Interview to Adolfo Scotto di Luzio
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Conversazione con uno studioso dei problemi dell'insegnamento.
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2039-6597
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Niccolò Scaffai
Between
University
Intervista ad Adolfo Scotto di Luzio
Text.Serial.Journal
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Conversation Pieces / Interviews: Ed. Massimo Fusillo
2013-12-10
2013-12-10
2013-12-01
2013-12-10
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Clotilde Bertoni, Giulio Iacoli, Niccolò Scaffai
2013/12/10
10.13125/2039-6597/1056
2039-6597
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Intervista ad Adolfo Scotto di Luzio
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      Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio    
     A  cura  di  Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  e  Niccolò  Scaffai  


       GI  -­‐‑   Uno  dei  pregi  del  tuo  ultimo  lavoro,  La  scuola  che  vorrei  –  fulcro  
di   questa   conversazione   –   è   la   capacità   di   comporre   in   un   quadro  
sovranazionale   e   comparativo   le   spinte   e   fratture   interne   al   pensiero  
pedagogico   dell’ultimo   secolo,   le   contraddizioni   legate   al   tentativo   forzoso   di  
sovrapporre  l’idea  di  scuola  alle  idee  di  gruppo  sociale  e  mondo  del  lavoro.  Ci  
interessa   sapere   se   riesci   a   intravedere,   nella   nostra   tradizione   pedagogica,  
elementi   di   un   pensiero   ‘resistente’,   di   una   teoria   che   possa   influenzare  
l'ʹintervento   sulla   presente   realtà   scolastica,   o   se   viceversa   il   repertorio  
bibliografico   di   La   scuola   che   vorrei,   in   buona   parte   fondato   su   studi  
angloamericani,  non  tradisce  l’effettiva  intenzione  di  guardare  altrove.  
         
       ASDL   -­‐‑   Era   necessario   cambiare   aria.   Il   dibattito   italiano   sulla  
scuola  è  asfittico.  Nessuna  delle  grandi  sfide  che  hanno  vissuto  i  paesi  
anglosassoni   ha   sollecitato   le   basi   intellettuali   della   nostra   istruzione;  
niente   che   sia   lontanamente   paragonabile   alle   guerre   culturali   degli  
anni  Novanta  negli  Stati  Uniti.  Quelle  che  si  sono  svolte  da  noi  hanno  
riguardato  la  scuola  in  forme  molto  superficiali.  Legate  essenzialmente  
alle   condizioni   politico-­‐‑ideologiche   del   tramonto   della   cosiddetta  
Prima   Repubblica,   non   ne   hanno   mai   perso,   diciamo   così,   i   tratti  
evenemenziali.  Tant’è  vero  che  la  scuola  italiana  esiste  essenzialmente  
sulle   pagine   dei   grandi   giornali   nazionali   e   in   una   pubblicistica  
polemica   d’occasione,   spesso   stucchevole   e   senza   fiato   culturale.  
Passata   poi   la   stagione   della   forte   ideologizzazione   del   dibattito   sulla  
riforma,  come  è  stato  appunto  il  decennio  1995-­‐‑2005,  quello  che  resta  è  
un   argomento   generale   ripetuto   ormai   in   maniera   mestamente  
ossessiva:   l’impiegabilità   giovanile,   che   ha   come   sottotesto  
un’ingiunzione  del  tipo  lo  Stato  non  ha  più  nessun  diritto  ad  educare,  



Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/  November  2013)    
Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



la   scuola   appartiene   alla   sfera   degli   interessi   dell’officina.   A   tutti   i  
livelli,   dalle   ipotesi   di   alternanza   di   studio   e   lavoro   all’istituzione   del  
dottorato  industriale.    
         In   questa   situazione   culturale   conta   moltissimo   la   frattura   tra  
cultura   accademica   e   saperi   magistrali,   tra   ricerca   universitaria   e  
insegnamento  secondario,  che  nel  nostro  Paese  è  radicale.  La  solitudine  
culturale   degli   insegnanti   italiani   è   un   elemento   su   cui   bisognerebbe  
riflettere.   Quando   non   sono   mobilitati   da   una   miriade   di  
organizzazioni  sindacali  e  da  apparati  ideologici  di  tipo  massmediale,  
maestri  e  professori  sono  inquadrati  in  strutture  dedite  essenzialmente  
alla  riproduzione  di  una  concezione  della  scuola  come  mera  procedura.  
È   su   questo   terreno   di   solito   che   essi   incontrano   l’Università:   al   di   là  
della  preparazione  disciplinare  (tra  l’altro  di  tipo  ormai  esclusivamente  
manualistico),   l’unica   forma   di   «scuola   in   idea»   esplicita   con   cui   si  
confrontano   professori   e   aspiranti   è   quella   fornita   da   una   pedagogia  
dalla   vista   corta,   china   nel   migliore   dei   casi   su   formule   gestionali   e  
tecnico-­‐‑operative:   la   scuola   è   un   apparato   di   cui   il   massimo   che   ci   si  
possa  augurare  è  che  funzioni.  Salvo  che  ogni  volta  che  il  meccanismo  
si   inceppa   –   vuoi   per   i   concorsi,   vuoi   per   i   test   di   ammissione  
all’Università   –   ricominciano   puntuali   le   litanie,   che   di   solito  
riguardano   il   finanziamento   statale   nella   forma   del   reclutamento   di  
massa  degli  insegnanti  precari.  Questo  tipo  di  lamenti  ha  come  effetto  
principale  proprio  quello  di  perpetuare  l’ostinata  fedeltà  a  un  modello  
che  in  Italia  si  è  consolidato  dagli  anni  Ottanta  in  avanti,  fondato  sullo  
scambio   tra   la   massa   dei   valori   disponibili,   rastrellati   attraverso   lo  
strumento   fiscale   per   soddisfare   le   pretese   crescenti   dei   gruppi   sociali  
in   conflitto   nell’arena   pubblica,   e   la   risorsa   di   senso   che  
l’impoverimento  culturale  del  Paese  intanto  stava  trasformando  in  un  
bene  sempre  più  scarso.    
       Tra   le   altre   cose,   questa   scarsità   del   senso   sul   terreno   delle  
questioni   educative   ha   legittimato,   sotto   la   pressione   di   agenzie  
internazionali   (dall’Ocse   alla   Comunità   Europea),   tutte   le   spinte   in  
favore   di   un   allineamento   della   scuola   italiana   a   nuovi   standard   su  
cosa   bisogna   insegnare   (e   come   e   da   parte   di   chi)   senza   che   politica,  
intellettuali,  cittadini  discutessero  mai  veramente  i  presupposti   teorici  


