; b) la norma di cui sopra fu comple-
tata con la precisazione che l’istituzione delle scuole private non doveva compor-
tare «oneri per lo Stato» (emendamento Corbino); c) la norma sulla parificazione
delle scuole private, che in un primo tempo esprimeva il principio della «parità di
trattamento» degli alunni, fu riscritta sulla base del concetto di «trattamento e-
quipollente».12
    Una parte del mondo cattolico non nascose la sua insoddisfazione per un risul-
tato che sembrava troppo fragile, rispetto alle certezze normative che erano state
chieste alla Dc. Per manifestare questa inquietudine, nei primi mesi del ‘47 l’Uce
promosse la Giornata nazionale della scuola e dell’educazione, a cui anche «Liber-
tà» diede puntuale pubblicità.13
    Pur aderendo all’idea dell’istruzione come funzione di interesse pubblico,
l’Uce non accettava che tale funzione dovesse essere esclusivamente statale. Per-

diritto alla vera giustizia sociale» (I cattolici non temono la Costituente ma vi si preparano con lo studio più severo
agitando apertamente il problema religioso, in «Libertà», 2 novembre 1945).
11
   «L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubblica detta le norme generali
sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di isti-
tuire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato. La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi
delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un
trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali. È prescritto un esame di Stato
per l’ammissione ai vari ordini e gradi o per la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio profes-
sionale. Le istituzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto di darsi ordinamenti auto-
nomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato».
12
   Con maggiore facilità d’intesa fu formulato l’art. 28, cioè il vigente art. 34, che estendeva l’obbligo scola-
stico fino ai 14 anni di età e, sul principio che «i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto
di raggiungere i gradi più alti degli studi», stabiliva l’intervento dello Stato con provvidenze finanziarie a
sostegno di tale diritto.
13
   Giornata per l’educazione e la scuola, in «Libertà», I marzo 1947. L’annuncio informava che la manifesta-
zione si sarebbe tenuta in tutte le parrocchie della diocesi domenica 9 marzo, come disposto
dall’arcivescovo, con l’obiettivo di rivitalizzare l’impegno educativo della famiglia e della scuola: «Pertan-
to i Rev.mi Parroci, colla collaborazione delle Associazioni di A.C. e dei signori insegnanti delle loro par-
rocchie, cureranno nella predetta domenica: 1) di trattare durante le Sante Messe il problema educativo e
quello scolastico conformemente ai principi cristiani; 2) di radunare nelle ore pomeridiane i padri e le
madri di famiglia per una illustrazione più specifica del problema scolastico, fatta possibilmente da un
insegnante. Tempestivamente verrà spedito a ogni parrocchia un adeguato numero di copie di “Scuola e
Libertà”, bollettino edito a cura dell’U.C.E.». All’Aimc si raccomandava caldamente di partecipare alle ini-
ziative della Giornata.
74                                                                                                FRANCESCO OBINU


ciò il segretario dell’Unione, Luigi Rivara, contestò a Moro di avere ceduto alla
volontà di Marchesi nel riconoscere il potere di vigilanza statale sull’intero si-
stema scolastico; e, inoltre, di avere rinunciato a imporre un riferimento esplicito
al diritto educativo della famiglia e degli enti non statali.
    Moro rispose spiegando di avere lavorato nella necessità di trovare un «com-
promesso accettabile» con le altre forze politiche. Solo per questa via Togliatti si
era deciso a riconoscere il principio della libertà di iniziativa scolastica, che ri-
guardava evidentemente anche lo specifico diritto della Chiesa (seppure non e-
splicitato nel testo costituzionale). La vigilanza statale sul sistema scolastico, pre-
cisò pure Moro, si riferiva all’organizzazione complessiva, non all’imposizione di
un modello pedagogico di Stato.14
    E mentre «Il Quotidiano», giornale dell’Aci, sosteneva che la libertà della scuo-
la (in senso cristiano) era stata sostanzialmente salvata ma rimaneva in bilico a
causa dell’emendamento Corbino, sullo sfondo affioravano anche alcuni malumo-
ri per il mancato impegno, da parte democristiana, affinché la religione cattolica
fosse riconosciuta dalla Costituzione come la religione della Repubblica italiana.15
    Può essere interessante notare che di tutta questa contrapposizione interna al
mondo cattolico non si trova traccia apprezzabile su «Libertà». E se è vero che le
lamentele verso l’operato democristiano seguirono percorsi riservati, che soltan-
to il successivo lavoro degli studiosi ha portato alla luce, è vero anche che una
parte almeno del dibattito aveva trovato spazio sui principali organi di stampa
cattolici.

1.6. Il progetto Gonella. Aimc e Uciim per la riforma della scuola
Una volta conclusi i lavori della Costituente, il dibattito sulla scuola proseguì in-
torno al progetto di riforma voluto dal ministro Gonella ed elaborato da
un’apposita commissione nella primavera 1949.
    Il questionario ministeriale inviato al personale docente e non docente di tut-
te le scuole nel gennaio del ‘48, per dare corso all’inchiesta preparatoria al pro-
getto, riscosse un sostanziale consenso presso le organizzazioni cattoliche di ca-
tegoria. L’Aimc e l’Uciim mostrarono il loro apprezzamento per un’iniziativa che
intendeva coinvolgere direttamente il mondo scolastico.
   L’Uciim era schierata, in massima parte, per una riforma che consentisse il
passaggio degli studenti tra tutti i tipi e ordini di scuola, a superare il modello

14
   Sulla strategia del compromesso cfr. A.G. RICCI, Il compromesso costituente. 2 giugno 1946-18 aprile 1848: le
radici del consociativismo, Foggia 1999.
15
   De Gasperi, «da credente autentico qual era, fece di tutto perché i valori della tradizione cristiana en-
trassero nella Costituzione; come politico cattolico, invece, cercò nella maniera che gli era possibile di
conciliare gli interessi dello Stato con quelli della Chiesa» (G. SALE, Il Vaticano e la Costituzione cit., p. 55).
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                         75


gentiliano degli indirizzi formativi chiusi. Il principale motivo d’interesse, però,
era rappresentato dalla scuola dell’obbligo e, in particolare, dal triennio successi-
vo alla scuola elementare. Esso, secondo l’Uciim, doveva essere organizzato come
una scuola media unitaria dotata di tre indirizzi: umanistico (con al centro il lati-
no), tecnico (con prevalenza delle materie scientifiche) e pratico (per
l’addestramento al lavoro). Ogni indirizzo doveva costituire un percorso mirato,
rispettivamente, ai licei o alla scuola magistrale, agli istituti tecnici e alle scuole
superiori di formazione al lavoro (che però non rientravano nei piani ministeria-
li); gli studenti, tuttavia, durante il triennio potevano decidere di passare dal per-
corso scelto originariamente a un altro. Un sistema così organizzato, sosteneva
l’Uciim, avrebbe permesso l’apertura dei livelli scolastici superiori alle masse po-
polari e portato al superamento della dicotomia tra scuola popolare e scuola
d’élite.
     La proposta dell’Uciim, che raccoglieva consensi anche fuori del mondo catto-
lico, si scostava invece da quella degli insegnanti e pedagogisti di area comunista,
i quali pensavano a un triennio postelementare a indirizzo unico (la scuola media
unica) che promuovesse la «scuola per tutti», cioè idonea a dotare tutti i cittadini
non soltanto di un certo grado di istruzione ma anche, attraverso lo studio del la-
tino, di un primo arricchimento culturale.
     L’Aimc, da parte sua, si trovò sostanzialmente d’accordo con l’Uciim, pur ri-
vendicando inizialmente ai maestri elementari la gestione dell’intero percorso
dell’obbligo, sulla base del convincimento che tutti e otto gli anni di studio fosse-
ro caratterizzati da uniformità di esigenze psicologiche, pedagogiche e sociali. In
un secondo momento l’Aimc addivenne alla posizione definitiva, che prevedeva
di affiancare ai due indirizzi proposti dal governo un corso normale, da affidarsi a
un maestro esperto.
     I risultati dell’inchiesta indicarono, infine, la preferenza della maggior parte
degli insegnanti medi e della metà circa dei maestri verso il triennio postelemen-
tare a indirizzo classico, tecnico e normale. La proposta della scuola media unica,
con un solo percorso formativo uguale per tutti, raccolse un numero minore di
adesioni.16

16
  «Il progetto di riforma della scuola predisposto da Gonella, com’è noto, doveva operare una sorta di
compromesso fra la prospettiva della scuola media unitaria e opzionale sostenuta dall’Uciim e da ampi
settori dell’area laica e di sinistra, e la nuova soluzione cui erano approdati i maestri dell’Aimc. In rela-
zione all’istruzione per gli 11-14 anni, infatti, il disegno di legge ministeriale prevedeva una scuola secon-
daria triennale con carattere unitario, articolata in tre rami – classico, tecnico e normale – con un pro-
gramma culturale comune, integrato da insegnamenti caratterizzanti per ciascun ramo. Nell’ambito di
tale ordinamento, la sezione normale, istituita presso le stesse scuole elementari e affidata ai maestri,
riproduceva sostanzialmente il corso postelementare auspicato dall’associazione dei maestri cattolici» (R.
SANI, Le associazioni degli insegnanti cattolici nel secondo dopoguerra (1944-1958) cit., p. 75).
76                                                                                             FRANCESCO OBINU


1.7. Dopo il 18 Aprile
La riforma, a ogni modo, rimase inattuata. Il progetto non fu mai discusso dal Par-
lamento e nel luglio 1951 fu, di fatto, accantonato (complice anche l’uscita di sce-
na di Gonella, eletto segretario della Dc e sostituito al Ministero da Segni).17
    Su questo esito pesò più direttamente la difficoltà pratica di trovare una co-
pertura finanziaria adeguata, dal momento che lo Stato doveva già sostenere gli
alti costi della ricostruzione materiale della scuola. A cinque anni dalla fine della
guerra restavano irrisolti vari problemi, primi tra tutti le difficoltà economiche
che impedivano a molti ragazzi di godere del diritto allo studio, e la mancanza in
molte scuole elementari delle classi quarta e quinta, indispensabili per il comple-
tamento del percorso dell’obbligo nel triennio medio (il governo provò a porre
rimedio a queste carenze tra il 1953 e il 1954, con provvedimenti per il finanzia-
mento dell’edilizia scolastica e l’incremento delle borse di studio).
    Sulla mancata attuazione del progetto di riforma, tuttavia, ebbero il loro peso
anche ragioni ideologiche, perché all’indomani della consultazione elettorale del
18 aprile 1948 lo scontro fra la Dc e i partiti di sinistra si era aggravato. I comuni-
sti avevano denunciato l’esistenza di un’intesa conservatrice tra i cattolici e la
borghesia capitalista, che riguardava anche la scuola e stava alla base dell’idea di
separare l’istruzione classica da quella tecnica. L’intesa, nei timori del Pci, mirava
in particolare a impedire la creazione della scuola media unica che, estendendo la
preparazione culturale al ceto popolare, avrebbe favorito la crescita di una classe
lavoratrice più conscia del suo ruolo e dei suoi diritti.
    Il fronte interno al Pci e quello delle sinistre, tuttavia, presentava poca com-
pattezza in merito all’utilità degli studi classici nella scuola postelementare. Non
tutti erano convinti che lo studio del latino fosse un mezzo valido per l’elevazione
dei ceti popolari, cosa di cui era invece sicuro Marchesi. Egli sostenne tenacemen-
te la necessità di studiare il latino nella scuola postelementare almeno fino alla
metà degli anni Cinquanta, quando dovette arrendersi alla linea prevalente nel
partito, che considerava lo studio del latino più confacente alla scuola superiore.
La frattura fu anche più netta tra il Pci e il Psiup, perché i socialisti non soltanto

17
   Si deve osservare, però, che per diverso tempo ancora la discussione del progetto sembrò possibile, tan-
to che nel 1952 l’Aimc organizzò diverse iniziative sull’attesa riforma. Anche «Libertà», dando notizia di
quelle iniziative, scriveva: «In questi ultimi mesi sono fiorite in Italia polemiche sopra polemiche a propo-
sito della scuola il cui progetto si trova oggi al Parlamento per essere discusso e convertito in legge. [...]
Con molta probabilità le conclusioni di tutto il lavoro svolto dall’Associazione Italiana Maestri Cattolici si
avranno precisamente nei giorni in cui il progetto di legge sulla riforma della scuola sarà presentato in
Parlamento. [...] E se così sarà, certamente ne verrà un bene, considerato che in regime di libertà sono
proprio le organizzazioni specializzate che debbono influire, per quanto è lecito, sulla formazione delle
leggi che riguardano le stesse specifiche materie» (Un interessante questionario sulla riforma della scuola, in
«Libertà», 27 giugno 1952).
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                       77


proponevano lo studio di una lingua straniera al posto del latino, ma considera-
vano la scuola media a indirizzo unico addirittura dannosa per la classe proleta-
ria, al punto da proporre una scuola triennale popolare che insegnasse un mestie-
re e l’educazione civica (oltre alla lingua straniera).
    Si può dire comunque che le forze di sinistra, in buona sostanza (e pur parten-
do da punti di vista non sempre coincidenti), negassero al progetto Gonella la vo-
lontà di attuare una riforma davvero incisiva, cioè in grado di aggredire i proble-
mi sociali collegati alla democratizzazione del sistema scolastico. Anche se, in-
dubbiamente, fu il Pci a esprimere il dissenso più netto: tenere separati il corso
formativo tecnico e quello umanistico, significava (gramscianamente) volere
perpetuare la separazione delle classi. Contro tale volontà (vera o presunta che
fosse) e in dura contrapposizione all’attività dell’Aci e della Fuci, si mossero le
principali organizzazioni comuniste, l’Unione delle Donne italiane (Udi), la Fede-
razione giovanile (Figc) e l’Associazione pionieri italiani (Api), che lavorarono per
lo sviluppo della cultura fra i ceti popolari. Gli attivisti si adoperarono presso le
famiglie, fra gli studenti e fra gli insegnanti, presentando i grandi temi politici e
filosofici, sociali e culturali secondo i criteri e i contenuti educativi (almeno quelli
cardinali) elaborati dalla teoria pedagogica sovietica.
    Dall’altra parte le organizzazioni cattoliche, specialmente i Comitati civici, ri-
batterono colpo su colpo già durante l’infuocata campagna elettorale del ‘48,
quando sostennero la decisione democristiana di spezzare il tripartito, per mezzo
di una strategia comunicativa che presentava comunisti e socialisti come il nemico
pericoloso, asservito alle mire espansionistiche dell’Urss, da cui occorreva difen-
dersi a ogni costo. E per quanto riguarda la politica scolastica, la Dc prese a svi-
luppare soluzioni distanti dalla linea tracciata da Moro e vicine piuttosto (si di-
rebbe) alle aspettative degli ambienti cattolici più tradizionalisti (si pensi al dpr
14 giugno 1955, che ratificò il provvedimento del ministro Ermini sull’aggiorna-
mento dei programmi della scuola elementare).18
    Dopo il 1955 la vita politica e culturale italiana cominciò a sperimentare un
certo, parziale rilassamento delle tensione ideologica. Ebbero gioco in questo in-
cipiente mutamento importanti eventi nazionali e internazionali (il ridimensio-