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e  più  spesso  ideologici  di  questo  processo.  L’innovazione  scolastica,  di  
segno   prevalentemente   ordinamentale   e   organizzativo,   è   avvenuta   in  
questi  anni  come  adeguamento  delle  nostre  istituzioni  formative  a  una  
sorta   di   necessità   di   natura.   E   senza,   bisogna   sottolinearlo,   che  
l’impianto   culturale   tradizionale   fosse   messo   veramente   in   questione.  
In   confronto,   fa   impressione   leggere   i   documenti   del   dibattito  
americano  sugli  standard  di  storia,  tanto  per  fare  un  esempio.  O,  su  un  
piano  meno  generale,  le  cronache  dei  distretti  scolastici,  da  un  capo  all’  
altro   dell’   America,   in   cui   non   c’è   stata   questione   didattica   di   questi  
ultimi   vent’anni   (dalla   Balanced   Literacy   alla   Constructivist   Math)   o   di  
contenuto   (come   appunto   quale   storia   insegnare   agli   adolescenti)   che  
non   abbia   sollevato   accesissime   discussioni   pubbliche   tra   uffici  
scolastici,  associazioni  dei  genitori  e  comunità  degli  insegnanti.  Da  noi  
questa  assenza  di  dibattito  pubblico  ha  generato  una  strana  condizione  
in   cui   tutto   sembra   dover   cambiare   e   dove   pure  sembra   che   niente   di  
importante  sia  mai  accaduto.  La  delegittimazione  della  funzione  della  
scuola  sta  tutta  in  questo  piétiner  sur  place  cui  è  stata  costretta  la  nostra  
istruzione  negli  ultimi  vent’anni:  un’istituzione  che  continua  a  svolgere  
le  sue  funzioni,  con  l’idea  profondamente  radicata  che  quello  che  fa  sia  
ormai  del  tutto  inadeguato.    
         È   in   questo   contesto   allora   che   si   spiega   il   problema   della  
bibliografia   specifica   del   mio   libro.   Se   si   escludono   gli   studiosi   di  
letteratura,  la  scuola  è  di  fatto  assente  dal  discorso  pubblico  del  nostro  
Paese.   Anche   volendo,   non   c’erano   molti   libri   da   leggere   con   qualche  
frutto.   Romanzi   tantissimi,   ma   come   ho   scritto   (e   ne   riparleremo   più  
avanti)  il  romanzo  di  scuola  è  una  forma  in  larga  parte  autolesionistica  
di  rappresentazione.  
         
       NS   -­‐‑   Nel   capitolo   del   libro   intitolato   “Uguaglianza”   affermi  
«L’educazione  (…)  ha  smesso  di  essere  la  proiezione  della  funzione  del  padre».    
La   crisi   della   figura   paterna   è   uno   dei   temi   più   trattati   nella   riflessione  
contemporanea:  pensiamo,  tra  gli  altri,  agli  studi  di  Zoja  e  di  Recalcati  (Cosa  
resta  del  padre  o  Il  complesso  di  Telemaco).  A  tuo  giudizio,  in  che  misura  
la  scuola  risente  di  questa  trasformazione  o  ne  è  almeno  in  parte  responsabile?  
         


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



       ASDL  –  Le  librerie  sono  letteralmente  invase  da  libri  sul  padre.  È  
un   tema   che   ha   una   profonda   incubazione   novecentesca.   Quando  
riappare  nei  nostri  anni  a  me  pare  che  segnali  l’esaurimento  culturale  
del   lungo   ciclo   della   privatizzazione.   Il   padre   rappresenta   la  
dimensione   sociale   del   bambino,   il   suo   ingresso   in   una   sfera   regolata  
da   principi   astratti   e   trascendenti.   Ora,   la   scuola   ha   smarrito  
completamente   l’idea   di   custodire   un   patrimonio,   di   tramandare   un’  
eredità,   tutte   funzioni   che   rimandano   al   sistema   di   rapporti   che  
appartengono  alla  costellazione  paterna.  Un  legato  può  essere  rifiutato,  
è  questo  che  rende  la  paternità  così  incerta.  È  tipico  di  tutti  i  passaggi  
d’epoca   in   cui   una   generazione   di   vecchi   si   accinge   a   passare   il  
testimone   ai   giovani.   Questi   possono   semplicemente   non   volerlo  
ricevere.  Essere  padri  non  basta  se  poi  i  figli  non  accettano  di  ricevere  
la   tua   eredità.   L’eredità   è   proprio   ciò   che   trasforma   un   legame  
biologico   in   un   rapporto   morale.   Ma   ricevere   un’eredità   è   anche   un  
modo,   dall’altro   lato,   di   riaffermare   un   legame   affettivo.   Un  
sentimento.   Per   cui   si   può   esigere   l’eredità,   la   si   contende   ai   fratelli   e  
sempre  a  chi  si  considera  come  un  intruso.  Allora  io  mi  chiedo,  se  una  
scuola   che   pretende   di   amministrare   delle   tecniche   per   gestire   i  
rapporti   tra   le   generazioni   ma   è   così   scialba   quando   deve   parlare   dei  
suoi   contenuti   culturali   (del   patrimonio   che   –   è   bene   non  
dimenticarselo  –  custodisce  per  tutta  la  comunità),  non  rappresenti  una  
forma  specifica  di  alimentazione  della  disaffezione  contemporanea.  
         
       CB  -­‐‑  D’altra  parte,  la  tua  contrapposizione  tra  la  tradizionale  famiglia  di  
formazione   liberale   e   «la   nuova   aleatorietà   del   legame   familiare»   –   che,  
disorientando  i  ragazzi,  accentuerebbe  la  crisi  della  scuola  –  rischia  di  apparire  
troppo   rigida.   A   tuo   avviso   la   famiglia   tradizionale   era   davvero   sempre  
caratterizzata  da  «intimo  calore»  e  «pienezza  di  sentimenti»?  I  principi  che  la  
sostenevano   non   erano   spesso   legati   a   un   sistema   repressivo   e   ormai  
improponibile   di   precetti   e   tabù?   L’emancipazione   da   quella   che   definisci  
«predeterminazione  autoritaria»  dell’identità  ha  comportato  dei  rischi,  ma  era  
un   passo   inevitabile:   le   contestazioni   novecentesche   hanno   avuto  
sbilanciamenti  e  degenerazioni  ma  avevano  molte  ragioni  d’essere.  Più  avanti  



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osservi  anche  che  la  scuola  ha  bisogno  della  verticalità,  del  valore  e  della  legge;  
ma  non  è  auspicabile  che  stimoli  a  ridiscuterli,  anziché  limitarsi  a  imporli?    
         
       ASDL  -­‐‑   Sistema  repressivo,  addirittura!  A  me  pare  un’espressione  
francamente   enfatica,   un   estremismo   da   dipartimento   di   scienze  
sociali.   Non   stiamo   mica   parlando   di   un   regime   di   polizia.   Chi,   come  
me,   aveva   vent’anni   all’inizio   degli   anni   Novanta,   si   è   formato  
attraverso  sollecitazioni  intellettuali  che,  in  relazione  alla  famiglia  e  alle  
sue   dinamiche   interne,   tracciavano   una   sorta   di   andirivieni  
contraddittorio  e  un  po’  nevrotico  tra  richiami  all’  ordine  e  accettazione  
placida  della  pluralità  delle  forme  di  vita.  Ripensandoci  oggi,  il  fatto  è  
che   all’inizio   di   quel   decennio   (per   altri   versi   così   significativo   per   la  
storia   politica   e   sociale   del   nostro   Paese)   giungeva   a   compimento   un  
più   generale   movimento   nella   sfera   dei   costumi   cominciato   vent’anni  
prima   con   la   legge   sul   divorzio,   nel   nome   dell’estensione   alla   sfera  
familiare   di   un   principio   basilare   della   società   liberale,   la   libertà   di  
associazione.  
         Vent’anni  dopo,  non  solo  la  fierezza  di  quella  battaglia  era  ormai  
svanita   –   e   questo   pure   conta   moltissimo   perché   le   stesse   parole  
assumono  un  significato  differente  a  seconda  del  tono  che  vibra  in  chi  
le  pronuncia  –,  ma  la  restituzione  dei  desideri  individuali  alla  brutalità  
delle   differenze   sociali   (come   mostravano   i   dati   sulle   condizioni   dei  
divorziati  e  dei  loro  figli),  segnalava  come  in  fondo  la  pretesa  con  cui  si  
era   voluto   giustificare   il   divorzio   –   un   mondo   fatto   di   individui  
autonomi  che  scelgono  volontariamente  le  proprie  relazioni  –  fosse,  per  
dirla  con  Michael  Walzer,  un  esempio  di  cattivo  utopismo.  Ne  risultava  
un   paesaggio   umano   fatto   di   esempi   molto   reclamizzati   (dal   cinema  
alla  letteratura  alla  televisione),  di  modelli  borghesi  e  intellettuali,  dove  
il   lavoro   non   era   una   necessità   ma   un   gioco   e   dove   lo   spazio   a  
disposizione   era   molto,   di   famiglie   ricostituite   in   cui   i   singoli  
trionfavano  felicemente  della  fine  dei  rapporti  in  un  quadro  di  rispetto  
reciproco   e   di   condivisione   delle   responsabilità.   Sotto   l’influenza   di  
questo  stile  sociale  proposto  come  prestigioso  all’ammirazione  dei  più  
stava  uno  strato  molto  più  ampio,  grigio  e  anonimo,  escluso  di  fatto  da  
questo   regime   liberale   dei   piaceri.   È   precisamente   in   questo   spazio  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



della   velleità   sociale,   aristotelicamente   di   volontà   senza   reali   capacità  
di  scelta,  che  si  sono  installati  in  questi  decenni  esperti  di  gestione  del  
conflitto   affettivo   che   hanno   finito   per   invadere  lo  spazio  della  scuola  
come   le   aule   di   tribunale,   varcando   sempre   la   soglia   di   casa,  
proliferando   nell’Università,   spesso   a   danno   dei   saperi   umanistici  
meglio  costituiti.    
             Il  punto  nel  mio  libro,  allora,  non  è  il  rimpianto  della  tradizione  
ma  il  discorso  che  collettivamente  siamo  in  grado  di  tenere  sul  tipo  di  
famiglia  e  di  relazioni  individuali  nati  dalle  trasformazioni  dell’ultimo  
quarto   del   ventesimo   secolo.   Non   è,   evidentemente,   in   questione   la  
libertà  di  scegliere  le  proprie  relazioni.  Semmai  si  tratta  di  rispondere  
alla   domanda   se   esista   un   rapporto   tra   vita   privata   e   democrazia   e   se  
questo   legame   debba   essere   abbandonato   all’   insignificanza   di   mere  
pratiche  gestionali  e  dei  loro  saperi.  Questo  significa  anche  fare  i  conti  
con   la   funzione   di   alcuni   stereotipi   naturali,   a   cominciare   dalla   figura  
paterna.   Tu   mi   chiedi   se   non   sia   piuttosto   il   caso   di   ridiscutere   e  
criticare  questa  figura.  È  la  mia  proposta.  Bisogna  avere  un  canone  da  
contestare   e   non   fare   della   contestazione   il   canone.   Sarà   banale,   ma  
indebolire   la   figura   del   padre   non   libera   il   figlio,   gli   toglie   invece   un  
termine  di  confronto  e  di  conflitto;  alla  fine,  un’  occasione  per  crescere.  
La   cultura   è   il   padre,   perché   il   padre   è   il   valore   e   la   legge   e   c’è   un  
momento  fondamentale  in  cui  un  individuo  in  formazione  deve  essere  
amico  del  padre.  Distruggerlo  significa  distruggere  le  condizioni  stesse  
della  propria  emancipazione.  Questo  è  vero  in  termini  psicologici,  ma  a  
pensarci  bene  ha  una  sua  rilevanza  anche  sul  terreno  storico-­‐‑sociale.  
         
       GI  -­‐‑   L’enfasi  sui  criteri  di  valutazione  e  sul  ridisegno  ad  personam  delle  
strategie   educative,   anziché   sull’atto   di   insegnare,   condurrebbe   a   un   sistema  
in   cui   «ciascuno   è   sempre   più   definito   dalla   scelta   di   uno   specifico   istituto   e  
dalla   capacità   di   negoziare   i   termini   del   nuovo   contratto   pedagogico».  
Analizzando   la   scuola   secondaria   di   secondo   grado   –   dove   non   mi   pare   che  
l’istruzione  privata  risulti  significativamente  concorrenziale  –,  l’impressione  è  
che   (con   l’aggiunta   oggi   di   una   particolare   attenzione   alla   continuità   fra  
mondo  dell’istruzione  e  mondo  delle  imprese,  a  cui  tu  stesso  fai  riferimento)  si  
riproducano   orientamenti   formativi,   e   meccanismi   di   compartimentazione  


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sociale  da  sempre  attivi  nella  scuola  di  impostazione  gentiliana.  Rivolgo  allora  
a  te  -­‐‑   tra  l'ʹaltro  autore  di  un  denso  studio  sul  liceo  classico  -­‐‑   un  mio  dubbio:  
non   si   tratterà,   più   che   di   una   modificazione   sorprendente,   di   una   forma   di  
silenziosa  continuità?  Ovvero  della  ripresentazione  del  meccanismo  in  base  a  
cui  la  frequentazione  degli  studi  classici,  o  perlomeno  di  un  liceo  «ben  fatto»,  
ha   sempre   storicamente   aperto   a   ruoli   sociali,   carriere   universitarie   e   profili  
professionali   rilevanti?   Non   intendo   relativizzare   l’importanza   del   tuo  
discorso   sul   merito   e   sulle   aporie   delle   politiche   democratico-­‐‑inclusive;   ma  
suggerire   una   sostanziale   tenuta,   pur   tra   crescenti   difficoltà,   dell’efficacia  
formativa   dei   licei   statali,   e   delle   molte   situazioni   (provenendo   dall’Emilia-­‐‑
Romagna  mi  è  forse  più  facile  che  per  altri  coglierle)  in  cui  si  dà  un’istruzione  
tecnica  più  confacente,  aggiornata  e  operosa,  di  quella  di  altri  paesi.  
             
           ASDL  -­‐‑   Quella  che  tu  definisci  una  forma  di  silenziosa  continuità  
–   per   la   quale   il   lavoro   torna   ad   essere   il   destino   di   chi   non   può  
permettersi  un  percorso  scolastico  di  tipo  superiore  –  va  analizzata  in  
maniera   adeguata.   L’enfasi   messa   sulla   professionalizzazione   e   sui  
percorsi   in   alternanza   tra   scuola   e   lavoro   ha   avuto,   tra   gli   altri   effetti,  
quello   di   inibire   l’interpretazione   dei   riflessi   scolastici   della  
diseguaglianza   sociale.   Se   la   formazione   dei   giovani   al   lavoro   e  
all’occupazione   sono   i   grandi   obiettivi   conclamati   della   scuola   –   cui  
nessuno  osa  resistere  e  che  tutti  accettano  di  buon  grado  –  dove  sta  il  
problema?   Non   chiede   di   essere   spiegato   quello   che   è   evidente.  
L’istruzione   tecnica   e   professionale   è   il   nuovo   percorso   aureo   della  
scolarizzazione   di   massa   e   la   stessa   scuola   classica   è   tenuta   a  
giustificarsi   in   termini   di   professione.   Inutile   dire   che   io   non   credo  
nemmeno  un  po’  a  questa  rappresentazione.  La  svalutazione  del  liceo  è  
sicuramente   una   forma   di   sequestro   dell’istruzione   superiore   a  
vantaggio   di   chi   se   la   può   permettere.   È   l’espressione   di   una   volgare  
condiscendenza  nei  confronti  di  chi  proviene  da  ceti  sociali  non  elevati:  
un  modo  per  dire,  non  fa  per  te.  Ma  è  anche  quello  che  dice  di  essere:  la  
svalutazione  pura  e  semplice  di  un  tipo  di  studi.  Ora  a  me  pare  difficile  
vedere   in   tutto   questo   la   permanenza   di   un   assetto   gentiliano   della  
scuola  italiana,  per  tacere  del  fatto  che  in  Gentile  non  si  trova  nessuna  