18
   L’articolo unico recitava tra l’altro: «L’insegnamento religioso sia considerato come fondamento e co-
ronamento di tutta l’opera educativa. La vita scolastica abbia quotidianamente inizio con la preghiera,
che è elevazione dell’animo a Dio, seguita dalla esecuzione di un breve canto religioso o dall’ascolto di un
semplice brano di musica sacra. Nel corso del ciclo, l’insegnante terrà facili conversazioni sul Segno della
croce, sulle principali preghiere apprese (Padre nostro, Ave Maria, Gloria al Padre, preghiera all’Angelo
Custode, preghiera per i Defunti), su fatti del Vecchio Testamento ed episodi della vita di Gesù desunti dal
Vangelo. Nello svolgimento di tale programma si tenga presente la “Guida di insegnamento religioso per
le scuole elementari”, pubblicata dalla Commissione superiore ecclesiastica per la revisione dei testi di
religione».
78                                                                                             FRANCESCO OBINU


namento della grandezza elettorale e della forza parlamentare della Dc dopo la
crisi del centrismo degasperiano; la morte di Stalin, i fatti d’Ungheria e la mag-
giore determinazione del Pci nella ricerca della cosiddetta via italiana al socialismo;
la nuova propensione dei socialisti per il moderatismo, che più tardi avrebbe con-
tribuito alla genesi del centrosinistra; e, infine, l’avvio dello sviluppo economico e
l’aumento del benessere nel paese, che avrebbero raggiunto il culmine nei primi
anni Sessanta).
    Anche il dibattito politico sulla scuola vide scemare i toni più aspri degli anni
precedenti. Tuttavia, i temi oltremodo sensibili del finanziamento pubblico e del-
la parificazione delle scuole private continuarono a rappresentare motivi di netta
contrapposizione. Anzi, in certi momenti l’inconciliabilità dei punti di vista fu co-
sì stridente da superare il limite dello scontro fra i partiti, per coinvolgere diret-
tamente gli insegnanti, quelli pubblici da una parte e quelli privati dalla parte
opposta.
    Una eco di questa diatriba interna alla categoria docente si ebbe su «Libertà»
nel maggio 1955. Francesco Spanedda,19 facendo riferimento ad alcuni articoli ap-
parsi in quei giorni su «La Nuova Sardegna», rimproverò ai professori delle scuole
statali di volere addebitare il loro disagio economico-professionale allo sposta-
mento di risorse pubbliche in favore della scuola privata e di pretendere, come
rimedio, l’applicazione letterale dell’emendamento Corbino.
    Un particolare passaggio dell’articolo testimonia in modo eloquente che le di-
visioni politico-ideologiche sulla scuola potevano essere causa di lacerazioni so-
ciali anche profonde e dolorose: «Se i professori statali avranno la saggezza di
non toccare a sproposito il tasto delle scuole private, avranno la simpatia e
l’appoggio delle famiglie cattoliche nella rivendicazione dei loro giusti diritti».20




19
  Spanedda diresse «Libertà» dal 1945 al 1957, quando fu consacrato vescovo di Bosa.
20
  Richiamandosi agli articoli 30 e 33 della Costituzione, tuttavia, Spanedda sostenne le ragioni della scuo-
la privata sui ben noti principi della libertà scolastica: «Lo Stato ha dunque assunto l’impegno costituzio-
nale di garantire alla famiglia l’effettiva libertà di scegliere per i figli la scuola che essa ritenga più con-
forme alle esigenze delle sue convinzioni religiose e morali; e poiché tale effettiva libertà non esiste ove le
scuole private siano costrette a una condizione di inferiorità giuridica ed economica rispetto alle scuole
statali, ne segue che il monopolio scolastico è contrario alla lettera e allo spirito della Costituzione. La
clausola “senza oneri per lo Stato” aggiunta con emendamento di sorpresa all’art. 33, non è congruente
col principio di libertà e di uguaglianza dei cittadini che ha ispirato la carta fondamentale dello Stato, ep-
pertanto deve essere interpretata in modo da non intaccare la validità del principio stesso espressamente
affermato nella Costituzione» (F. SPANEDDA, A chi non piace la scuola privata?, in «Libertà», 13 maggio 1955).
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                    79


2. Gli articoli di «Libertà»

2.1. Le macerie della scuola sarda
Il primo articolo dedicato da «Libertà» ai problemi della scuola, all’indomani della
guerra, trovò spazio in prima pagina. Il pezzo potrebbe essere riconducibile agli
ambienti sardi di Azione cattolica, ipotizzando che la firma, Aci, corrisponda alla
sigla dell’Azione cattolica italiana. Nell’articolo, che apriva il suo sguardo sulla
drammatica condizione in cui versavano le scuole dell’isola, si legge fra l’altro:

       Si sono riaperte o stanno per riaprirsi le scuole per il primo anno di pace, dopo sei
       anni di guerra. Moltissime scuole, tuttavia, non si sono potute riaprire; e la guerra
       continuerà così a influire in modo esiziale sull’efficienza della scuola, sia per la rovina
       dei suoi edifici, sia per la dispersione delle popolazioni e dei maestri, sia per il diverso
       uso cui gli edifici scolastici sono stati in gran parte adibiti; sia, infine, e soprattutto
       per la frattura operata dalla guerra nel corso normale delle generazioni scolastiche, a
       colmare e a sanare la qual frattura occorrerà più tempo di quello che esigerà la rico-
       struzione degli edifici distrutti.21

    Insomma, all’analisi dell’articolo la ricostruzione materiale appariva urgente
soprattutto in funzione del ristabilimento della capacità educativa-formativa del-
la scuola. L’articolo infatti proseguiva riportando con preoccupazione il dato (for-
se di fonte ministeriale) che oltre la metà dei ragazzi sardi, a causa della guerra,
non aveva potuto seguire un percorso scolastico regolare e si era dato alla strada,
col pericolo che aumentassero devianze sociali e criminalità, perché «senza scuo-
la si spezza il necessario legame tra famiglia e società e la gioventù perde e di-
sperde sulla strada il seme d’onestà e di bontà che vi aveva deposto l’educazione
materna». A questo punto, muovendo dalla considerazione che le due guerre
mondiali avevano annientato il sentimento morale dei popoli e che gli uomini
mancavano ai loro doveri verso l’umanità perché mancavano ai fondamentali do-
veri verso Dio, l’articolo affermava che l’educazione, anche quella scolastica, do-
vesse essere più che mai educazione cristiana: «La scuola senza Dio è sterile de-
serto in cui l’educazione intristisce e muore».22
    Fra le righe dell’articolo si riconosce la forte preoccupazione che agitava allo-
ra la Chiesa e il mondo cattolico nel suo insieme in merito all’urgenza di ridare ai
bambini e ai ragazzi la certezza non soltanto di una scuola ben funzionante, ma di
un’educazione scolastica saldamente ancorata ai valori cristiani e, per questo, i-


21
     ACI, La scuola del popolo italiano deve essere cristiana, in «Libertà», 26 ottobre 1945.
22
     Ibid.
80                                                                                                   FRANCESCO OBINU


donea ad accompagnare i fanciulli verso le loro future responsabilità da adulti,
senza perdere per strada la fondamentale educazione ricevuta in famiglia.
    Quella preoccupazione e, insieme, la febbrile attività tesa a rinsaldare il com-
plesso e fragile legame scuola-educazione-moralità, furono ricordate sulle colon-
ne di «Libertà» anni dopo, in vista del V congresso dell’Aimc (settembre 1956). Il
settimanale diocesano, presentando un bilancio sulla decennale attività dell’Asso-
ciazione per la «ricostruzione spirituale e materiale della scuola d’Italia» e per la
«salvezza del fanciullo», richiamò le due esortazioni che Pio XII aveva fatto pre-
cedere alla Quemadmodum: il messaggio di benedizione inviato al I congresso
dell’Aimc il 2 novembre 1945, che chiedeva impegno «per la cristiana elevazione
della scuola italiana», e il Discorso ai maestri cattolici del 4 novembre, che chiedeva
«particolarmente in questo tempo di universale riordinamento, una azione indi-
viduale e sociale per una legislazione scolastica che rispetti i postulati della dot-
trina cristiana».23
    Finita la guerra, dunque, il settimanale diocesano aveva puntato l’attenzione
sul problema che allora, forse, preoccupava maggiormente la coscienza cattolica;
ma un altro grave problema, peraltro non disgiunto dal primo, incombeva. Se-
condo il censimento del 1951 un quinto e più della popolazione sarda (22%) era
ancora analfabeta e quasi la metà (49%) non aveva la licenza elementare. Queste
cifre, già preoccupanti per se stesse, lo erano ancora di più se si considera che,
come avvertono gli studiosi dei processi di alfabetizzazione, anche il possesso del
titolo di studio elementare non è in sé una garanzia di solido alfabetismo (anzi,
espone al rischio di cadere nell’analfabetismo di ritorno, laddove la capacità di
leggere e scrivere non sia esercitata nell’età post-scolare).
    Si aggiunga che le conseguenze della guerra aggravarono ulteriormente il fe-
nomeno dell’evasione scolastica per bisogno, un fenomeno che impressionava gli
educatori, specialmente se ancora non conoscevano l’isola.24 Crebbe, più precisa-
mente, il numero di ragazzi e ragazze che i genitori tenevano a casa per dare una
mano sul lavoro o per mandarli a servizio presso le poche famiglie benestanti.25

23
   P. GIUSEPPE RIGHETTI, I maestri cattolici per la scuola italiana, in «Libertà», 31 agosto 1956.
24
   Il piemontese Carlo Carretto, fondatore (con Maria Badaloni) dell’Aimc, all’inizio degli anni Quaranta
era stato direttore didattico a Bono. Giunto in paese, aveva domandato al ragazzino che lo aiutava col ba-
gaglio perché non fosse a scuola e si era sentito rispondere che a Bono si andava a scuola se pioveva o ne-
vicava, mentre col sole si lavorava in campagna. Cfr. M. PINNA, Carlo Carretto a Bono, in Carlo Carretto in Sar-
degna tra impegno educativo e azione sociale. 1940-42, a cura di S. Pianu, Sassari 2003, pp. 54-55.
25
   In età feliciana e carloalbertina la triste realtà dell’evasione scolastica per bisogno aveva ostacolato e
quasi fermato, in certi anni e in certi territori, la diffusione della scuola popolare di grado elementare.
Cfr. A. TEDDE, La scuola normale di Carlo Felice e di Carlo Alberto (1823-1841); F. OBINU, L’organizzazione della scuo-
la normale in Sardegna: luci e ombre (1824-1848), entrambi in L’educazione nel Mediterraneo nordoccidentale. La
Sardegna e la Toscana in età moderna, a cura di F. Pruneri e F. Sani, Milano 2008, risp. pp. 61-81 e 85-103.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                               81


    Nel 1956, a dieci anni dai primi provvedimenti governativi per la lotta all’anal-
fabetismo, «Libertà» presentò un articolo di Vito Modesto dai toni piuttosto po-
lemici nei confronti dello Stato e dell’Unla, che avevano istituito e gestito i corsi
per gli analfabeti totali, per i semianalfabeti e per l’aggiornamento degli adulti in
possesso della licenza elementare. Nel quinquennio 1948-52 le promozioni di a-
nalfabeti totali erano state circa centomila l’anno, un risultato che Modesto giu-
dicava insoddisfacente e determinato dall’insufficiente dotazione finanziaria del
programma e dall’inesperienza degli insegnanti, reclutati per lo più fra i giovani
docenti disoccupati. La penuria di risorse e l’inadeguatezza dei maestri, secondo
l’articolista, non avevano permesso di inibire le fonti principali dell’analfabe-
tismo, vale a dire l’evasione dell’obbligo scolastico (un milione di casi all’anno) e
l’abbandono della scuola elementare (oltre duecentomila casi all’anno).26
    L’analisi di Modesto forse coglieva nel segno circa la parziale riuscita del piano
governativo, ma trascurava che le condizioni economiche del paese in ricostru-
zione non permettevano, probabilmente, sforzi maggiori. Non si può dimenticare,
poi, che una parte del mondo cattolico (e Modesto verosimilmente aderiva a que-
sta posizione) guardava con diffidenza all’attività educativa di organismi come
l’Unla, che faceva capo ad ambienti intellettuali e pedagogici antagonisti.
    Nell’aprile del 1959, in occasione di un convegno di studi tenutosi a Cagliari,
Anna Lorenzetto, al tempo vice presidente dell’Unla, tracciò a sua volta un breve
bilancio della campagna contro l’analfabetismo, che in Sardegna aveva preso il
via nel 1950 con l’istituzione dei primi Centri per la cultura popolare (nei paesi di
Bono e Siniscola): dieci anni più tardi tale bilancio poteva considerarsi sostan-
zialmente positivo. Soprattutto in riferimento alla complessiva crescita sociale dei
luoghi interessati dall’attività dell’Unla, testimoniata dalla formazione di gruppi di
ex-analfabeti o semianalfabeti in grado di condurre studi sulla situazione sociale,
culturale ed economica dei loro paesi, a cui seguivano piani di lavoro per il risana-
mento o il recupero edilizio, oppure per lo sviluppo di attività agricole.27
    Alla parte rappresentata da Modesto, facevano da contraltare quei cattolici
che non solo apprezzavano il lavoro dell’Unla, ma addirittura collaboravano atti-
vamente con l’associazione. Si pensi a Giampietro Dore, democristiano e sturzia-


26
   V. MODESTO, Lotta contro l’analfabetismo, in «Libertà», 23 novembre 1956.
27
   «Una delle ragioni per cui l’Unione per la lotta contro l’analfabetismo ha potuto svolgere senza troppe
difficoltà il lavoro, è data dall’avere sin dal principio unito la lotta contro l’analfabetismo all’educazione
degli adulti e dall’aver sostenuto e dal sostenere queste attività come una serie di iniziative che vanno
dalla costruzione degli edifici all’istituzione dei corsi di addestramento professionale, dall’assistenza sani-
taria all’organizzazione democratica del Centro» (A. LORENZETTO, Problemi e risultati della lotta contro
l’analfabetismo in varie zone della Sardegna, in I fattori culturali dello sviluppo economico, Milano 1960, pp. 417-
420).
82                                                                                                  FRANCESCO OBINU


no di formazione, che era uno dei soci fondatori e sedeva nel Comitato direttivo
nazionale.28

2.2. La libertà scolastica secondo Giampietro Dore
Nell’imminenza delle elezioni per l’Assemblea costituente, «Libertà», che già ave-
va denunciato l’attività dei partiti «apertamente antireligiosi o che si dicono reli-
giosamente neutri e quindi vogliono la scuola laica, senza Dio»,29 affidò un artico-
lo sul tema della libertà scolastica proprio alla penna di Dore:

     Noi dovremmo avere da un lato coloro che, a destra o a sinistra, vogliono, in misura
     maggiore o minore, uno stato etico, che abbia cioè la capacità intrinseca di dare alla
     scuola un determinato indirizzo ideologico; dall’altro coloro che negano allo stato tale
     capacità. Alla costituente non dovrebbe esserci quindi un problema scolastico a sé
     stante e da risolversi in sé, ma il destino della scuola dovrebbe risolversi in base ai cri-
     teri generali che informeranno la nostra nuova legislazione. [...] Il nostro errore fon-
     damentale mi sembra quello di trattare il problema scolastico seguendo binari imposti
     nel passato dalle condizioni di allora, come se queste rimanessero valide oggi e domani,
     e quindi di parlare di libertà della scuola come se questa fosse concepibile in qualunque
     ordinamento e non fosse solidale colle altre libertà della vita civile. [...] Esemplificando,
     i fautori dello stato etico e cioè di uno stato paternalistico o totalitario possono pro-
     metterci molte cose: il mantenimento dell’insegnamento religioso, la facoltà di aprire
     altre scuole confessionali, il loro riconoscimento legale, aiuti economici e persino con-
     tributi colla formula della proporzionale scolastica. Noi non riteniamo che tali promes-
     se debbano essere senz’altro smentite dai fatti, ma osserviamo che si tratta sempre di
     concessioni e che la scuola nella sua gran parte continuerebbe a essere regolata colla
     più evidente negazione non diciamo dei diritti sovrannaturali della Chiesa ma dei dirit-
     ti naturali della famiglia e delle persone. Egualmente un liberalismo che consenta il li-
     bero svolgersi di tutte le forze sociali ma lo neghi nel campo della educazione; una de-

28
   L’intellettuale partiva dalla considerazione che il bambino di oggi sarà l’adulto di domani, dunque
l’educazione doveva essere non per un momento o una parte della formazione e della personalità umana,
ma per la sua totalità. Cfr. G. DORE, Lotta contro l’analfabetismo in Italia, in «Ichnusa», a. II, fasc. V-VI (1950),
pp. 80-81. Dore, che aveva aderito al Partito popolare ed era stato un valido collaboratore di don Sturzo,
specialmente riguardo alle attività della casa editrice del partito (Seli) e del «Bollettino bibliografico», nel
secondo dopoguerra aveva contribuito a organizzare la Dc sarda. Giornalista professionista e studioso, a
lui si devono la prima traduzione italiana del Primauté du spirituel e la cura dell’edizione italiana di Huma-
nisme intégral, opere fondamentali di J. Maritain. Un profilo biografico in F. TRANIELLO-G. CAMPANINI, Dizio-
nario storico del movimento cattolico in Italia, Casale Monferrato 1984, III/1, ad vocem. Nel 1959 Dore scrisse
un ricordo di Sturzo, che inquadrava l’impegno politico-culturale del sacerdote siciliano nell’ambito del
pensiero meridionalistico, mettendone in risalto le doti di «formidabile realizzatore» nel campo della re-
altà amministrativa comunale. Quest’esperienza locale fu valorizzata nell’Associazione dei comuni italiani
e nello stesso Partito popolare, il cui programma si proponeva di contribuire al superamento delle «defi-
cienze strutturali dello Stato italiano che dovevano essere corrette non foss’altro in funzione meridiona-
listica» (G. DORE, Luigi Sturzo, in «Ichnusa», a. VII, fasc. IV, n. 31 (1959), pp. 59-61).
29
   ACI, La scuola del popolo italiano deve essere cristiana cit.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                         83


     mocrazia che si arresti alle soglie della scuola, non presentano, per noi, granché di di-
     verso dalle forme politiche opposte. D’altra parte dovremo essere noi stessi conseguen-
     ti. Un autogoverno scolastico, una democrazia scolastica per essere richiesta ed accet-
     tata deve portare con sé tutte le altre forme di democrazia e di autogoverno.30

   Dore, sturzianamente, concepiva la libertà scolastica in stretta connessione
con l’intero sistema delle libertà costituzionali e delle autonomie locali. Nel mar-
care questo punto, egli dava l’idea di volere portare la discussione al di fuori dello
stretto confronto ideologico tra laicisti e confessionalisti. Da qui, anzi, originava il
suo invito ai cattolici perché iniziassero a intendere il problema scolastico al di
fuori dei vecchi schemi, considerando che il nuovo Stato repubblicano si orienta-
va a organizzare la scuola in quanto parte integrante del suo assetto complessivo
(nel rispetto dell’eredità risorgimentale), essendo superata per sempre l’idea
preunitaria della cogestione insieme a un altro attore istituzionale (la Chiesa).

2.3. La polemica politica e l’informazione
Poco tempo dopo la pubblicazione dell’articolo di Dore, però, le tesi enunciate da
Gonella al I congresso democristiano, forse troppo protese verso le peculiari esi-
genze della Chiesa,31 fornirono nuovo alimento alla polemica partigiana.
    Nei mesi successivi il leader del Partito d’azione, Parri, condannò l’idea di una
Costituzione fondata sui valori religiosi indicati dalla Chiesa cattolica e, nel ri-
spetto del principio di uguaglianza dei cittadini, sostenne che lo Stato avesse il
dovere di garantire tutti i culti, senza accordare una preferenza particolare ad al-
cuno.
    Autorevoli voci cattoliche, con in testa quella de «Il Quotidiano», diretto da
Federico Alessandrini, partendo dal presupposto che la Chiesa stessa non voglia
imporre la fede cattolica a chi non la condivida per libera scelta, consideravano
accettabile l’idea di uno Stato che non riconoscesse nella sua Costituzione un de-
terminato culto religioso, fosse anche quello professato dalla maggioranza dei cit-
tadini.
    La tesi era stata sposata anche da un articolo (firmato con le sole iniziali
dell’autore) apparso su «Libertà» qualche giorno prima dell’intervento congres-

30
  G. DORE, Scuola e Costituente, in «Libertà», 5 aprile 1946.
31
  «In questo documento – è stato scritto – [...] si ha il tentativo di far discendere dai principi cristiani e
dall’insegnamento della Chiesa un assetto complessivo della società e dello Stato, lungo una linea di auto-
sufficienza della dottrina sociale cattolica. Per quanto riguardava il settore scolastico, Gonella si poneva
su una posizione coerente con l’insegnamento del magistero e le tendenze prevalenti nella gerarchia per
una “ricostruzione scolastica” all’insegna della “certezza del diritto educativo” delle famiglie e della Chie-
sa secondo uno schema fatto più di contrapposizione che di integrazione con l’analogo diritto-dovere del-
lo Stato» (G. CHIOSSO, I cattolici e la scuola dalla Costituente al centro-sinistra cit., p. 87).
84                                                                                  FRANCESCO OBINU


suale di Gonella. Sulla scorta del magistero di Leone XIII, il settimanale diocesano
aveva definito «laicità accettabile» quella che sostenga la sovranità e l’indipen-
denza dello Stato rispetto alla Chiesa nelle competenze strettamente politiche.
Aveva poi aggiunto che lo Stato laico, determinandosi a non imporre una confes-
sione religiosa ai suoi cittadini, si sarebbe trovato in sintonia con l’insegnamento
della Chiesa, che intende la religione come libero ossequio a Dio e respinge l’idea
che qualcuno possa essere costretto a professarla.
    Al contrario, l’idea dello Stato areligioso e separato dalla Chiesa non poteva
essere accettata dalla coscienza cattolica, perché lo Stato areligioso, ignorando la
religione, ignorerebbe Dio e sarebbe quindi, nei fatti, uno Stato antireligioso. Pa-
rimenti, lo Stato che ritenesse di agire come se la Chiesa non esistesse, urterebbe
contro la convinzione cristiana che i cittadini dipendano anzitutto da Dio (e, per-
ciò, sulle materie miste i cattolici richiedevano l’amministrazione dallo Stato in
accordo con l’autorità spirituale della Chiesa).
    Infine, l’articolo aveva invitato i cattolici a «non fidarsi e non affidarsi a uo-
mini e partiti, che professano le false teorie dello Stato laico», perché quando Ce-
sare pretende per sé anche ciò che deve darsi a Dio, allora lo Stato finisce per di-
ventare antilibertario. Il potere statale che non sia controbilanciato dal potere
spirituale, discendente dalla suprema autorità divina, finisce per arrogarsi il dirit-
to di comprendere in se stesso ogni potestà e per trasformarsi in totalitarismo e
dittatura, come anche i tragici fatti della storia recente dimostravano.32
    In luglio però, rigettando senza appello l’opinione di Parri con un articolo non
firmato (che potrebbe essere di redazione), «Libertà» affermò la necessaria «pre-
senza alla Costituente di un forte gruppo di cattolici che facciano pesare sulle de-
liberazioni dell’Assemblea il peso della ideologia cristiana, al cui trionfo sono le-
gate le sorti della libertà e della pace sociale in Italia».33 In questo caso, dunque, il
settimanale diocesano mostrava accenti che sembrerebbero più vicini a quelli
della «Civiltà Cattolica», che a quelli del «Quotidiano».
    Anche sulla stampa si giocava il confronto politico sui grandi temi del momen-
to. Nel marzo del ‘47, mentre in Assemblea si apriva la discussione sugli articoli co-
stituzionali, comparve su «Libertà» un articolo di Salvatore Accardo. All’autore i
giornali sembravano più preoccupati a polemizzare fra di loro in ragione delle di-
verse collocazioni politico-ideologiche, piuttosto che a proporre all’opinione pub-
blica un quadro preciso dei lavori costituenti. Col rischio che l’opinione dei citta-
dini si basasse, infine, sulle chiacchiere degli «imbonitori di cervelli» a tutto dan-
no della realizzazione delle aspirazioni cattoliche.

32
     L.C., Cos’è lo “Stato laico”, in «Libertà», 19 aprile 1946.
33
     Religione e politica. Stato, Chiesa e libertà, in «Libertà», 12 luglio 1946.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                                85


    Ebbene – scriveva Accardo –, se la Costituzione condiziona strettamente lo sviluppo
    non solo economico, ma anche morale dell’organismo sociale, è cosa di non poco mo-
    mento che l’opinione pubblica sia informata serenamente, fuori dell’atmosfera di co-
    mizio, sui problemi, che, in vista di essa, la Costituzione ha affrontato e sulle soluzioni
    che dai dibattiti sono scaturite affinché i deputati “cattolici” che hanno lavorato per-
    ché ai principi fondamentali del Cristianesimo fossero ispirate le linee costitutive della
    Repubblica italiana sentano il sostegno cosciente ed efficiente delle folle “cattoliche”
    nel Paese. Tra l’altro solo così è possibile rubare il tempo ai “laicisti” e agli “atei” i qua-
    li, in sordina o a squarciagola, già hanno lanciato la loro offensiva contro i traditori del
    cristianesimo, essi dicono, ma in realtà mirando a scalzarlo dalle fondamenta. Non può
    tacersi il particolare significato che acquista la campagna anticlericale degli immondi
    fogli romani, in concomitanza con determinati “sinistri” atteggiamenti politici, nel
    momento in cui si stanno per affrontare nel pubblico dibattito dell’assemblea plenaria
    della Costituente, questioni come quella della famiglia, della scuola, delle relazioni tra
    Chiesa e Stato. Analogo significato hanno, se pure dirette contro particolari settori, ma
    che, crollando travolgerebbero il fronte intiero, la campagna pro-divorzio o “il manife-
    sto in difesa della scuola pubblica”, che in realtà è manifesto contro la scuola non stata-
    le, specialmente cattolica.34

    Queste parole lascerebbero pensare che Accardo condividesse la posizione
presa da «Libertà» pochi mesi prima, quando aveva bocciato le argomentazioni di
Parri. Tuttavia, non è possibile stabilire con certezza se determinate affermazioni
corrispondessero a posizioni definite o se, invece, fossero obbligate dal vorticoso
clima politico di quel particolare momento. L’articolo di Accardo, certo, svelava
insofferenza per le tesi del primato statale, quando accusava «il manifesto in dife-
sa della scuola pubblica» di essere «contro la scuola non statale, specialmente
cattolica». Ma, soprattutto, mostrava forte disagio verso l’attività di quei giornali
dall’intonazione schiettamente anticlericale (gli «immondi fogli romani»),35 che
provavano a demolire, con armi mirate unicamente a incendiare il sentimento
anticattolico di vasti strati popolari, la credibilità delle proposte avanzate dai co-
stituenti democristiani.
34
   S. ACCARDO, I cattolici e la Costituente, in «Libertà», I marzo 1947. Accardo, che era stato collaboratore di
«Riscossa» tra l’agosto 1944 e l’ottobre 1945, con una lettera al direttore di quel periodico, aveva invitato
ad aprire un dibattito intorno al tema spinoso dei giovani che avevano combattuto nell’esercito italiano le
guerre del fascismo. Secondo Accardo era necessario «cancellare ogni soluzione di continuità tra le gene-
razioni italiane» e riconoscere che «tutti i morti di tutte le nostre guerre sono morti certamente per
l’Italia». Perciò concludeva, in modo forse un po’ affrettato, che «non esiste una patria fascista o antifasci-
sta, ma solo una patria alla quale soltanto tutti vogliam servire» (S. ACCARDO, Idee e problemi dei giovani, in
«Riscossa», a. II, n. 16, 16 aprile 1945: cfr. Stampa periodica in Sardegna. 1943-1949, 3, Riscossa settimanale poli-
tico, letterario e di informazioni, a cura di M. Brigaglia, Cagliari 1974, pp. 203-206).
35
   Probabilmente Accardo si riferiva a fogli satirici come il «Don Basilio», il «Mercante» e il «Pollo», che
nel 1946 si mostrarono particolarmente attivi. Cfr. Cento anni di satira anticlericale. Nei giornali dal 1860 al
1955, a cura di A.M. Mojetta, Milano 1975.
86                                                                                   FRANCESCO OBINU


2.4. «Libertà» e il dibattito sull’articolo 5
Intanto l’Assemblea costituente si apprestava a concludere l’esame della materia
riguardante i rapporti tra Stato e Chiesa.
    «Libertà» diede spazio diretto all’opinione molto ascoltata di Alessandrini.
Fermi restando la fondamentale distinzione delle competenze statali ed ecclesia-
stiche e il principio della reciproca non ingerenza, il direttore del «Quotidiano»
tornava a rimarcare che i medesimi cittadini compongono la comunità statale e la
comunità ecclesiale. Da qui discendeva l’esigenza di gestire le cosiddette materie
miste, nel vero e pieno interesse comune, armonizzando fra loro i diritti dello
Stato e quelli della Chiesa.
    Le vicende storiche e la situazione internazionale del momento, proseguiva
Alessandrini, indicavano che tale armonizzazione poteva avvenire per vie diver-
se: lo Stato si professa cattolico e riconosce la preminenza della Chiesa nelle ma-
terie miste; lo Stato rivendica la propria supremazia tanto sulle materie miste che
su quelle strettamente spirituali; lo Stato definisce con la Chiesa i limiti delle ri-
spettive competenze tramite un concordato; lo Stato riconosce alla Chiesa le li-
bertà garantite a tutte le associazioni sulla base del diritto comune. Alessandrini
mostrava di preferire la soluzione concordataria, anche perché quella fondata sul
diritto comune, a suo dire, aveva efficacia soltanto in presenza di diverse realtà
religiose, nessuna delle quali sia in posizione dominante. Fra gli italiani i cattolici
erano la maggioranza, dunque i rapporti tra l’entità statale e quella ecclesiastica
esigevano una regolamentazione che superasse i limiti del diritto comune e im-
pegnasse i due attori istituzionali in termini più stretti e reciproci. Così come ga-
rantivano i Patti del Laterano.
    Com’è noto, i costituenti terzaforzisti e di sinistra si opponevano a richiamare
i Patti nella Costituzione, col motivo che essi erano stati il frutto di un accordo
concluso dalla Chiesa con il regime antidemocratico di Mussolini. Secondo Ales-
sandrini si trattava di un’obiezione strumentale, che nascondeva la volontà di li-
mitare la portata delle concessioni ottenute dalla Chiesa nel 1929. A un’altra obie-
zione, sollevata in particolare dai liberali Calamandrei e Orlando, cioè che un
trattato non possa essere introdotto o richiamato in un corpo costituzionale, A-
lessandrini dedicava invece una risposta più articolata:

     Ma dimenticano che i Patti del Laterano non sono paragonabili ai soliti trattati interna-
     zionali. In Italia essi rappresentano uno dei fondamenti essenziali dell’unità e dell’indi-
     pendenza. Dell’unità, perché avendo posto termine alla questione romana, hanno eli-
     minato ogni motivo di disagio tra gli italiani e gli italiani. Di indipendenza, perché con
     la garanzia concessa alla Chiesa universale e da questa accettata, l’Italia ha ottenuto
     che nessuna potenza estera cattolica, adducendo motivi religiosi, possa interferire nel-
     le sue cose interne. I rapporti tra lo Stato e la Chiesa nel nostro Paese hanno dunque un
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                                 87


     carattere particolare, diverso da quello che assumono in altre Nazioni. E questa consi-
     derazione, così elementare, è più che sufficiente a giustificare la menzione dei Patti La-
     teranensi nella carta fondamentale dello Stato.36

   Alessandrini si rifaceva così, a chiare lettere, a quel tema della pace religiosa
come necessaria premessa alla stabilità, sicurezza e crescita della Repubblica, che
trovava sicura sponda nella linea che Togliatti aveva scelto dopo la svolta di Sa-
lerno.
   Quando la Costituente approvò l’articolo 5, con maggioranza amplissima dato
che anche il Pci votò a favore, «Libertà» diede grande risalto a quella che salutò
come una «vittoria dell’Italia cattolica», conseguita «nonostante la pertinacia dei
“laicisti”».37 Il settimanale diocesano, però, si preoccupò di mettere subito in
chiaro che la vittoria cattolica era la vittoria di tutta l’Italia, perché la pace reli-
giosa sancita dai Patti lateranensi e «consacrata» nella Carta costituzionale, costi-
tuiva la base su cui appoggiare «la rinascita e la prosperità del Paese», non un pe-
ricolo per la democrazia e la libertà:

     Si teme lo Stato confessionale, si teme l’invadenza della Chiesa nella sfera intangibile
     dell’autorità statale; ma a torto. L’esperienza dal 1929 a oggi dimostra che da parte del-
     la Chiesa non vi può essere alcuna minaccia contro i diritti sovrani pertinenti alla
     struttura dello Stato. Una esperienza ben più lunga dimostra invece i pericoli ai quali
     va incontro l’unità spirituale della Nazione, quando sia mantenuto l’innaturale dissidio
     tra le due supreme istituzioni della vita sociale.

    L’articolo concludeva sottolineando «l’efficienza dei cattolici politicamente
organizzati, alla cui fermezza si deve se altre formazioni parlamentari hanno dato
il loro voto favorevole alle aspirazioni religiose del nostro popolo».38
    Il riferimento era, soprattutto, al voto comunista. «Libertà» aveva rimarcato la
dichiarazione di Togliatti che la pace religiosa era sempre stata un obiettivo del
Pci. Il segretario comunista, in effetti, leggeva la pace religiosa come necessaria
alla stabilità interna e internazionale, indispensabile per la ripresa del paese. Egli
era convinto, allora, della necessità di non incrinare l’intesa con la Dc e di pro-


36
   F. ALESSANDRINI, Stato e Chiesa alla Costituente, in «Libertà», 21 marzo 1947.
37
   I Patti del Laterano inclusi nella Costituzione. Il dibattito a Montecitorio, in «Libertà», 28 marzo 1947. Il reso-
conto riportava in breve gli interventi del mazziniano Della Seta, del saragatiano Lami Starnuti e del se-
gretario socialista Basso, contrari a inserire l’art. 5 nella Costituzione senza sostanziali modifiche. Rispet-
to all’emendamento del qualunquista Patricolo, per dichiarare la religione cattolica «religione ufficiale»
della Repubblica, come a un altro per la soppressione integrale dell’articolo 5, «Libertà» esprimeva con-
trarietà. In breve venivano riportate anche le dichiarazioni di De Gasperi, Nenni, Bonomi e Togliatti.
38
   Ora storica, in «Libertà», 28 marzo 1947.
88                                                                                                     FRANCESCO OBINU


lungare la collaborazione di governo con democristiani e socialisti, al fine di con-
seguire precisi obiettivi di politica sociale. Non si era ancora in vista della crisi
politica che avrebbe posto fine al tripartito (maggio-giugno 1947) e soltanto dopo
l’esclusione del Pci e del Psi dal governo e, ancor più, dopo le elezioni del 18 apri-
le 1948, Togliatti avrebbe aperto le ostilità con la Dc.
    Il Pci, del resto, votò a favore dell’articolo 5 in modo abbastanza traumatico,
per la contrarietà di Marchesi e di alcuni altri deputati. Lo stesso Togliatti consi-
derava l’articolo buono a metà, laddove affermava la libertà della Chiesa accanto
a quella dello Stato, ma giudicava negativamente la coesistenza delle altre norme
concordatarie con quelle costituzionali. Con tutto ciò, in quel momento il leader
del Pci non poteva venire meno alla strategia scelta in occasione del V congresso
del partito.39

2.5. «Libertà» contro Emilio Lussu
Tra coloro che avversarono con più forza il voto comunista sull’articolo 5 ci fu
Emilio Lussu, il leader del Partito sardo d’azione. La figura di Lussu, ammantata
dalla fama di valoroso ufficiale della Brigata Sassari e di difensore della Sardegna,
pronta a versare il suo sangue eppure trascurata dallo Stato, godeva nell’isola di
diffusa e rispettosa considerazione.40
    Il suo intervento in Assemblea fu pubblicato dal giornale sardista «Il Solco».41
Secondo Lussu il voto comunista era disceso dal puro calcolo di ottenere in cam-
bio dalla Dc l’impegno per una politica governativa di realizzazioni sociali, ma tali
realizzazioni rischiavano di rimanere sulla carta, mentre la Dc «avrebbe preso
subito l’uovo e la gallina». Inoltre, il richiamo dei Patti lateranensi nella Costitu-
zione avrebbe favorito l’ingerenza della Chiesa nelle materie d’interesse statale;
per dare maggiore forza a questa sua affermazione, Lussu aveva letto un avviso
dettato dagli insegnanti di una scuola media romana ai loro alunni. L’avviso invi-

39
   Il V congresso comunista (Roma, 29 dicembre 1945-5 gennaio 1946), sull’indirizzo della svolta di Saler-
no, aveva dato chiare indicazioni su quale strada volesse seguire Togliatti in vista della Costituente. Il se-
gretario generale si era detto a favore di una politica di alleanza fra le classi sociali e di collaborazione
parlamentare fra tutte le forze desiderose di ricostruire il paese nell’interesse nazionale, attraverso un
piano di riforme strutturali che garantissero lo sviluppo economico e l’equità sociale. Il nuovo Pci doveva
essere capace di dare soluzioni concrete ai problemi sociali, abbandonando dunque la propaganda e
l’agitazione, tipiche del primitivismo del partito, che potevano conseguire risultati solo temporanei e par-
ziali (su questa strada fu duro lo scontro della segreteria nazionale con i gruppi oltranzisti, soprattutto
quelli emiliano-romagnoli). Cfr. R. MARTINELLI, Introduzione, in La politica del Partito comunista italiano nel
periodo costituente. I verbali della direzione tra il V e il VI Congresso (1946-1948), a cura di R. Martinelli e M.L. Ri-
ghi, Roma 1992, pp. XI-LV.
40
   Cfr. M. BRIGAGLIA, Emilio Lussu e “Giustizia e Libertà”, Cagliari 2008.
41
   L’articolo, intitolato Il concetto autonomistico è un concetto di libertà e di democrazia, si può leggere anche in
Stampa periodica in Sardegna. 1943-1949, 11, Il Solco, a cura di M.R. Cardia, Cagliari 1975, pp. 522-531.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                    89


tava i genitori degli studenti a intervenire agli esercizi spirituali preparatori e,
poi, alla funzione religiosa del precetto pasquale; e aggiungeva che in occasione
degli esercizi spirituali sarebbe stato fatto l’appello degli studenti, per cui la mat-
tina seguente gli assenti avrebbero dovuto presentare una giustificazione firmata
dai genitori.
   «Libertà» riprese il discorso lussiano e lo commentò in questi termini:

       Abbiamo riportato integralmente, per evitare le solite accuse di faziosità calunniosa, le
       parole dell’on. Lussu su un argomento che tocca tanto da vicino la nostra coscienza di
       cattolici. I lettori constateranno come noi siamo stati facili profeti giacché quello che
       era prevedibile è oggi avvenuto. Emilio Lussu, eletto a rappresentare alla Costituente le
       aspirazioni del popolo sardo, non ha tenuto conto del sentimento religioso dei sardi,
       che sono nella stragrande maggioranza buoni cattolici, e ha invece fatto sue le affer-
       mazioni di coloro che hanno sempre avversato la Chiesa. Per Emilio Lussu l’accordo fra
       Stato e Chiesa è incompatibile con la repubblica democratica: e l’argomento per una af-
       fermazione di tanta gravità egli lo trova perfino nell’invito agli allievi di una scuola per
       l’adempimento del precetto pasquale. Se non si trattasse di cosa estremamente seria ci
       sarebbe da mettere l’accento sulla ridevole faciloneria dell’uomo che, infatuato delle
       sue idee, perde il controllo delle parole e anche della logica. Questa è la pace religiosa,
       ha gridato Lussu dopo la trionfale lettura del prezioso documento. Questo purtroppo è
       Emilio Lussu, si può dire a quelli che hanno voluto vedere in lui la guida del popolo sar-
       do verso le sue nuove mete. Questi rilievi non vogliono toccare la persona privata del
       Lussu, ma soltanto la sua attività di uomo politico. Egli non ha mai capito l’importanza
       storica e concreta del cattolicesimo. Egli, rappresentante dei sardi, ha agito contro le
       convinzioni religiose della quasi totalità dei suoi rappresentati. I sardi cattolici non lo
       dimenticheranno.42

   I toni abbastanza duri usati dal settimanale diocesano dipendevano, probabil-
mente, da un certo risentimento pregresso verso Lussu, il quale nell’estate del ‘45
era stato tra i contrari alla celebrazione di una messa di ringraziamento per la fi-
ne della guerra, a cui avrebbero dovuto presenziare le istituzioni dello Stato. Per
completezza di informazione va detto che Lussu, come premessa al suo discorso,
aveva precisato di non avere mire anticlericali ma di volere rispondere «alle esi-
genze di una coscienza democratica che ha il diritto di esprimersi».43




42
     Così parlò Emilio Lussu, in «Libertà», 28 marzo 1947.
43
     Stampa periodica in Sardegna, 11, Il Solco cit., p. 528.
90                                                                                               FRANCESCO OBINU


2.6. Nosengo e Badaloni sulle colonne di «Libertà»
Sul finire del 1949 il settimanale sassarese ospitò il parere dei presidenti dell’Uciim,
Gesualdo Nosengo e dell’Aimc, Maria Badaloni, intorno al progetto di riforma del
ministro Gonella e, più in particolare, sul tema della scuola postelementare.

     Per la grande massa del popolo – scriveva Nosengo in novembre –44 alcuni aspetti del
     vasto problema della riforma sono un po’ più sentiti di alcuni altri. Lasciando da parte
     la scuola elementare che sostanzialmente va bene e non presenta quesiti e bisogni gra-
     vi, si può dire che oggi presentano maggiore interesse questi: la scuola materna, l’istru-
     zione inferiore post-elementare, gli assegni familiari scolastici e la lotta contro l’analfabetismo.
     Di tutti questi però l’argomento più discusso e più vivamente dibattuto in questo mo-
     mento sulla stampa scolastica e nei convegni di Insegnanti e dei partiti è quello relativo
     all’istruzione dell’adolescente avente dagli 11 ai 14 anni, la scuola cosiddetta del trien-
     nio post-elementare, corrispondente alle attuali scuole medie di avviamento al lavoro,
     e all’antica sesta, settima, ottava della scuola elementare.

   Nosengo considerava la realizzazione della scuola postelementare un compito
non semplice, perché implicava di dare risposte simultanee a diverse esigenze di
natura psicologica, sociale e culturale. Poi precisava:

     Dal punto di vista psicologico la scuola del triennio post-elementare non deve essere
     composta di rami profondamente differenziati, ma essere il più possibile unitaria, e i-
     noltre, tale da poter favorire l’orientamento. Dal punto di vista sociale deve essere una
     scuola non solo gratuita, e aperta a tutti, ma anche tale da dare a tutti una cultura colla
     quale sia possibile proseguire in qualche ramo superiore il corso degli studi. Dal punto
     di vista culturale deve essere una scuola che, pure dando a tutti un uguale nucleo fon-
     damentale di istruzione, non livelli cultura, alunni e insegnanti sul piano inferiore, ma
     li elevi sul piano superiore. Una scuola che dia soddisfazione della massima misura pos-
     sibile a tutte queste esigenze contemporaneamente, seppure non in modo perfetto, è
     sembrato essere una scuola fondamentalmente unitaria, articolata internamente in tre
     orientamenti: quello classico, quello moderno e quello di lavoro. Le materie comuni co-
     stituirebbero la massima parte dell’insegnamento, la differenziazione sarebbe costitui-
     ta da una materia diversa per i tre orientamenti e precisamente il latino, una lingua
     moderna e il lavoro.

    I tre orientamenti, però, si sarebbero dovuti attivare soltanto nelle scuole dei
medi e grandi centri urbani (dotati di maggiori finanze), mentre le scuole dei cen-
tri più piccoli avrebbero dovuto avere il solo ramo di formazione al lavoro. Se-

44
  G. NOSENGO, La riforma della scuola dal punto di vista psicologico, sociale, culturale, in «Libertà», 4 novembre
1949.
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condo Nosengo, un’organizzazione siffatta avrebbe permesso di dare massima
diffusione alle scuole e avrebbe lasciato ai ragazzi delle aree rurali la possibilità di
effettuare il passaggio dal ramo di formazione al lavoro agli altri, sostenendo
l’esame sulla materia (latino o lingua moderna) inizialmente non studiata.
    A ben guardare, l’idea di Nosengo (e dell’Uciim), pur distinguendosi dalla pro-
posta comunista della scuola media unica e dalla proposta socialista della scuola
popolare, sembrava in grado di coglierne le rispettive preoccupazioni sostanziali.
    La conclusione dell’articolo mostrava la convinzione di Nosengo sulla bontà
della scuola media unitaria-opzionale:

       Questa soluzione è sostenuta da molti uomini di scuola, studiosi di psicologia e sensibili
       di fronte ai diritti dell’adolescente in ordine alle sue possibilità di accesso ai beni di cul-
       tura. Una soluzione diversa che non desse soddisfazione a tutte le principali esigenze
       rappresenterebbe un regresso o almeno la negazione di quel progresso che oggi si esige
       e che giustamente deve avere nella scuola del popolo la sua prima concreta estrinseca-
       zione ed affermazione. È facile che la soluzione qui sostenuta per la sua novità e la sua
       arditezza non sia subito ben capita, che sia, anzi, male interpretata. Si sia prudenti
       prima di rigettarla. Si rifletta, e si vedrà che realizzata con prudenza e con gradualità
       questa scuola così costituita servirà di reale strumento per la elevazione del popolo, as-
       sicurandogli insieme alle più alte possibilità culturali e lavorative anche un più elevato
       grado di umanità e di libertà politica.

    In dicembre fu la volta di Maria Badaloni.45 A suo parere l’idea (sostenuta
dalle forze della sinistra) secondo cui la riforma dovesse eliminare la distinzio-
ne tra una «scuola dei poveri o dei diseredati o del proletariato» e una «scuola
dei ricchi o della borghesia o dei privilegiati» nasceva da un errore di fondo.
Tutti gli uomini sono uguali davanti a Dio, argomentava la Badaloni, dunque
ciascuno di loro ha uguali diritti rispetto alla società organizzata, compreso il
diritto all’educazione, cioè alla cultura e alla formazione dispensate dalla scuo-
la. Però aggiungeva:

       L’uguaglianza degli uomini e dei loro diritti, non fa di loro una... serie unica, su un uni-
       co stampo. Tutt’altro. Ciascuno ha un corpo e un’anima, simili ma non identici, a quelli
       dei propri fratelli, differentemente dotati: ciascuno ha la propria fisionomia spirituale
       e la propria vocazione, cioè il suo posto, meglio il suo compito affidatogli dalla volontà
       divina nel quadro mirabile della Provvidenza che trascende il tempo e lo spazio e la
       mente del singolo di quanto il Creatore trascende la creatura. In quel posto in cui vo-
       lontariamente si colloca, assolvendo quel compito che sceglie, ricercando e aderendo


45
     M. BADALONI, Scuola dei poveri?, in «Libertà», 30 dicembre 1949.
92                                                                                FRANCESCO OBINU


     con la sua volontà alla volontà divina, ciascuno più direttamente raggiunge il suo fine.
     La scuola, come qualsiasi altra istituzione educativa o più genericamente sociale, non
     può che concorrere allo sviluppo della persona umana e al raggiungimento del suo fine,
     nel pieno rispetto della sua volontà, tutelandola, proteggendola, aiutandola, rimuo-
     vendo gli ostacoli, guidandola nella sua strada.

    L’errore di fondo stava dunque nel malinteso concetto dell’uguaglianza degli
uomini. Una scuola postelementare che partisse da questo malinteso, proseguiva
la presidente dei maestri cattolici, avrebbe condotto «tutti agli studi universitari
o a quegli studi di carattere superiore che determinate professioni esigono», sen-
za tenere conto che non tutti sono «chiamati, disposti e adatti» alle professioni di
medico, professore, ingegnere e altre, né la società abbisogna soltanto di profes-
sionisti.
    Il malinteso, secondo la Badaloni, nasceva a sua volta da altri due equivoci. Il
primo portava ad attribuire un grado maggiore di nobiltà al lavoro intellettuale
rispetto a quello manuale; il secondo portava a identificare cultura umanistica e
borghesia da una parte, istruzione tecnica e proletariato dall’altra. Gli equivoci
dimostravano incapacità a comprendere, da una parte, che il lavoro è nobile «nel-
la sua completa e totale accezione»; dall’altra, che la scelta del percorso scolastico
non deve essere condizionato dalla disponibilità dei mezzi finanziari o dalla vo-
lontà della famiglia del giovane, ma soltanto dalla propensione del giovane verso
quel determinato percorso di studio. Sicché:

     La scuola che rispetta l’uguaglianza è quella che contempla tutte le vie e le mansioni,
     che si articola in modo da preparare a esse rispettando e coltivando attitudini e voca-
     zioni; è quella che non costringe prematuramente, prima cioè che l’uomo si riveli a se
     stesso, né conserva in determinati indirizzi chi non è per essi, solo perché ha i mezzi
     necessari a seguirli; né chiude le porte perché i mezzi mancano.

   Su queste basi, Maria Badaloni si sentiva di concludere che il progetto di ri-
forma dell’istruzione inferiore non corrispondesse ad alcuna volontà classista,
intesa a creare o a mantenere una scuola per i poveri e una per i ricchi.

2.7. «Libertà» nell’agone ideologico dei primi anni Cinquanta
L’inasprimento del conflitto ideologico tra il mondo cattolico e le forze politico-
culturali di sinistra dopo il 18 aprile si fece sentire anche nel tono di alcuni artico-
li pubblicati da «Libertà» tra il 1951 e il 1953.
    Uno di questi attaccava quegli insegnanti i quali, seguendo la pedagogia di ma-
trice sovietica, insegnavano che l’universo fosse creazione non di Dio ma della
Natura; poi esaltava, come esempio edificante, il pensiero di padre Gemelli, che
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                                 93


poneva «la verità del Signore al centro di tutta la dialettica umana».46 Un altro ar-
ticolo denunciava come falsificatrici le tesi sulla decadenza della scuola italiana,
messe in campo dalla stampa e dalle organizzazioni vicine al Pci. Tali tesi descri-
vevano una scuola corrotta dal condizionamento delle autorità ecclesiastiche, al
solo scopo, secondo l’articolista, di facilitare i proseliti degli educatori comunisti
dell’Api.47 Pure un altro articolo attaccava la pedagogia dell’Api e gli opponeva
l’attività educativa dell’Apostolato di Bontà nelle scuole, promotrice dei valori
morali e spirituali.48 E ancora l’Api era il bersaglio di un ennesimo articolo, che
accusava i pionieri di «dissacrare l’infanzia per educare in essa i nuovi comunisti
di domani», abituando i piccoli all’ateismo e all’immoralità «con la più o meno ve-
lata compiacenza d’irresponsabili genitori». L’articolo si basava su una denuncia
del vescovo di Padova, documentata dalle dichiarazioni (ritenute per autentiche)
scritte da alcuni fanciulli e controfirmate dai loro genitori.49
     Accanto a questi, altri articoli dai toni più moderati si proponevano piuttosto
di mettere in risalto il valore edificante dell’opera educativa ispirata ai valori cri-
stiani. Questo intento era perseguito attraverso la commemorazione di importan-
ti figure cattoliche della pedagogia, come l’abate La Salle, o considerate vicine alla
sensibilità educativa cattolica, come Maria Montessori;50 oppure con l’elogio
all’attività di periodici come «Scuola italiana moderna» (la rivista dell’Editrice La
Scuola) e il «Vittorioso», settimanale dedicato ai giovani.51 Lo stesso intento per-
seguivano gli articoli rivolti, a mo’ di appello, agli insegnanti e ai genitori degli
studenti. Ai primi si raccomandava di vivere il loro impegno professionale come

46
   REGINA DEL GENNARGENTU, Pedagogia sovietica per i ragazzi italiani, in «Libertà», 20 aprile 1951.
47
   O. ROSSINI, L’offensiva comunista contro la scuola, in «Libertà», 26 ottobre 1951.
48
   M. DINI, Contro l’azione deleteria dell’A.P.I. L’apostolato della bontà nella scuola, in «Libertà», 6 giugno 1952.
49
   PADANUS, Spegnevano la luce per meglio educarli, in «Libertà», 22 ottobre 1953. Il settimanale riportava al-
cune dichiarazioni, in cui i piccoli raccontavano di essere stati invitati nelle sedi dell’Api per ‘festicciole’
ricreative, che invece si svelavano essere tutt’altro; raccontavano, in particolare, che gli adulti spegneva-
no la luce per abbandonarsi ad atteggiamenti lascivi fra di loro e verso gli stessi bambini. F. PRUNERI, La
politica scolastica del Partito comunista italiano dalle origini al 1955 cit., pp. 378-382, ha messo in luce che
l’attività dell’Api mirava a legare più strettamente la scuola al popolo, ma anche a competere con le asso-
ciazioni giovanili cattoliche. Il timore di perdere consensi spinse alcuni ambienti cattolici a fare dell’Api
«il capro espiatorio di una serie di atti immorali e disdicevoli e, contro di essa, si diede avvio ad una vera e
propria crociata». Il caso padovano (quello riportato da «Libertà») ne fu l’emblema, perché diede corso a
un procedimento giudiziario contro i pionieri, i quali però vennero tutti assolti dalle pesanti accuse.
50
   E. MARINELLO, Il terzo centenario di La Salle, in «Libertà», 27 aprile 1951; ID., Maria Montessori grande educa-
trice, in «Libertà», 16 maggio 1952.
51
   P. PIETRAGNOLI, Dieci anni di ricostruzione di una benemerita editrice, in «Libertà», 7 ottobre 1955; ID., Un gior-
nale per bimbi e per ragazzi compie felicemente venti anni, in «Libertà», 11 gennaio 1957. Pio Pietragnoli, de-
mocristiano delle origini e allora direttore del settimanale diocesano di Venezia, «La Voce di San Marco»,
fu esponente di primo piano dell’Aci e dell’Aimc, aclista e sindacalista, autore di libri per ragazzi e colla-
boratore di «Scuola italiana moderna». Cfr. L. PIETRAGNOLI, Tra memoria e biografia: Pio Pietragnoli (1906-1970),
in Cose nuove e Cose antiche, [Venezia] 2006, pp. 369-402.
94                                                                                                  FRANCESCO OBINU


una missione di evangelizzazione e, in particolare agli insegnanti di religione, di
facilitare il «dialogo tra l’alunno e Dio».52 Ai secondi si consigliava di seguire i figli
nel loro percorso scolastico e di non trascurarne l’educazione: «La scuola non può
sostituire la famiglia: se mai la prolunga e in alcune cose la completa; il maestro
non può far le veci dei genitori: può istruire ed educare nella misura in cui è coa-
diuvato dai genitori stessi che sono sempre i primi maestri ed educatori».53
    L’esortazione in favore dell’educazione cristiana veniva sempre, in primo luo-
go, dalla parola del pontefice. «Libertà» volle dare particolare risalto al radiomes-
saggio trasmesso da Pio XII in occasione della festa della famiglia del 23 marzo
1952 e, l’anno seguente, al discorso papale rivolto agli assistenti ecclesiastici della
Gioventù di Azione cattolica. I due resoconti, in buona sostanza, evidenziavano
l’incoraggiamento del papa ai genitori e ai sacerdoti perché ponessero la massima
cura nella preparazione religiosa dei giovani, fondamento dell’intera educazione.
La dottrina cristiana, infatti, forniva ai giovani le basi «più razionali e più ragio-
nevoli» per formare la loro coscienza all’insegna dell’autentica libertà, che, lungi
dall’essere dissoluzione e sfrenatezza, «è invece provata idoneità al bene». La ra-
zionalità della dottrina costituiva anche un sicuro baluardo contro il relativismo
e le sue erronee valutazioni del bene e del male, come pure contro la volgarità e
la lussuria (entrambe prodotte dalla «malvagia industria del peccato»), che, te-
meva il papa, rischiavano di dilagare fin dentro le organizzazioni cattoliche.54

2.8. Giovanni Lamberti e la libertà scolastica
Di ben altro spessore appare la disamina di Giovanni Lamberti, uomo di primo
piano del mondo cattolico sassarese e sardo,55 sul tema della libertà della scuola. Il
lungo articolo pubblicato da «Libertà» nel 195356 era la relazione presentata da
Lamberti a un convegno internazionale sulla libertà d’insegnamento, tenutosi ad
Avignone un paio d’anni prima.



52
   N.G., Ai giovani maestri, in «Libertà», 19 ottobre 1951; L. CARDINI, Insegnanti di religione a convegno, in «Li-
bertà», 27 agosto 1953.
53
   Scuola e famiglie unite per l’educazione dei ragazzi, in «Libertà», 3 ottobre 1952.
54
   La coscienza cristiana fondamento dell’educazione, in «Libertà», 28 marzo 1952; Direttive del S. Padre per
l’educazione della gioventù, in «Libertà», 17 settembre 1953.
55
   Lamberti, insegnante di lettere e preside di liceo, nel dopoguerra sassarese era stato tra i protagonisti
dell’organizzazione dell’Aci, delle Acli e della Dc. Consigliere comunale democristiano, fu eletto al Senato
per le prime due legislature repubblicane (1948-1958). Al termine del mandato lavorò al Ministero della
pubblica istruzione come esperto di problemi relativi alla didattica. Un profilo biografico in T. ORRÙ, Di-
zionario biografico dei parlamentari sardi, ad vocem, in La Sardegna. Enciclopedia, a cura di M. Brigaglia, vol. III,
Edizioni Della Torre, Cagliari 1994.
56
   G. LAMBERTI, Libertà nella scuola, in «Libertà», 5 novembre 1953.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                  95


    So di non dire davvero una cosa peregrina – esordiva Lamberti – ponendo come punto
    di partenza della nostra indagine il principio che fondamento di ogni processo educati-
    vo è l’amore, che di esso si sostanzia la funzione dell’insegnante e in esso si risolve il
    problema della sua responsabilità [...]. Questo amore, in cui si sintetizza la missione
    dell’insegnante, è certamente in primo luogo amore del discepolo, come comunemente
    lo si intende, ma è al tempo stesso amore della verità e ancora della umanità tutta
    quanta, come spero di chiarire in seguito, analizzando i doveri dell’insegnante. Quel
    che importa ora tener presente è che in realtà si tratta di diversi aspetti di un unico
    amore, che opera portando alla verità l’adesione e l’ossequio consapevole d’un’anima
    nuova, mentre la verità stessa si fa, secondo un’espressione manzoniana, divina mer-
    cede del vinto, per arricchire di valori eterni, con l’anima sua immortale, l’umanità che
    in lui si concreta e si afferma e per lui muove alla conquista dell’avvenire. In questa
    molteplicità di rapporti l’amore rivela la sua intima essenza, che è di donare e di do-
    narsi, e detta al maestro la legge suprema del suo operare, che è legge di rinnegamento
    di sé e di dedizione, che lo pone di fronte al discepolo come il Battista di fronte a Gesù:
    «Bisogna che egli cresca e che io diminuisca».