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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



forma   di   disprezzo   per   le   classi   popolari,   mentre   non   direi   la   stessa  
cosa  per  i  teorici  attuali  di  una  scuola  tutta  professionale.    
       Ad   ogni   modo   non   è   questo   il   centro   della   tua   obiezione.   Cerco  
allora  di  spiegarmi  meglio.  Oggi  la  scuola  si  giustifica  esclusivamente  
in   termini   di   capitale   umano.   Facendo   del   salario   del   lavoratore   il  
ritorno  di  un  investimento  in  capitale  umano,  il  nesso  tra  produttività  e  
formazione   trasforma   la   scuola   in   un   vero   e   proprio   ricatto   nei  
confronti   delle   famiglie.   Questo   vale   sicuramente   per   la   formazione  
superiore,  ma  tocca  sempre  di  più  un  grado  insospettabile  come  quello  
dell’istruzione   elementare,   dove   ad   esempio   sono   diffusi,   nelle   scuole  
delle   grandi   città   e   in   ambienti   ad   alta   concentrazione   borghese,  
programmi   per   il   trattamento   dei   bambini   con   quozienti   intellettivi  
superiori   alla   media.   L’investimento   si   paga   con   il   risparmio,   chi   non  
investe  mostra  uno  scarso  spirito  di  sacrificio,  e  dunque  non  si  merita  
un  salario  elevato.  È  su  queste  basi  che  la  scuola  appare  oggi  legittima  
agli  occhi  dei  privati.  E  anche  di  se  stessa,  nell’  illusione  di  venire  così  a  
capo   della   sua   crisi   di   motivazione.   A   prescindere   dal   fatto   che   in  
questo   modo   la   scuola   si   spoglia   di   qualsiasi   funzione   culturale   di  
carattere   generale   (e   già   questo   basterebbe   per   capire   la   distanza  
enorme  che  la  separa  dal  suo  vecchio  impianto  gentiliano),  mi  chiedo:  
se   la   scuola   è   un   vantaggio   e   un   rischio   dell’individuo,   è   ancora  
possibile  giustificare  in  questi  termini  un  investimento  qualificato  dello  
Stato   nell’   istruzione?   Non   intendo   la   fine   del   sistema   scolastico  
pubblico;   perché   questo   non   è   mai   in   discussione,   checché   se   ne   dica;  
piuttosto  penso  alla  qualità  dell’  intervento  pubblico  nella  formazione  
dei   cittadini,   all’interesse   dello   Stato   a   investire   in   qualcosa   che  
sostanzialmente   non   lo   riguarda   più.   Questo   è   il   punto   che   non   deve  
essere   omesso.   Quando   si   parla   del   distacco   dei   cittadini   dalle  
istituzioni   si   attribuisce   sempre   alle   istituzioni   la   colpa,   e   non   si   tiene  
nel   debito   conto   che   un   orientamento   radicalmente   privatistico   dei  
cittadini  autorizza  la  sfera  pubblica  a  non  intervenire.  Se  il  reddito  è  un  
merito  di  chi  ha  fatto  un  sacrificio,  lo  è  a  maggior  ragione  la  scuola  che  
ha   permesso   di   raggiungere   quel   risultato.   Sulla   base   di   questo  
ragionamento  al  massimo  lo  Stato  è  tenuto  ad  assicurare  l’istruzione  di  
base;  per  il  resto  è  libera  gara  e  che  vinca  il  migliore,  con  il  correttivo  di  


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qualche  borsa  di  studio.  La  realtà  italiana  è  che  le  ideologie  scolastiche  
della   personalizzazione   sono   sostanzialmente   servite   a   mettere   una  
foglia  di  fico  sul  progressivo  degrado  dell’investimento  pubblico  nella  
scuola.   In   un   contesto   nazionale   che,   da   un   lato,   resta   largamente  
pubblicistico   e   dunque,   con   una   quota   residuale   fatta   all’istruzione  
privata,   senza   una   base   significativa   della   competizione   scolastica,  
vede   a   fortiori   ridursi   le   opportunità   a   disposizione   dei   singoli,   e,  
dall’altro,  si  mostra  palesemente  incapace  di  risolvere  il  problema  della  
qualificazione  di  funzioni  professionali  a  livello  di  massa.    
             Questa   impasse   deriva   sostanzialmente   dal   fatto   che   la   scuola  
italiana   è   stata   abituata   a   interpretare   il   proprio   ruolo   in   termini   di  
formazione  professionale  sulla  base  di  un  vago  riferimento  al  modello  
americano  di  sviluppo  degli  anni  Ottanta  e  Novanta,  di  un’idea  cioè  di  
crescita   occupazionale   fondata   sull’espansione   dei   servizi;   vale   a   dire  
sulla  base  di  un  utilizzo  intensivo  del  fattore  lavoro  e  soprattutto  di  un  
lavoro   poco   qualificato   (come   appunto   è   il   lavoro   in   settori   come   la  
ristorazione,   il   commercio,   la   gestione   del   cliente),   o   che   necessita   di  
una   qualificazione   generica.   Quando   Roger   Abravanel   sul   «Corriere  
della   Sera»   il   24   novembre   scorso   scrive   che   gli   italiani   pensano  
erroneamente   che   per   trovare   lavoro   oggi   ci   vogliano   titoli   di   studio  
specializzati  (tipo  ingegneri  o  tecnici  di  software),  ha  in  mente  proprio  
un  modello  del  genere.  Quando  una  scuola  riceve  domande  di  questo  
tipo   e   soprattutto   impara   a   fornir   loro   risposte   è   difficile   affrontare   in  
termini   adeguati   il   problema   della   formazione   professionale,   che  
ancora   una   volta   è   vista   in   funzione   degli   sbocchi   occupazionali   dei  
singoli   e   non   delle   esigenze   generali   di   sviluppo   del   Paese,   della   sua  
capacità   di   competere   sul   mercato   globale.   Questione   che,   non  
riguardando   soltanto   la   dimensione   economica   e   monetaria   ma  
mettendo   in   gioco   dimensioni   culturali   generali,   pone   un   problema  
cruciale   di   sovranità   scientifica   strettamente   connesso   alla   questione  
della   sovranità   scolastica.   Problemi   completamente   elusi   da   questa  
visione  della  scuola  come  formazione  professionale  di  un  lavoratore  a  
bassa   qualificazione.   O   ai   quali   l’opinione   pubblica   viene   abituata   a  
rispondere   in   forme   sostanzialmente   esorcistiche,   tipo   quando   sui  
giornali  leggiamo  che  un  gruppo  di  scienziati  italiani  è  stato  premiato  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



da   una   prestigiosa   rivista   internazionale.   Fosse   anche   in   forma   di  
arcipelago,   la   ricerca   è   un’istituzione   e   come   tale   va   trattata:   qualcosa  
di  più  per  farla  breve  della  somma  delle  sue  singole  parti.  Ora,  Gentile  
con   tutto   questo   non   c’entra   niente.   A   meno   che   non   si   voglia   fare   di  
Gentile   una   generica   figura   della   diseguaglianza   scolastica.   Ma   anche  
da  questo  punto  di  vista,  c’è  diseguaglianza  e  diseguaglianza.  
          
        NS  -­‐‑   Parli  anche  di  «femminilizzazione  dell’insegnamento»,  attribuendo  
al   fenomeno   –   se   leggiamo   bene   –   un   risvolto   negativo.   È   così?   Esiste   una  
proiezione   della   funzione   della   madre   nella   scuola?   Eventualmente,   in   quali  
ambiti   interviene:   forse   nell’accoglienza,   che   pure   rientra   tra   le   prerogative  
necessarie  della  scuola?  E  non  c’è  il  rischio  che  la  distinzione  tra  una  funzione  
paterna  e  una  materna  svaluti  le  competenze  e  il  ruolo  educativo  svolto  dalle  
moltissime   insegnanti   che   rifiutano   di   vedere   nel   proprio   lavoro   un   semplice  
ammortizzatore  sociale?    Ruolo  tra  l’altro,  è  interessante  notarlo,  svalutato  in  
più   tempi   e   da   più   prospettive   (da   don   Milani,   ad   esempio,   partì   anche   un  
attacco  alla  «scuola  in  gonnella»).    
          
        ASDL  -­‐‑   È  noto  come  il  modello  magistrale  italiano  sia  un  modello  
femminile   fin   dall’inizio   e   che   il   tipo   del   professore   di   scuola   media  
inferiore   e   superiore   sia   anch’esso   fin   dall’inizio   quello   del   «Signor  
professore».  A  differenza  della  scuola  elementare  francese,  l’Italia  non  
conosce   l’instituteur.   La   maestra   è   stata   il   vero   agente   della  
nazionalizzazione   degli   italiani.   Non   senza   resistenze   ottocentesche,  
perché   nelle   donne   si   vedeva   –   e   con   molte   ragioni,   bisogna   dire   –   la  
perpetuazione   di   un’appartenenza   del   bambino   allo   spazio   dei  
rapporti   naturali,   tra   i   quali   la   persistenza,   non   trascurabile   per   il  
fragile   Stato   laico   del   secondo   Ottocento,   del   dominio   religioso   nelle  
aree   rurali.   Le   donne   si   impongono   perché   accettano   bassi   salari   (la  
metà,  spesso  un  terzo  di  quelli  richiesti  dai  loro  colleghi  maschi)  e  da  
questo  punto  di  vista  rimpiazzano  alla  perfezione  il  tradizionale  lavoro  
scolastico  assolto  dal  clero.    
          Detto   questo,   la   scuola   è   la   grande   strada   dell’   emancipazione  
femminile   tra   Ottocento   e   Novecento.   In   quanto   agenti   della  
nazionalizzazione   degli   italiani,   le   maestre   si   incamminano  


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letteralmente   per   strade   impervie,   entrano   in   ambienti   sociali   chiusi   e  
diffidenti.   Le   loro   biografie   sono   straordinarie   per   forza   di   carattere,  
indipendenza   e   spirito   di   intrapresa.   Si   sentono   letteralmente   le  
annunciatrici  di  un  nuovo  vangelo.  Avevano  di  fronte  contadini  miseri,  
sporchi,   affamati   e   dovevano   insegnare   loro   a   leggere   e   a   scrivere.   Lo  
hanno   fatto   in   maniera   eccellente.   All’inizio   del   Novecento   e   ben  
dentro   il   secolo   le   loro   storie   sono   ormai   un   capitolo   della  
modernizzazione   del   nostro   Paese.   Da   questo   punto   di   vista   non   c’è  
niente   di   sorprendente   nella   pressione   vittoriosa   che   esercitano   sul  
sistema   dell’istruzione   secondaria   prima   inferiore   e   poi   superiore.   Le  
ultime   barriere   cadono   a   metà   degli   anni   Cinquanta.   La   presenza  
femminile   nella   scuola   è   parte   di   un   più   generale   movimento   di  
espansione  del  professionismo  delle  donne.    
          Il  dato  sul  quale  però  bisogna  riflettere  è  un  altro.  Evidentemente  
non  è  in  questione  l’esercizio  femminile  della  funzione  magistrale,  ma  
il   fatto   che   questa   sia   diventata   una   professione   quasi   esclusivamente  
femminile.  Perché?  E  con  quali  conseguenze  sul  piano  dei  salari  degli  
insegnanti   e   più   in   generale   dell’atmosfera   morale   della   scuola?   Sul  
mercato   del   lavoro   le   donne   accettano   salari   più   bassi   e   quando  
scelgono   l’università   lo   fanno   spesso   sulla   base   di   considerazioni   di  
ripiego,   soprattutto   quando   le   scelte   sono   a   favore   di   facoltà  
umanistiche,  specie  con  i  nuovi  corsi  di  studio,  notoriamente  più  facili.  
Le   donne   insegnanti   dell’inizio   del   ventunesimo   secolo   non   sono   le  
donne   che   salivano   da   sole   nei   paesi   di   montagna   di   cento   anni   fa.   Il  
problema   della   continuità   didattica   posto   da   insegnanti   che   chiedono  
di   essere   avvicinate   a   casa   o   che   si   spostano   all’interno   della   stessa  
città,   da   un   quartiere   all’altro   (per   ragioni   legate   alla   gestione   dei  
rapporti   familiari   e   a   questioni   di   prestigio)   rappresenta   una  
dimensione   del   problema   scolastico   contemporaneo   specificamente  
femminile.   Che   esista   uno   stile   di   insegnamento   diverso   tra   uomini   e  
donne  è  come  dire  che  ogni  insegnante  ha  un  proprio  stile.  Non  sta  qui  
evidentemente   la   questione.   Ma   la   riproduzione   nell’impiego  
femminile  prevalente  del  profilo  di  una  professione  socialmente  debole  
che   tipo   di   caratteristiche   personali   seleziona   nelle   aspiranti  
insegnanti?  È  una  domanda  che  bisognerebbe  farsi  perché  la  struttura  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



dei  motivi  è  parte  integrante  della  ridefinizione  del  profilo  di  maestri  e  
professori.  
          
        NS   e   CB   -­‐‑   Nell’ultimo   capitolo   del   libro   osservi   come   per   alcuni  
insegnanti   diventare   scrittori   sia   stato   un   modo   per   immaginare   una   «loro  
personale   scappatoia   alla   mortificazione».      Certo,   varie   narrazioni   di  
esperienze   scolastiche   fanno   da   specchio   al   proprio   fallimento,   trasmettendo  
un’immagine  debole  della  scuola  –  più  debole,  crediamo,  di  quanto  non  sia  nei  
fatti;   e   a   volte   l’eroismo   della   differenza,   incarnato   dagli   insegnanti  
protagonisti,   rischia   di   sostituire   il   valore   della   volontà,   che   dovrebbe  
appartenere   a   ogni   studente.   Però   ci   sarebbero   altre   valutazioni   da   fare.  
Innanzitutto  i  libri  degli  insegnanti  possono  esprimere  posizioni  molto  diverse  
(basti   paragonare,   ad   esempio,   Togliamo   il   disturbo   di   Paola   Mastrocola   a  
Elogio   del   ripetente   di   Eraldo   Affinati).   Inoltre   (come   è   successo   anche   in  
passato  –  tra  gli  esempi  più  noti  Un  anno  a  Pietralata  di  Albino  Bernardini),  
possono  nascere  da  legittimi  e  utili  intenti  di  protesta  verso  le  disfunzioni  delle  
strutture,   le   inadeguatezze   dei   programmi   e   così   via.   Non   è   troppo   riduttivo  
attribuirli   sempre   a   una   smania   di   rivalsa?   E   non   è   troppo   categorico  
ricondurre  le  battaglie  a  favore  del  proletariato  e  delle  minoranze  –  sostenute  
in   vari   paesi   da   docenti   impegnati   a   partire   dagli   anni   sessanta   –   a   un  
desiderio  di  «placare  la  loro  crescente  frustrazione  sociale»?    
          