    L’introduzione serviva a chiarire l’inclinazione dell’autore a condurre il di-
scorso nell’ambito dalla visione cristiana della vita, ma, ponendo subito in evi-
denza il concetto della molteplicità di aspetti e rapporti che ineriscono alla ricerca
della verità, scopriva parzialmente la tesi centrale del ragionamento e, cioè, che
la libertà scolastica non si può definire se non relativamente alla spontanea ade-
sione degli insegnanti e degli studenti verso i differenti percorsi di quella ricerca.
Passando a illustrare i doveri dell’insegnante, Lamberti chiariva ulteriormente la
sua tesi:

    Alla luce di questi principi il primo dovere dell’insegnante appare essere quello verso la
    verità di cui egli è ministro e interprete, dovere che per il credente assurge all’alto si-
    gnificato religioso di adorazione in spirito e verità di quel Vero sostanziale e supremo
    che accende della sua luce le mille fiammelle delle parziali verità su cui discorre
    l’umano pensiero. Del resto, qualunque sia il credo religioso e filosofico del maestro,
    salvo il caso che egli sia uno scettico, rimane valida per lui l’esigenza di raccogliere in-
    torno a una verità suprema le particelle dello scibile, perché non resti insoddisfatta
    l’istanza più profonda dell’umanità, quella che dà impulso al lento travaglio della con-
    quista, e ne rende sopportabili le quotidiane fatiche e tollerabile l’amarezza delle mo-
    mentanee sconfitte. [...] Non mi soffermerò lungamente sui doveri dell’insegnante ver-
    so il discepolo [...]. Comunque, non sarà mai abbastanza ricordato che tali doveri si
    compendiano nello sforzo amoroso di comprendere la personalità in formazione del di-
    scepolo, e di secondarne il processo di superamento della illusoria libertà degli istinti,
    per portarlo alla conquista di quella più alta libertà, che poggia sulla verità, sulla razio-
    nalità e sulla legge: tutto nel clima di un trepido rispetto delle esigenze di quel corpo,
    ancora fragile e acerbo, che non dev’essere affaticato oltre misura né lasciato intristire
    nell’inerzia forzata, e soprattutto di quell’anima di cristallo, che a ogni minima solleci-
96                                                                                      FRANCESCO OBINU


     tazione riluce e vibra e che un alito basta ad appannare. [...] Ma intorno al discepolo, e
     dietro di lui, è tutto un complesso di organismi sociali che impongono all’insegnante
     nuove e più larghe responsabilità, che si concretano in nuovi doveri. Anzitutto verso la
     famiglia, che è la naturale e legale tutrice dell’educazione dell’allievo, sì che fu detto da
     taluno, non senza esagerazione ma con un fondo di verità, che il maestro è soltanto il
     delegato della famiglia. L’efficacia stessa della opera educativa potrà risultare grave-
     mente compromessa, se la famiglia da un lato e l’insegnante dall’altro non s’impegne-
     ranno a coordinare armonicamente i loro intenti e i loro sforzi. [...] Vero è che talvolta
     il maestro adempie la sua funzione interpretando il significato profondo della delega,
     se così vogliamo chiamarla, che la famiglia gli ha conferito, piuttosto che secondando-
     ne i desideri e le sollecitazioni particolari, che possono essere dettati da ignoranza o da
     interessi extraeducativi: perciò egli rimane in ogni caso, dentro i limiti di una sana e
     provata pedagogia, arbitro della scelta del metodo didattico, e giudice imparziale e in-
     dipendente dei progressi dell’allievo e della sua attitudine ad affrontare studi superiori.
     In quest’ultimo caso l’ossequio dovuto alla famiglia deve essere subordinato, non solo
     al più vero interesse del discepolo, ma anche ai doveri più ampi che ha l’insegnante
     verso la comunità professionale in cui lo educandato dovrà esibirsi; verso lo Stato, che
     ha il diritto di esigere sicure garanzie d’attitudine e di preparazione, prima di immet-
     terlo nell’esercizio di una attività qualificata, dei cui riflessi sociali esso è tutore e ga-
     rante; verso tutta l’umanità che attende dall’opera del maestro, non un diplomato di
     più, ma un uomo nuovo, integralmente e armoniosamente formato.

    È importante notare come Lamberti (scostandosi dalle posizioni cattoliche in-
transigenti) tenesse a rivalutare il ruolo dell’insegnante e della scuola rispetto al-
la famiglia, pure riconosciuta come la «naturale e legale tutrice dell’educazione
dell’allievo». Perché, una volta ricevuta dalla famiglia la famosa delega educativa,
la scuola doveva rispondere responsabilmente a una dimensione più ampia e
complessa, che impone di formare il giovane in funzione della sua presenza attiva
e proficua in seno al consesso umano. Questo ragionamento, che scopre una certa
aderenza alle convinzioni del Moro costituente e marca invece un certo distacco
dal Gonella del I congresso democristiano, veniva completato e rinforzato nel
momento in cui il discorso si spostava sui diritti essenziali dell’insegnante, statale
o privato, portatore sempre e comunque di «una funzione pubblica che ha lar-
ghissime conseguenze sociali». Con questa formula Lamberti suggeriva la compo-
sizione di ogni attrito fra i due rami di un’unica categoria, che avevano da com-
piere la stessa identica e fondamentale missione, nel rispetto dei principi generali
che attengono all’onestà intellettuale:

     L’alta dignità dell’insegnante, e la necessità di garantire la sua indipendenza economica
     contro ogni sollecitudine al traffico commerciale della verità e contro ogni attentato
     alla imparzialità dei suoi giudizi, conferiscono al maestro il diritto alla libertà dal biso-
     gno. [...] Il senso di responsabilità dei gestori delle scuole e una dignitosa azione sinda-
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                  97


    cale possono concorrere alla soluzione di questo problema, ma non può, almeno in cer-
    te situazioni di emergenza, disinteressarsene lo Stato, non solo nei confronti dei suoi
    dipendenti, ma di tutti indistintamente gli insegnanti, i quali, anche se si chiamano
    privati, esercitano sempre una funzione pubblica che ha larghissime conseguenze so-
    ciali. Opportune norme di leggi possono porre come condizione per la concessione di
    eventuali autorizzazioni o per il riconoscimento della parità, l’obbligo di un equo trat-
    tamento degli insegnanti, e d’altra parte può lo Stato stesso positivamente concorrere
    all’osservanza di tale obbligo concedendo in vari modi, alle scuole che lo meritano, fa-
    cilitazioni, aiuti e contributi.

   Nella parte conclusiva del suo ragionamento, Lamberti provava a tirare le
somme e a dare un volto preciso all’immagine sfuggente della libertà scolastica.

    C’è un terreno estremamente difficile dove la libertà del maestro può venire a conflitto
    con quella potenziale del discepolo e con quella effettiva della famiglia che glielo ha af-
    fidato. Il problema della libertà dell’insegnante in ordine alle supreme verità religiose o
    filosofiche [...] affiora, più o meno, sempre, per l’impossibilità di scindere radicalmente
    le verità singole da quel vero supremo di cui ho prima parlato. [...] Il problema acquista
    speciale rilievo nella Scuola secondaria, anche perché la crisi della pubertà e il momen-
    taneo squilibrio delle facoltà psichiche che essa comporta rendono l’allievo partico-
    larmente soggetto alle suggestioni esterne e incline agli improvvisi mutamenti di rotta
    [...]. La responsabilità dell’insegnante alla luce di queste considerazioni appare grave e
    tremenda, perché, anche se l’atto di fede del discepolo resta un atto supremamente li-
    bero, l’influenza del maestro può essere grandissima nell’ambito dei motivi di credibili-
    tà. [...] È soprattutto la scuola di Stato che rischia di trasformarsi in una Babele, se una
    vigile discrezione non guiderà i professori. La scuola di Stato è infatti la scuola di tutti
    anche nei paesi, come l’Italia, dove la sostanziale unità religiosa del popolo consente di
    dare all’insegnamento una impostazione fondamentalmente cattolica. Anche in questi
    casi il tono dell’insegnante dev’essere tale da non mettere a disagio la coscienza di
    quegli alunni che eventualmente provenissero da famiglie non cattoliche. D’altra parte,
    come la scuola di Stato accoglie indiscriminatamente tutti gli alunni, così non può non
    essere aperta a tutti gli insegnanti, qualunque sia la loro fede e il loro orientamento.
    Essi potranno coscienziosamente adempiere la loro missione se eviteranno di trasfor-
    mare la loro cattedra in una tribuna di propaganda religiosa, o filosofica, o magari poli-
    tica, e se, tutte le volte che dovranno affrontare tali ragionamenti, essi avranno cura di
    esporre onestamente i diversi punti di vista, senza dissimulare il proprio. Soprattutto
    la fede del discepolo esigerà da parte dell’insegnante il più trepido e scrupoloso rispet-
    to. [...] Mi rendo conto che, trattando della libertà religiosa e filosofica dell’insegnante,
    ne ho messo in evidenza piuttosto i limiti che l’estensione, subordinandola, in un certo
    senso, alla libertà potenziale del discepolo. Il Maestro ha certamente diritto della sua
    libertà, ma prima di intraprendere la carriera dell’insegnamento, egli, se è cosciente
    delle responsabilità che essa comporta, deve averne attentamente considerato i limiti e
    deve averli liberamente accettati. Quale messaggio di libertà potrà egli affidare ai suoi
98                                                                                      FRANCESCO OBINU


     discepoli, se non mostrerà d’avere inteso egli stesso che libertà non è licenza, e che la
     sola libertà degna d’un uomo è la libertà di fare il bene?

    Dunque, una soluzione univoca del problema della libertà scolastica non pote-
va darsi. Una soluzione parziale poteva trovarsi nel compromesso tra le peculiari
esigenze di libertà del docente, cioè il diritto a «effondere nel magistero tutto se
stesso senza riserve», e del discente, cioè il diritto a essere istruito (con le nozio-
ni) ma anche educato, il che non poteva avvenire se non con il riferimento delle
singole nozioni «al loro centro di irradiazione», che tuttavia, a sua volta, non po-
teva che rispondere alla libera ricerca e adesione del maestro (il «Vero sostanziale»
per l’insegnante cattolico, una «verità suprema» per l’insegnante di altro credo o
ideologia). La conclusione a cui giungeva Lamberti, pur nell’augurio di una prossi-
ma adesione universale al vero cristianamente inteso, era onestamente pragmatica:

     Così il problema della libertà della scuola trova la sua piena soluzione soltanto sul pia-
     no della libertà della scuola, cioè nella molteplicità di istituti scolastici variamente e li-
     beramente orientati, dove l’insegnante che informi al proprio credo il suo magistero
     non possa essere tacciato di tradimento delle aspirazioni delle famiglie e
     dell’aspettativa dei discepoli.

2.9. Oscar Luigi Scalfaro, la scuola e l’educazione
Nel febbraio 1957 l’Azione cattolica sassarese organizzò un convegno sul tema
dell’educazione in rapporto all’istituzione scolastica italiana, invitando come re-
latore Oscar Luigi Scalfaro (il futuro Presidente della Repubblica era allora sotto-
segretario alla Giustizia). «Libertà» dedicò a quell’iniziativa un articolo di presen-
tazione e poi il resoconto del convegno.
    La presentazione, richiamandosi alla dottrina cattolica e riecheggiando le ar-
gomentazioni di Lamberti, ricordava il dovere della scuola di dare compimento
alla «educazione e formazione umana integrale». La scuola, in virtù del suo ruolo
rappresentativo e integrativo, non sostitutivo, della famiglia, non poteva limitarsi
a dare istruzione e cultura ai giovani, ma doveva introdurli alla vita adulta e re-
sponsabile, e in questa particolare e delicata missione era chiamata a lavorare in
spirito di libertà e di collaborazione con le altre fondamentali istituzioni educati-
ve, la famiglia e la Chiesa:

     Educazione è infatti sviluppo della personalità, come processo integrale dell’uomo in
     risposta alla formazione personale e preparazione a realtà trascendenti. [...] Il processo
     di formazione alla integralità si fonda su una triplice visione della vita: una culturale
     cioè in una ispirazione educativa che si adegui allo sviluppo storico, economico, politi-
     co, sociale e umano della realtà in cui viviamo; una morale, in una ispirazione educativa
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                         99


     che curi il costume individuale e sociale; una unitaria e spirituale che tutto armonizzi
     nel fine ultimo delle cose e della vita. [...] Non dobbiamo a questo riguardo dimenticare,
     che sul piano della educazione della volontà, sulla scelta della vocazione, circa la visio-
     ne unitaria ed efficace di tutte le cose, la responsabilità più grave spetta alla Chiesa,
     perché ha ricevuto dal Suo fondatore il mandato di educare tutti gli uomini alla vita e-
     terna. La Chiesa non può contentarsi di una scuola neutra e neppure a maggior ragio-
     ne, di una scuola laica, intendendo per questa l’abdicazione a ogni elemento spirituale
     e soprannaturale.57

    Il convegno (stando alle cronache) registrò un notevole concorso di pubblico.
Nel suo intervento Scalfaro ribadì il diritto primario della famiglia a educare e il
diritto della Chiesa a insegnare come parte del suo stesso diritto a esistere.
    Parlando poi dei compiti della scuola statale, il relatore affermò che essa, per
condurre proficuamente la sua missione, dovesse rispondere alle domande fon-
damentali sul cosa e sul come insegnare, dunque anche sul ruolo dell’insegnante.
Cosa insegnare, in stretto riferimento al complessivo sistema produttivo, per ri-
spondere alle esigenze formative dei giovani e, insieme, per non rischiare di crea-
re nuovi spostati e disoccupati. Come insegnare, tenendo presente che insegnare
significa educare e che l’educazione si realizza nella conoscenza fondata sulla ve-
rità. E poiché, asseriva a questo punto Scalfaro, per la maggioranza delle famiglie
italiane la verità è quella cristiana, «la scuola di Stato ha il dovere di educare in
senso cristiano e cattolico», nel rispetto del diritto del cittadino a essere educato
secondo la tradizione e la civiltà del popolo a cui appartiene.58
    Le parole di Scalfaro, mentre ancora si discuteva sulla necessità di riformare il
sistema scolastico, denotano l’auspicio dell’uomo di Stato per lo sviluppo di una
scuola pubblica capace di rispondere alle esigenze concrete della società, dunque
capace di offrire ai giovani una gamma di opzioni formative funzionali tanto alle
diverse e reali necessità del mondo economico, quanto al diritto degli stessi gio-
vani di avere un posto di lavoro stabile. Ma denotano anche, nel momento in cui
stabilivano lo stretto collegamento tra il dovere educativo della scuola pubblica e
il rispetto della verità riconosciuta come tale dalla maggioranza dei cittadini, il ri-
torno (o la sopravvivenza) di quell’umore confessionalista che non piaceva trop-
po a Giampietro Dore.