        ASDL   -­‐‑   In   realtà   di   domande   me   ne   fate   due.   Un   conto   è   la  
radicalizzazione   di   alcune   componenti   del   mondo   degli   insegnanti  
nella   scuola   occidentale   a   partire   dalla   seconda   metà   degli   anni  
Sessanta;   un   conto   è   la   rappresentazione   della   scuola   nel   romanzo  
italiano  contemporaneo.  Io  le  terrei  distinte  e  lascerei  gli  anni  Sessanta  
e  Settanta  fuori  da  questa  discussione.    
          Il   romanzo   di   scuola   di   cui   parliamo   è   essenzialmente   un  
prodotto  degli  anni  Novanta  e  Duemila.  È  allora  che  la  scuola  diventa  
un   vero   e   proprio   genere   della   narrazione   commerciale,   dal   libro   di  
Domenico   Starnone   che   diventa   film,   alle   serie   televisive   della  
professoressa  detective,  ai  ragazzi  della  terza  C  o  della  seconda  A,  alle  
notti   prima   degli   esami,   passate   dalla   canzone   ai   film.   Vi   si   dedicano  
autori  decisamente  orientati  alle  lettere  industriali  e  alla  produzione  di  


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massa.  Ci  sono  i  temi  del  conflitto  generazionale,  c’è  la  giovinezza  e  le  
sue  nuove  figure  sociologiche,  e  ci  sono  i  bambini,  buffi,  che  storpiano  
il   linguaggio,   che   fanno   tenerezza   e   che   hanno   alimentato   un   filone  
ricchissimo  di  narrativa  della  scuola.  Sempre,  c’è  la  nostalgia.  La  scuola  
è   la   forma   istituzionalizzata   del   tempo   che   passa:   basta   pensare   agli  
“immaturi”,   ex   compagni   di   scuola   che   si   ritrovano   dopo   vent’anni,  
che  devono  rifare  l’esame,  che  passano  le  vacanze  insieme  e  così  via.    
               E  poi  ci  sono  gli  insegnanti.  In  una  scuola  come  la  nostra,  che  si  è  
a   lungo   fondata   su   una   concezione   umanistica   della   formazione   della  
soggettività   giovanile   per   mezzo   della   parola   scritta   –   e   del   suo  
medium   letterario   ammantato   di   prestigio   –   la   centralità  
dell’insegnante   è   strettamente   legata   al   trauma   di   una   perdita,   del  
dileguarsi  appunto  di  un  orizzonte  di  certezze  culturali.  Questo  spiega  
a   mio   avviso   perché   il   tipo   del   protagonista   del   romanzo   italiano   di  
scuola  è  il  professore  di  lettere  deluso  e  non  il  giovane  insegnante  che  
cerca   di   motivare   una   classe   di   drop   out   come   accade   nella   letteratura  
straniera  –  e  come  forse  comincia  a  succedere  nei  libri  degli  autori  più  
giovani   e   più   recenti,   appartenenti   cioè   ad   una   generazione   nata   e  
cresciuta  dentro  il  quadro  della  crisi  culturale  dell’Italia  repubblicana.  
Intorno  al  professore  si  organizzano  due  tipi  di  discorso.    Innanzitutto  
quello  di  chi  guarda  agli  adulti  in  cattedra  e  vede  soltanto  un  mondo  di  
uomini  e  di  donne  infelici,  immeschiniti  dalle  loro  stesse  circostanze,  di  
fronte   ai   quali   si   erge   la   vita   spontanea   della   giovinezza,   fresca   e  
incosciente:   giovinezza   che   questi   adulti   non   hanno   nessun   diritto   di  
intristire  con  i  loro  riti  e  con  le  loro  pretese  e  rispetto  a  cui  hanno  perso  
qualsiasi   legittimità   educativa.   C’è   poi   un   altro   modo   di   raccontare  
questa   stessa   delusione,   come   ad   esempio   ha   fatto   Paola   Mastrocola  
che   tu   citavi:   sono   un’insegnante,   guardo   questa   giovinezza   piena   di  
vita,   e   mi   piange   il   cuore   perché   il   suo   svolgimento   avviene   lontano  
dalle   fonti   di   tutto   ciò   che   per   me   è   bello   e   con   il   quale   è   importante  
entrare  in  contatto.  Mastrocola  è  ancora  fedele  a  un’idea  di  scuola  per  
la   quale   l’istruzione   è   un   modo   di   mettere   i   giovani   al   servizio   di  
qualcosa  che  sta  al  di  là  dell’orizzonte  immediato  delle  loro  esistenze.    
               Inutile   dire   quanto   questa   seconda   versione   della   delusione  
dell’insegnante  abbia  incontrato  una  diffusa  ostilità.  Più  profonda  nella  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



tradizione   italiana   è   la   prima   versione.   Si   tratta,   è   bene   ricordarlo,   di  
una   tradizione   democratica   della   seconda      metà   del   Novecento,   il   cui  
antesignano  è  il  Maestro  di  Vigevano  di  Lucio  Mastronardi.  Mastronardi  
ha   costruito   una   scuola   come   proiezione   del   fallimento  
dell’intellettuale  e  ha  indicato  nel  tipo  di  intellettuale  di  medio  livello  
italiano   del   secondo   Novecento,   sociologicamente   legato   all’impiego  
pubblico   nel   sistema   di   istruzione,   una   via   alla   propria  
autoassoluzione.   La   scuola   può   essere   caricata   di   tutti   i   tratti   in   cui   si  
compendia   l’incapacità   del   singolo   insegnante   di   venire   a   capo   del  
proprio   stento   sociale   ed   esistenziale.   Nel   fallimento   della   scuola   il  
fallimento   dell’insegnante   acquista   un   sapore   di   velenoso  
compiacimento,   il   gusto   autolesionistico   di   sguazzare   nell’acqua  
limacciosa   della   propria   inettitudine;   non   essendoci   scampo   alla  
mediocrità,  questa  diventa  una  forma  un  po’  carognesca  di  fratellanza.  
L’esito  di  questa  rappresentazione  a  un  certo  punto  è  sfuggito  di  mano  
ai   suoi   mitopoieti.   La   scuola   è   stata   percepita   esattamente   nei   termini  
di  questa  rappresentazione,  con  smarrimento  della  distanza  tra  realtà  e  
finzione.  La  pretesa  del  romanzo  italiano  della  scuola  di  rappresentare  
«dal   vero»   la   crisi   di   una   professione   è   diventata   negli   anni   a   noi   più  
vicini   il   linguaggio   di   massa   della   denigrazione   dell’   istituzione  
scolastica.   Il   finale   della   Scuola   di   Daniele   Luchetti   tratto   appunto   dai  
libri  di  Domenico  Starnone,  Ex  cattedra  e  Sottobanco,  dello  studente  che  
fa   la   mosca   –   ormai   figura   mitica   di   cui   si   avverte   soltanto   il   ronzio  
dopo   che   tutto   è   crollato   –   fissa   (nel   1995,   anno   fatale   per   il   dibattito  
scolastico   italiano,   inizio   di   un   lungo   quanto   inconcludente   ciclo   di  
riforme)  il  modo  largamente  maggioritario  di  trattare  l’istruzione  negli  
anni   che   verranno,   autorizza   a   pensare   alla   scuola   come   a   una  
istituzione   perduta   di   cui   non   c’è   niente   da   rimpiangere,   una   vasta  
materia   in   disfacimento   su   cui   appunto   vola   solitaria   e   beffarda,  
finalmente  trionfatrice,  la  mosca.  
          
        NS   -­‐‑   L’immaginario   letterario   e   cinematografico   contemporaneo  
rappresenta  sempre  più  spesso  l’ambiente  della  scuola  e  in  particolare  la  figura  
dell’insegnante.   Il   personaggio   di   chi   insegna   ha   in   molti   casi   i   tratti  
dell’eccezionalità:  è  un  carattere  eroico,  fuori  dalle  convenzioni  (a  volte  anche  


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in  senso  negativo),  capace  di  passione  e  abnegazione  tanto  più  forti  quanto  più  
schematico   è   l’apparato   istituzionale   in   cui   inserisce.   È   un   personaggio  
esposto,   anche   al   pregiudizio   e   all’accusa:   pensiamo   al   recente   Il   sospetto  
(Jagten,  Danimarca  2012),  di  Thomas  Vinterberg,  in  cui  l’‘eroe’  è  un  maestro  
ingiustamente   accusato   di   pedofilia.   È   corretta   e,   soprattutto,   è   utile  
socialmente   alla   scuola   questa   rappresentazione   dell’insegnamento   come  
missione   piuttosto   che   come   professione?   La   passione   deve   coincidere   con   il  
sacrificio?  E  a  tuo  avviso  tra  l'ʹItalia  e  gli  altri  paesi,  ci  sono  al  riguardo  delle  
differenze?  
         
       ASDL  -­‐‑   Non  è  un  caso  che  i  vostri  esempi  siano  stranieri.  In  Italia  
questa   figura   dell’insegnante   che   soffre   il   dolore   del   mondo   è   poco  
credibile  per  le  ragioni  che  ho  indicato  prima.  Sostanzialmente  ci  sono  
due   fattori   che   istituiscono   dalle   nostre   parti   il   tipo   dell’insegnante,   il  
servizio  per  lo  Stato  e  il  modello  culturale  che  nonostante  tutto  ancora  
presiede   alla   sua   formazione.   Questo   regime   disciplinare   lascia   poco  
spazio  all’individualismo  solitario  e  sofferente  del  tipo  dell’insegnante  
eroe  anglosassone  ed  europeo  continentale.  
         
       CB   -­‐‑   Rilevi   giustamente   che   l’approccio   multiculturalista,   l’educazione  
alla  differenza  (verso  cui  sei  molto  critico)  non  possono  non  misurarsi  con  una  
storia  fatta  tutta  di  violenza,  sopraffazione,  segregazione  razziale  e  sessuale.  E  
certo   sbagliano   queste   prospettive   sbagliano   quando   tendono   a   disdegnare   o  
condannare  la  storia  in  blocco.  Ma  se  accettano  di  considerarla  seriamente,  di  
criticarla   con   discernimento,   non   possono   costituire   una   chiave   utile   per  
situarla  in  una  nuova  luce?    
         
       ASDL   -­‐‑   Prima   o   poi   anche   noi   dovremo   affrontare   seriamente  
l’insieme   delle   questioni   poste   dalla   presenza   di   alunni   figli   di  
immigrati   o   immigrati   essi   stessi.   Ridurli   a   un   problema   di   gestione  
efficiente   del   sistema   (tipo   quanti   alunni   per   classe,   o   se   è   giusto  
istituire  classi  differenziali  per  l’insegnamento  della  lingua)  è  un  modo  
per  eludere  il  problema  del  modello  culturale  sulla  base  del  quale  deve  
avvenire   la   loro   integrazione.   Questo   produce   una   duplice   esclusione  
degli  italiani  di  nuovo  tipo,  che  restano  senza  un  linguaggio  culturale  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



per  mezzo  del  quale  articolare  la  loro  identità  complessa,  e  della  scuola  
stessa,  che  ingrigisce  nella  routine.  
         
       NS   e   CB   -­‐‑   La   cultura,   scrivi   alla   fine   del   saggio,   è   il   prodotto   «di   un  
lavoro   critico   di   discriminazione»,   di   distinzione   dei   significati.   Lo   scopo   di  
questo   lavoro   critico   è   quello   di   riconoscere   un   canone   e   di   fornire   gli  
strumenti  per  metterlo  in  discussione,  superandolo  o  confermandolo  sulla  base  
di   una   «giustificazione   razionale   dei   valori».   È   un   punto   cruciale,   perché  
implica   la   riflessione   sui   contenuti   (contro   la   tirannia   dei   metodi   e   dei  
pedagogismi!)  e  sui  programmi,  con  cui  docenti  e  studenti  si  confrontano  sul  
piano  concreto.  Quali  valori,  culturali,  sociali  e  perfino  morali,  potrebbe  aver  
senso   trasmettere   attraverso   il   canone   scolastico?   A   quali   autori,   opere,  
problemi  si  potrebbe  dare  lo  spazio  maggiore?    Va  detto  anche  che,  malgrado  
tanti   cambiamenti   e   riforme,   e   malgrado   il   successo   di   antologie   innovative  
(come   Il   materiale   e   l’immaginario,   di   cui   in   questo   numero   si   riparla)   la  
scuola   è   rimasta   complessivamente   ancorata   a   un   canone   piuttosto  
tradizionale;   continua   a   proporre   gli   stessi   classici,   e   d’altra   parte   raramente  
riesce  (oggi  come  in  passato)  a  farli  amare  seriamente.  Qual  è  il  tuo  parere  in  
proposito?  
         
       ASDL   -­‐‑   Ritorna   il   problema   della   ripetizione,   di   un   canone  
culturale   che,   mai   messo   veramente   in   discussione,   sfiorisce   nella  
genericità   e   nella   pigrizia   intellettuale.   Non   vorrei   che   sorgessero  
equivoci  su  questo  terreno.  La  routine  è  una  dimensione  ineliminabile  
del   corretto   svolgimento   della   vita   di   una   istituzione.   E   la   routine  
scolastica   in   particolare,   che   riguarda   certo   gli   studenti,   ma   anche   e  
prima   di   tutto   i   loro   insegnanti   (la   cui   formazione   avviene   in   un  
quadro  culturale  che  è  rimasto  sostanzialmente  stabile),  gioca  un  ruolo  
di  primo  piano  nel  dare  forma  a  quella  figura  di  professore  a  cui  prima  
accennavo   nel   confronto   con   modelli   provenienti   dall’estero.   Il  
professore  italiano  riesce  ancora  a  pensarsi  in  termini  intellettuali  e  non  
come  un  mero  operatore  sociale  proprio  perché  si  è  formato  all’interno  
di  un  quadro  istituzionale  che  preserva  una  distanza  critica  tra  cultura  
e   società.   Tra   linguaggi   personali   e   pressione   uniformante   dei  
linguaggi   di   massa.   In   fondo   uno   dei   meriti   della   scuola   italiana   sta  


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proprio  in  questa  sua  residua  e  contestatissima  pretesa  di  insegnare  ai  
propri   allievi   a   parlare   come   un   libro.   E   quindi   questo   tipo   del  
professore   italiano   può   ancora   pensare   al   suo   ruolo   educativo   in  
termini   di   costruzione   della   soggettività   giovanile   sulla   base   delle  
parole,  di  un  linguaggio  culturale  per  mezzo  del  quale  l’adolescente  sia  
messo   in   grado   di   elaborare   l’esperienza,   sia   nel   senso   di   mondo  
interiore  che  di  rapporto  con  la  realtà  esterna.    
             Questo  si  deve  al  persistente  rapporto  della  scuola  italiana  con  la  
tradizione   culturale   nazionale,   che   è   essenzialmente   una   tradizione  
letteraria.  Il  punto  di  vista  che  il  mio  libro  sostiene  è  che  la  difesa  del  
legame  della  scuola  con  le  fonti  culturali  del  passato  nazionale  italiano  
serve  a  tutelare  la  pretesa  dell’istruzione  a  non  essere  riassorbita  nello  
spazio   di   interessi   e   di   valori   che   con   l’educazione,   in   quanto  
formazione   della   vita   individuale   degli   studenti,   non   hanno   niente   a  
che  fare.  Io  non  credo  al  rapporto  tra  scuola  e  società,  anzi  ritengo  che  
la   capacità   di   ergere   a   difesa   della   separatezza   della   scuola   tutta   una  
serie   di   barriere   protettive   sia   un   servizio   reso   all’   idea   dell’  
uguaglianza  e  dell’autonomia  della  persona,  per  usare  una  parola  che  
piace   tanto   ai   pedagogisti   cattolici,   senza   tuttavia   che   sappiano   poi  
difenderne   le   ragioni   in   maniera   adeguata.   La   letteratura   e   i   saperi  
umanistici,   di   cui   la   scienza   è   parte   integrante   –   a   meno   che   si   voglia  
credere  ancora  alla  rozzezza  della  teoria  delle  due  culture  –  ha  questo  
compito:   resistere   alla   pretesa   avanzata   dai   portatori   di   interessi  
particolari   nella   società   di   risolvere   completamente   l’educazione   nello  
spazio   e   in   funzione   di   questi   interessi.   È,   per   dirla   tutta,   una   pretesa  
totalitaria  che,  sebbene  formulata  in  termini  di  buon  senso  democratico  
e   con   argomenti   che   vengono   dall’economia   e   non   più   dalla   politica,  
non   cessa   per   questo   di   essere   tale:   appunto,   un’idea   totalitaria   che  
abolendo   l’autonomia   della   cultura   mira   alla   funzionalizzazione   dell’  
educazione.    
       Questa   posizione   contiene   anche   una   risposta   al   problema  
dell’articolazione   dei   contenuti   a   cui   mi   sembra   faccia   riferimento   la  
vostra   domanda.   Personalmente   non   credo   che   la   questione   vada  
affrontata   in   termini   di   allargamento   del   canone   o,   come   si   diceva   un  
tempo,   di   aggiornamento   dell’   enciclopedia   del   sapere.   Il   Materiale   e  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