57
 S., Scuola ed educazione, in «Libertà», 22 febbraio 1957.
58
 La solenne manifestazione cittadina sul problema dell’educazione nella scuola, in «Libertà», I marzo 1957. La
manifestazione si tenne nei locali del cinema Augusteo.
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3. Lo sguardo sul mondo

Nel secondo dopoguerra, oltre che per il problema scolastico nazionale, i cattolici
furono in apprensione anche per le difficoltà vissute da molte scuole cattoliche
fuori dall’Italia, difficoltà che si dimostravano particolarmente acute in presenza
di regimi politici ostili alla Chiesa o, comunque, portati a esercitare un diritto di
preminenza istituzionale e di controllo sulle attività che facevano capo alle orga-
nizzazioni cattoliche. «Libertà» richiamò questi problemi all’attenzione dei letto-
ri con vari articoli.

3.1. Anticlericalismo nel Messico rivoluzionario
Nel novembre 1945, prendendo spunto dai ritrovati festeggiamenti dei cattolici
messicani in onore della Madonna di Guadalupe, che testimoniavano il ritorno del
paese centroamericano a un clima di maggiore distensione e di tolleranza religiosa,
dopo un decennio trascorso nelle violenze della guerra civile,59 «Libertà» faceva un
salto retrospettivo per mostrare come l’abbandono della retta via, indicata dalla
morale cristiana, avesse portato il Messico sul margine di una catastrofe sociale.
    Nel 1935 il governo del presidente Plutarco Elias Calles, convinto anticlericale,
aveva predisposto un piano scolastico che, tra l’altro, accentuando la prescrizione
costituzionale sull’istruzione laica obbligatoria, escludeva l’insegnamento religio-
so dalle materie scolastiche. Il fondamento pedagogico dei nuovi programmi era
costituito dalla coeducazione e dalla formazione integrale degli alunni, vale a dire
l’istruzione e l’educazione anche sessuale di maschi e femmine collocati in classi
miste.
    La pratica della coeducazione, secondo «Libertà», corrispondeva alla volontà
atea e materialista di distruggere la coscienza cattolica del popolo, cancellando
dalle menti giovanili «perfino la nozione della moralità». Senza parlare dei gravi


59
    La rivoluzione di popolo che aveva deposto il dittatore Porfirio Diaz aveva generato la Costituzione
messicana (1917). La Costituzione (detta di Querétaro) conteneva articoli che limitavano, in modo anche
pesante, la libertà e l’autonomia della Chiesa, a cui di fatto veniva negata la personalità giuridica; inoltre,
le autorità governative, specialmente sotto la presidenza dell’anticlericale Calles, avevano iniziato
un’opera persecutoria contro gli ordini religiosi e il clero, soffocando persino la celebrazione delle fun-
zioni religiose. Ne era seguita la rivolta dei cristeros, i sostenitori dei diritti della Chiesa, conclusasi dopo
tre anni di sanguinosi scontri con l’esercito e la firma degli arreglos (“accordi”) del 1929. Gli arreglos erano
stati sottoscritti dalla Chiesa messicana, ma la mano pesante del governo si era fatta sentire ancora per
lunghi anni. Infine, anche la vita morale del paese, secondo le denunce dello stesso pontefice Pio XI (epi-
stola Firmissimam constantiam, 1937) era andata degradando a causa del diffondersi di pubblicazioni e ope-
re cinematografiche dai contenuti irreligiosi e antireligiosi. Cfr. M. BELLINGERI, Il Messico. Nazionalismo auto-
ritarismo modernizzazione. 1867-1992, Firenze 1993; A. MUTOLO, Gli «arreglos» tra l’episcopato e il governo nel con-
flitto religioso del Messico (21 giugno 1929). Come risultano dagli archivi messicani, Roma 2003.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                              101


problemi di salute pubblica a cui quella «promiscua scuola di corruzione e di o-
scenità» aveva dato luogo:

       Avvenne così che nelle stesse scuole pubbliche la Questura dovette stabilire le cosidette
       “carte di salubrità” per tentare di por argine ai contagi, dovunque dilaganti. Le scuole,
       per tal modo, divennero veri centri d’infezione e di perversione, cosicché in questi ul-
       timi anni le statistiche dello stesso Ministero della Pubblica Istruzione dovettero rive-
       lare al Paese delle cifre orripellenti. E incominciò così la reazione. Non si è avuto il co-
       raggio di abrogare delle leggi che si dimostrarono in pratica così disastrose, ma si do-
       vette attenuare “l’istruzione materialista”; e, per quanto le scuole cattoliche non siano
       ancora ufficialmente riconosciute, tuttavia si dovettero tollerare, perché andarono
       sempre più affollandosi di alunni sottratti dalle famiglie alle scuole pubbliche.

    La reazione popolare, proseguiva l’articolo, aveva portato anche a una com-
plessiva moralizzazione della vita pubblica. Il governo si era convinto a varare di-
sposizioni contro la stampa pornografica, mentre il movimento cattolico messi-
cano aveva ottenuto di istituire organismi di controllo e pressione, che vigilavano
sui giornali e sulle proiezioni cinematografiche.
    «Libertà», riprendendo Tertulliano, interpretava la vicenda messicana alla lu-
ce della millenaria storia dei cristiani, i quali, sottoposti agli attacchi più violenti,
avevano sempre trovato nella sofferenza il seme della rinascita.60

3.2. Sofferenze cattoliche nell’Europa dell’Est
In Europa tra il 1947 e il 1949 gli allarmi maggiori per i cattolici arrivavano dalla
Cecoslovacchia e dall’Ungheria. In quegli anni il processo di stalinizzazione dei
paesi dell’Europa Orientale compì passi decisivi, in particolare in seguito
all’istituzione dei regimi monopartitici (i socialisti, indeboliti dalle epurazioni,
furono assorbiti dai partiti comunisti filosovietici) e all’uso sistematico delle pur-
ghe contro i funzionari e dirigenti accusati di infedeltà verso il regime. I governi
comunisti poi misero mano alla revisione delle costituzioni nazionali e procedet-
tero alla limitazione delle libertà personali e associative. Le nuove norme costitu-
zionali attribuirono alla scuola di Stato la funzione di unica istituzione educativa,
sicché fu soppressa la libertà degli enti non statali di aprire e gestire scuole. La
stessa Chiesa cattolica, con le altre confessioni religiose, andò soggetta ad azioni
di controllo invasive sui canali di finanziamento come sulle nomine e l’operato
dei vescovi (emblematico, nel dicembre 1948, l’arresto del primate d’Ungheria, il
cardinale József Mindszenty).61

60
     A.C., Questa è “l’educazione integrale”, in «Libertà», 30 novembre 1945.
61
     Su questi aspetti cfr. P. GRILLI DI CORTONA, Le crisi politiche nei regimi comunisti. Ungheria, Cecoslovacchia e
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    A proposito del caso cecoslovacco, «Libertà» mise in evidenza che le scuole
cattoliche, per il loro valore educativo, riscuotevano consenso anche fra le fami-
glie non cattoliche e che il governo riceveva dai cittadini molti appelli affinché
non fossero soppresse. La Conferenza episcopale del novembre 1946 e poi ancora
l’arcivescovo di Praga, Beran, avevano espresso la loro raccomandazione per il
rispetto della pace religiosa. Ma, pur in presenza delle rassicurazioni del capo del-
lo Stato (Benes) e del primo ministro e capo del Partito comunista (Gottwald),
nella gerarchia cecoslovacca prevaleva il timore che «i nemici della Chiesa, che
dirigono la sezione scolastica dei Sindacati unitari, i quali si trovano totalmente
nelle mani dei marxisti», avrebbero avuto infine la meglio.62
    In Ungheria un provvedimento governativo del settembre 1949 aveva reso fa-
coltativo l’insegnamento della religione, che da quel momento sarebbe stato im-
partito soltanto agli alunni i cui genitori ne avessero fatto richiesta ai capi d’isti-
tuto. All’iniziativa statale, scriveva Gino Maggi su «Libertà», era seguita presto
quella dei vescovi ungheresi, i quali avevano riaffermato il principio che «l’educa-
zione non deve essere un monopolio dello Stato ma che essa spetta anche alla
Chiesa per diritto positivo divino e alla famiglia per diritto naturale». Maggi so-
steneva che i quattro quinti dei cattolici ungheresi, secondo le stime, aveva inol-
trato ai capi d’istituto la richiesta per il mantenimento delle due ore settimanali
di religione, appoggiati anche dai cittadini di confessione protestante ed ebraica.
Le stesse autorità statali, inizialmente, avevano attribuito alla religione un’impor-
tanza pedagogica fondamentale:

      Ed ora il governo rosso dà prova non solo di un giuseppinismo tramontato e di pessima
      lega, ma di assoluto cominformismo alle esigenze anticlericali e anticattoliche di Mo-
      sca. Tutto questo segna un altro passivo dei comunisti nei confronti degli ungheresi. È
      una lenta auto-distruzione e auto-lesione che i comunisti compiono a loro danno. Ab-
      biamo sentito padri di famiglia, che ci hanno confermato di avere ubbidito alla lettera
      dei Vescovi soprattutto come cattolici, ma anche per fare decisamente e volontaria-
      mente un atto di “reazione” ai comunisti. Non saranno davvero queste disposizioni go-
      vernative rosse contro la religione, che verranno a sminuire nei cattolici ungheresi il
      loro attaccamento all’Episcopato, il loro fervore religioso e l’aperta professione della
      fede.




Polonia da Stalin agli anni Ottanta, Milano 1989. Mindszenty, condannato all’ergastolo con l’accusa di avere
cospirato per rovesciare il governo, tornò libero in seguito alla rivoluzione del 1956 e riparò presso
l’ambasciata statunitense a Budapest. La sua ferma determinazione nel rifiutare ogni compromesso con il
regime oppressore gli guadagnò l’incondizionata devozione dei cattolici ungheresi.
62
   Minacciata la libertà della scuola in Cecoslovacchia, in «Libertà», 27 giugno 1947.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                               103


    Maggi si diceva sicuro di ciò, per avere constatato la profonda devozione che
circondava il cardinale Mindszenty, allora rinchiuso in carcere a Budapest, oltre
alla fiduciosa convinzione che il suo sacrificio avrebbe aperto «all’Ungheria
un’era di libertà e di grandezza cristiana».63

3.3. La legge Collard
In Belgio il governo formato nel 1954 dai socialisti e dai liberali con l’appoggio e-
sterno dei comunisti affidò al ministro dell’Istruzione Leo Collard la revisione del-
la legislazione scolastica. Collard, con un intervento opposto a quello attuato nel
1950 dal cattolico-sociale Pierre Harmel, decise di diminuire le sovvenzioni pub-
bliche per le scuole non statali e, in più, reintrodusse nei programmi scolastici
l’insegnamento di morale laica in alternativa all’insegnamento di religione. Nei
primi mesi del 1955 i cattolici belgi avevano dato vita a un imponente movimento
di protesta, che aveva portato in piazza a Bruxelles centomila studenti e messo in
allarme le autorità di polizia.64
    Secondo Francesco Spanedda, con la legge Collard il governo belga aveva volu-
to colpire la scuola libera, svalutandone i titoli di studio, decurtandone i sussidi e
aumentando il controllo dello Stato. Questo aveva dato luogo alla grande mobili-
tazione studentesca, che aveva sorpreso l’opinione pubblica italiana.

     Tale sorpresa – spiegava Spanedda – è legata al fatto che la situazione dei due Stati è
     profondamente diversa per quanto riguarda il problema scolastico. La mentalità
     dell’italiano è legata alla tradizione risorgimentale, improntata al concetto del mono-


63
   G. MAGGI, Contro la scuola cristiana i tiranni dell’Ungheria, in «Libertà», 11 novembre 1949. La repressione
delle attività cattoliche, tuttavia, non ebbe sosta. L’organo diocesano sassarese nel 1956 pubblicò alcuni
dati, dai quali risultava che tra il 1946 e il 1952 il governo ungherese aveva chiuso 3.147 scuole e 358 in-
ternati cattolici, confiscandone gli immobili; aveva soppresso 67 congregazioni maschili e femminili; ave-
va arrestato più di mille ordinari religiosi; aveva chiuso tutte le tipografie e imposto uno stretto controllo
alle tre sole case editrici cattoliche lasciate aperte. Cfr. L’attività anticattolica nell’Ungheria comunista, in «Li-
bertà», 23 novembre 1956.
64
   La questione scolastica in Belgio viveva del prolungato braccio di ferro tra i liberali e i cattolici. La Co-
stituzione scaturita dalla rivoluzione del 1830 aveva garantito l’esistenza delle scuole libere e delle libere
università. Poi i governi liberali avevano attuato una serie di provvedimenti in favore della scuola pubbli-
ca e laica, come l’estromissione dei vescovi dalla determinazione dei programmi di studio e dalla nomina
dei docenti, o la legge varata nel 1878 dal ministro Pierre van Humbeeck, che proibiva ai Comuni di sov-
venzionare le scuole cattoliche e rendeva obbligatorio l’insegnamento di morale laica e facoltativo quello
di religione. Invitati dalle autorità ecclesiastiche, i genitori cattolici boicottarono le scuole statali e la ten-
sione con la Chiesa arrivò fino al punto della rottura delle relazioni diplomatiche fra Belgio e Santa Sede.
Col ritorno dei cattolici al governo nel 1884, la legge van Humbeeck fu sostituita nel 1895 da un’altra
normativa che, ad esempio, permetteva nuovamente ai Comuni di dare vita a scuole non statali. Un primo
quadro sul Belgio ottocentesco in Storia Universale Feltrinelli, vol. 27, L’età della borghesia, a cura di G. Pal-
made, Milano 1975, pp. 265-267; vol. 28, L’età dell’imperialismo. Europa 1885-1918, a cura di W.J. Mommsen,
Milano 1970, pp. 130-132.
104                                                                                                         FRANCESCO OBINU


       polio statale nel campo dell’istruzione pubblica: concetto che ha fatto sentire la sua
       presenza anche nella nuova Costituzione repubblicana, la quale pur riconoscendo e-
       spressamente a enti e privati il diritto di istituire scuole e istituti di educazione, sanci-
       sce il principio che la libertà della scuola non può importare oneri per lo Stato.

    Nel Belgio, al contrario, proseguiva Spanedda, l’organizzazione scolastica aveva
avuto come principale artefice il mondo cattolico, che si era opposto al tentativo
monopolistico di Guglielmo I d’Orange e aveva posto le basi per una scuola libera e
destinata a restare vitale nel tempo: nel 1955 nella scuola privata, «in massima par-
te costituita da enti cattolici, confluiscono 940.000 alunni, mentre sono 690.000
quelli che frequentano gli istituti statali». Ma nel 1954 la decisione degli elettori
cattolici di dividersi, invece di votare compattamente in favore del Partito catto-
lico sociale, aveva relegato il Pcs al ruolo di minoranza parlamentare e favorito il
gioco della coalizione liberal-socialista. Questo fatto, sottolineava l’articolista,
doveva suonare da monito per i cattolici italiani, perché «ai cattolici non è con-
sentito ai nostri giorni il lusso delle divisioni nella competizione politica».65
    L’analisi politica di Spanedda veniva ripresa un paio di settimane più tardi. Nel
1954, anche in considerazione dell’esigua forza elettorale del Partito comunista, il
fronte cattolico belga aveva deciso di presentarsi con tre liste distinte (Partito
cristiano sociale, Raggruppamento social-cristiano della libertà e Concentrazione
fiamminga). Il risultato era stato la dispersione del voto cattolico, il trionfo delle
schede bianche e nulle (se ne contarono circa mezzo milione su sei milioni di e-
lettori) e la vittoriosa alleanza di governo tra liberali e socialisti.

       Questo dimostra che cosa possono attendersi i cattolici dai cosiddetti “fronti laici”
       nell’ora in cui vengono sul tappeto i problemi fondamentali della loro fede: allora co-
       munisti e massoni si stringono regolarmente la mano come Erode e Pilato, e si hanno le
       belle sorprese come quella che oggi turba i cattolici belgi. Purtroppo anche in Italia so-
       no molti i cattolici che si lasciano addormentare da un ragionamento che viene ogni
       giorno insinuato dalla stampa laica: che – cioè – è importante che non abbiano la mag-
       gioranza assoluta i comunisti, ma che si può senza rischio sottrarre voti al partito cat-
       tolico per distribuirli tra monarchici, liberali, socialdemocratici ecc. Invece non è vero.
       Non è vero perché per i cattolici non esiste solo un problema politico di comunismo o
       no, ma c’è un problema più vasto di cristianesimo o no. E in questo campo – quanto sta
       succedendo in Belgio lo dimostra chiaramente – dobbiamo contare soltanto su di noi
       stessi, fidandoci poco di allettamenti e di fariseismi, e soprattutto restando in ogni
       momento saldamente uniti perché l’ora grave può sempre scoccare.66


65
     F. SPANEDDA, In Belgio per la scuola libera. La protesta dei cattolici, in «Libertà», I aprile 1955.
66
     I fatti del Belgio monito ai cattolici italiani, in «Libertà», 15 aprile 1955.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)   105


    La legge Collard restò tuttavia a disciplinare il sistema scolastico belga fino al
1958, quando i cattolici, tornati al governo e decisi a sfruttare al meglio il raffred-
damento della carica anticlericale dei partiti non cattolici, si convinsero a cercare
un accordo con le altre forze politiche. Ne scaturì un patto, in base al quale lo Sta-
to si sarebbe fatto carico degli stipendi di tutti gli insegnanti, compresi quindi
quelli operanti nelle scuole libere, che furono riconosciute alla stregua delle sta-
tali come scuole “ufficiali”. In tutte le scuole ufficiali gli studenti avrebbero avuto
la possibilità di frequentare il corso di religione, anche diversa da quella cattolica,
oppure il corso aconfessionale di morale.

3.4. La scuola missionaria
Il settimanale diocesano di Sassari, rifacendosi alle fonti dell’Apostolato della
Preghiera, pubblicò tra il 1951 e il 1952 alcuni articoli sulle scuole cattoliche pre-
senti in alcuni paesi asiatici, sedi di missioni cattoliche.
    Il primo di questi articoli riguardava il Giappone e metteva in risalto, innanzi-
tutto, la giovane età media del popolo nipponico, che per quasi la metà (40 milio-
ni di individui sul totale di 83 milioni censiti al gennaio 1951) aveva meno di 25
anni. Lo scopo era di evidenziare quale proficuo lavoro educativo e formativo a-
vrebbe potuto svolgere la Chiesa missionaria su un terreno così fertile. Senonché,
le scuole cattoliche in Giappone erano numericamente in minoranza rispetto alle
scuole statali (che raccoglievano più dei due terzi dei 18 milioni di studenti ele-
mentari, medi e superiori) e, nell’ambito dell’istruzione superiore, dovevano ce-
dere il passo anche alle scuole protestanti, che invece sopravanzavano nell’istru-
zione elementare e media. La maggior parte degli studenti universitari era iscrit-
ta nei sette atenei statali, ma le università cattoliche erano appena tre (la Jochi e
la femminile del Sacro Cuore a Tokyo, la Nanzan a Nagoya) su un totale di ventot-
to atenei non statali.
    Con molto realismo, si metteva in chiaro l’impossibilità di sottrarre allo Stato
nipponico la prevalenza nel campo scolastico e universitario, sia per il prestigio
intellettuale e per l’antico radicamento sociale delle istituzioni educative, sia per
«la sorda persecuzione dello Shintoismo ufficiale». Tuttavia, il regime di decen-
tramento scolastico e la libertà religiosa garantiti dalla Costituzione post-bellica
permettevano di intraprendere iniziative, come le scuole festive parrocchiali per
l’insegnamento del catechismo, che opportunamente sviluppate avrebbero potu-
to dare buoni frutti.
    Era invece possibile contendere il primato educativo missionario ai protestan-
ti, i quali contavano su un corpo insegnante ancora numericamente superiore.
Ma i cattolici, bisognosi anche «di trovar catechisti capaci», avevano avviato tre
scuole di teologia per laici a Tokyo, Nagoya e Hiroshima, con risultati promettenti
106                                                                                        FRANCESCO OBINU


soprattutto nella capitale, dove si erano potute aprire diverse scuole festive. I se-
gnali incoraggianti non mancavano nemmeno in campo universitario:

       Si noti che all’Università di Tokyo ci sono 100 cattolici su 10 mila studenti, ch’è quanto
       dire l’1%, mentre i cattolici, in rapporto alla popolazione giapponese, sono appena lo
       0,025%; questo rapporto da 1 a 0,025 è molto incoraggiante e invita a perseverare nello
       sforzo missionario in seno all’università di Stato. Per questo si pensa alle “Case di Stu-
       denti Cattolici”: se ne sono già aperte tre e ne occorrerebbero molt’altre. La Lega degli
       Studenti Cattolici ha due anni di vita e conta 1.500 membri, 700 dei quali solo in Tokyo.
       I Docenti cattolici – appena 2.000 – relativamente numerosi all’Università di Tokyo, son
       dispersi di mezzo ad una massa di mezzo milione d’Insegnanti; ci si sforza, con un Pe-
       riodico mensile, di creare un vincolo in questa “Parrocchia universitaria”.67

   I cattolici costituivano un’esigua minoranza, intorno all’uno per cento della
popolazione, anche nella regione indo-pakistana. La Costituzione dell’India, pro-
mulgata nel gennaio 1950 (circa due anni e mezzo dopo l’indipendenza
dall’Impero britannico), prevedeva che le minoranze culturali e religiose potesse-
ro aprire proprie scuole e potessero chiedere al governo centrale un contributo
finanziario per il loro mantenimento. «Libertà» voleva mettere in risalto la posi-
tività delle nuove norme di legge sulla scuola, perché le precedenti, affidando a
ogni singolo Stato federato la facoltà di organizzare autonomamente il sistema
scolastico, avevano finito per provocare danni alle scuole cristiane.

       Eccone qualche esempio: in parecchi Stati si è fatta una campagna per aprire altre
       scuole, dove già c’erano quelle cristiane, a spese dello Stato ma affidate a organizzazio-
       ni hindù; contemporaneamente, coi pretesti più disparati, si sopprimevano i sussidi
       che l’antico regime elargiva alle scuole cristiane. In altri Stati i sussidi vennero tolti alle
       scuole cristiane perché, secondo il parere del Direttore della Pubblica Istruzione, tali
       scuole dovevano passare al comune cui spettava il monopolio scolastico. Altrove anco-
       ra le borse di studio non venivano più concesse agli alunni “intoccabili” che da hindui-
       sti si facessero cristiani, perché mutando religione erano entrati in una comunità che
       non riconosceva l’intoccabilità; invece i cristiani che riabbracciassero lo hinduismo
       tornavano a fruire dei privilegi della loro intoccabilità.

   La nuova Costituzione indiana aveva annullato o, perlomeno, ridimensionato
lo strapotere della maggioranza induista. L’auspicio di «Libertà» era che anche il
Pakistan, la cui Carta costituzionale era allora in corso di elaborazione, intra-
prendesse la strada per la tutela della libertà scolastica. In questo caso, però, pre-


67
     J. BESINEA, La scuola cattolica nel Giappone, in «Libertà», 2 marzo 1951.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)                                 107


valeva il timore che lo Stato pakistano, intenzionato a fondarsi integralmente sul-
le prescrizioni dell’Islam, non avrebbe lasciato molto spazio ad altre espressioni
culturali e religiose (anche se nel luglio 1951 nella capitale Karachi era sorto il
collegio universitario femminile delle Figlie della Croce di Liegi).68
   «Libertà» dimostrava di avere a cuore il tema della libertà scolastica nei paesi
in cui avevano sede le missioni cattoliche, tanto che continuò a dargli spazio an-
che negli anni seguenti.69


Considerazioni finali

Quali direttrici guidarono «Libertà» nell’approccio ai delicati problemi della que-
stione scolastica del secondo dopoguerra?
    Come si è visto, rispetto alle posizioni espresse dai vari ambienti cattolici, il
settimanale diocesano evitò di dare preferenza o priorità a una di esse e si preoc-
cupò, invece, di presentarle tutte e senza sottolinearne le differenze. Questa scel-
ta, volutamente acritica, si direbbe, probabilmente voleva essere funzionale alla
missione dichiarata di «Libertà», cioè informare per sostenere la causa cattolica.
Se il settimanale avesse scelto di analizzare e commentare, ad esempio, le deter-
minazioni democristiane che scontentarono le aspettative di tanti cattolici e tal-
volta, addirittura, entrarono in parziale conflitto con le indicazioni della Segrete-
ria vaticana, tale scelta sarebbe stata potenzialmente dannosa alla causa, perché
avrebbe messo in evidenza le differenze e non l’unità d’intenti che invece, sotto la
guida della Chiesa, caratterizzò l’azione di fondo delle organizzazioni cattoliche.
    Così come appare sempre equidistante nei confronti degli attori di parte catto-
lica, la posizione di «Libertà» appare assai netta nel contrasto delle idee e delle
manifestazioni politiche e culturali provenienti dalla parte antagonista. Tanto gli
articoli non firmati, quanto la maggior parte degli articoli firmati rinunciano, in
generale, a un’analisi critica e a una confutazione argomentata del punto di vista

68
  Libertà della scuola cattolica nell’India e nel Pakistan, in «Libertà», 22 febbraio 1952.
69
  Si vedano, ad esempio, Nel paese della pianta del cocco [...] e Le scuole cattoliche costrette al silenzio, in «Liber-
tà», 18 ottobre 1957. Il primo articolo tornava a occuparsi dell’India e precisamente dello Stato federato
del Kerala (il paese del cocco), per denunciare la decisione del locale governo comunista di statalizzare le
scuole private, comprese quelle dei missionari cattolici. Il secondo informava di quanto stava accadendo
nel Sudan, dove il governo, espressione della maggioranza mussulmana, aveva a sua volta disposto la re-
quisizione delle scuole cattoliche presenti nelle circoscrizioni meridionali, dove vivevano anche 200 mila
cattolici. «Libertà» poneva l’accento, soprattutto, sulle false accuse mosse dai giornali della capitale Khar-
toum contro i missionari cattolici, additati come i sobillatori della rivolta scoppiata nell’agosto 1955 con-
tro i funzionari governativi. Sebbene poi i missionari fossero stati scagionati (ottobre 1956), il governo li
aveva privati della facoltà di insegnare e aveva decretato il passaggio delle loro scuole all’amministrazio-
ne statale (aprile 1957).
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altrui, per limitarsi a smentirlo con toni che, in qualche caso, appaiono persino
troppo sbrigativi.
    Anche in questo caso non è difficile ipotizzare che la scelta cadesse sulla solu-
zione ritenuta la più efficace a garantire il buon esito della missione. Soprattutto
(lo si è già rimarcato) dopo il 18 aprile, quando il mero scontro ideologico e la vo-
lontà di soverchiare l’antagonista sembravano essere diventati, da entrambe le
parti, l’unica alternativa alla faticosa (eppure proficua) collaborazione del perio-
do costituente.
    E tuttavia, se «Libertà» scelse di lavorare di spada piuttosto che di fioretto, ciò
potrebbe essere dipeso anche da un altro motivo, meno legato alla contingenza
dell’agone ideologico. È stato osservato che il secondo dopoguerra, portando con
sé una potenzialità di trasformazione sociale e culturale che sembrava sfuggire a
ogni controllo e travolgere l’ordine tradizionale, determinò specialmente nei ve-
scovi dell’Italia centrale e meridionale «una diffusa e accentuata visione pessimi-
stica, che si traduceva in una posizione soprattutto difensiva di fronte all’emer-
gere della nuova società contemporanea».70
    Accadde questo anche nella diocesi sassarese? E l’eventuale ‘difensivismo’ del-
la curia condizionò il modus operandi di «Libertà»?
    Per rispondere, bisognerebbe disporre di studi mirati. Anche se, a seguire al-
cune interessanti osservazioni sull’impegno profuso dall’allora arcivescovo di
Sassari, Arcangelo Mazzotti, per la diffusione del settimanale diocesano come
strumento di propaganda delle verità di fede in opposizione alla «cattiva stam-
pa»,71 una prima risposta in senso affermativo si potrebbe forse già azzardare.
    Mazzotti era uomo di profonda spiritualità ma anche di severa intransigenza
nel pretendere un comportamento sempre rispettoso dei valori morali, soprattut-
to dagli uomini con responsabilità politiche e, ancora di più, dai politici che si di-
cevano animati dall’esempio cristiano. Al punto che per qualcuno, evidentemente
non troppo attento alle aspettative dell’arcivescovo, l’incontro con Mazzotti si
risolse in una sferzata inattesa e bruciante (come capitò a Nino Costa, influente
notabile democristiano dai modi forse troppo mondani). Eppure (o forse anche
grazie a fatti del genere) Mazzotti godette di grande considerazione.
    Dopotutto, come ebbe modo di ricordare don Enea Selis, che fu per vent’anni il
segretario di Mazzotti, il francescano lombardo era anche «l’uomo dei contrasti e
ciò che più colpiva in lui era l’antitesi stridente tra il suo carattere esteriore, au-
stero, sbrigativo, impaziente, e quello interiore, sensibile e dolce, longanime e

70
   F. MALGERI, Il problema dei giovani nella pastorale dei vescovi durante il secondo dopoguerra (1945-1958). Orien-
tamenti e contributi dell’episcopato nell’Italia centro-meridionale, in Chiesa e progetto educativo cit., p. 76.
71
   Cfr. G. ROMBI, Chiesa e società a Sassari dal 1931 al 1961, Milano 2000, pp. 122-128.
«Libertà» e il problema della scuola tra Costituente e Piano decennale (1945-1957)   109


comprensivo». Lo stile dell’arcivescovo era «deciso e sbrigativo» e la sua elo-
quenza «scarna e disadorna, volutamente essenziale e antiretorica», ma questa
sua ruvidezza non allontanava, anzi avvicinava le persone.72
   Forse «Libertà», anche in mancanza di precise e dirette sollecitazioni, non poté
fare a meno di ispirare il suo stile, almeno un po’, a quello del frate arcivescovo.




72
     E. SELIS, La Chiesa Turritana del novecento, Roma 1991, pp. 99-155.