l’Immaginario   che   negli   anni   Ottanta   fece   scalpore,   si   impose,   pur   fra  
molte   obiezioni,   non   tanto   perché   conteneva   cose   nuove   ma   perché  
faceva  reagire  le  cose  di  sempre  alle  nuove  sollecitazioni  delle  scienze  
sociali,  in  particolar  modo  a  una  storiografia  della  lunga  durata  e  delle  
strutture   materiali   di   impianto   sostanzialmente   braudeliano.   Il   punto  
mi   pare   stare   qui.   La   scuola   italiana   ha   sempre   inseguito   la   chimera  
dell’aggiornamento.   La   scommessa   vera   non   sono   le   cose   nuove   ma   i  
nuovi  problemi  che  sollecitano  in  chi  si  mette  di  fronte  alla  tradizione  
una   risposta   nuova.   Non   cambia   il   contenuto,   cambia   semmai  
l’intelligenza   di   chi   lo   interroga.   La   convinzione   che   al   fondo   della  
tradizione   italiana   riposi   una   idea   di   canone   resta   dal   mio   punto   di  
vista  ineludibile.  E  questo  deve  valere  in  tutti  i  gradi  dell’  istruzione.  
         
       GI   -­‐‑   Nella   scuola   che   vorresti,   ribadiamolo,   andranno   reintegrati,   quali  
componenti   imprescindibili:   il   ruolo   fondante   e   propulsore   della   trasmissione  
dei  contenuti;  la  centralità  di  un’affezione  allo  studio  e  della  motivazione  nel  
processo   di   apprendimento;   la   cultura   dell’insegnante,   aggiungerei   –   e   ciò  
detronizzando   un   certo   vacuo   trionfalismo   della   didattica   e   di   un   «astruso  
tecnicismo  pedagogico»,  che  rischia  di  anteporre  il  come  si  insegna/apprende  al  
cosa.  È  un  fenomeno,  questo,  ravvisabile  forse  già  nella  scuola  primaria  per  la  
quale  si  rivendica  da  più  parti  una  storia  di  eccellenza  nazionale,  e  alla  quale  si  
prospetta   un   destino   di   crescente   impoverimento,   con   il   ritorno   verso   il  
maestro   unico   imposto   dalla   riforma   Gelmini   (citerò   al   proposito   l’icastica  
illustrazione   metaforica   di   Giuseppe   Caliceti:   «Tanti   genitori   italiani   non  
sanno  di  aver  barattato  una  Ferrari  con  una  vecchia  auto  scassata  di  seconda  
mano»,  Una  scuola  da  rifare.  Lettera  ai  genitori,  2011).  Si  può  a  tuo  parere  
puntare   su   questo   primo,   fondamentale   e   delicatissimo,   scalino   della  
scolarizzazione   per   recuperare   «la   tradizionale   capacità   di   istituire   identità  
pubbliche»,  propria  dell’istituzione  scolastica?  
         
       ASDL   -­‐‑   Prima   di   affrontare   la   questione   dell’   istruzione  
elementare   e   per   completare   il   discorso   sui   contenuti,   bisogna   anche  
non   smarrire   la   percezione   esatta   di   quello   che   sta   accadendo   nella  
scuola  italiana  dei  nostri  anni.  Sono  infatti  all’opera  meccanismi  spesso  
minuti   e   che   per   il   loro   grado   di   tecnicismo   sfuggono   al   vaglio  


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dell’opinione   pubblica,   tali   tuttavia   da   produrre   una   profonda  
disarticolazione   dell’istituzione   scolastica.   Pensate   soltanto   ai   modi   di  
reclutamento   degli   insegnanti.   Al   di   là   delle   dichiarazioni   sul   valore  
delle   discipline   e   sulla   loro   priorità   rispetto   a   qualsiasi   altra  
considerazione   di   carattere   didattico   pedagogico,   nel   funzionamento  
effettivo   dei   meccanismi   di   formazione   e   selezione   degli   insegnanti   si  
annidano   vere   e   proprie   trappole   che   non   possono   essere   trascurate  
pena  il  completo  fallimento  del  sistema.    
       Ne   metto   in   evidenza   due.   La   prima   questione   riguarda   la  
cosiddetta   flessibilità   nell’impiego   dei   docenti,   l’idea   cioè   che   nel  
sistema   a   regime   i   nuovi   professori   delle   superiori   siano   tenuti   a  
insegnare  un  numero  di  materie  più  alto  di  quello  attualmente  previsto  
dalle  loro  abilitazioni;  e  questo  per  ragioni  giustificate  esclusivamente  
in  termini  di  razionalizzazione  economica,  senza  chiedersi  come  questa  
genericizzazione   del   profilo   dell’insegnante   potrà   ripercuotersi   sulla  
vita   della   scuola.   L’altra   questione   è   la   scelta   di   non   specificare   nella  
definizione   delle   classi   di   concorso   per   gli   insegnanti   di   letteratura  
italiana  la  classe  di  afferenza  del  corso  di  studi  triennali.  Una  scelta  che  
di   fatto   agevola   il   funzionamento   del   sistema   formativo   come   una  
caffetteria  in  cui  gli  studenti  possono  acquistare,  sulla  base  di  percorsi  
genericamente   affini,   il   numero   di   crediti   che   permettano   loro   di  
tentare,   tra   le   altre   cose,   anche   la   via   dell’   insegnamento.   Sono  
naturalmente   tutte   questioni   che   chi   insegna   letteratura   all’Università  
conosce   benissimo,   ma   di   cui   non   c’è   una   adeguata   consapevolezza  
politica,  spesso  anche  a  livello  accademico.    
         Il  rischio  reale  è  che  il  sistema  si  frantumi  ulteriormente  e  che  la  
restituzione   dell’iniziativa   ai   singoli   settori   disciplinari   aumenti   le  
occasioni   di   confusione   e   di   incertezza.   Questo   va   detto,   altrimenti  
tutte  le  altre  discussioni  diventano  prive  di  significato  concreto.  Tu  mi  
chiedevi  della  scuola  elementare:  nel  modello  scolastico  italiano,  come  
si  fissa  nel  quadro  dell’elaborazione  neoidealistica,  scuola  elementare  e  
liceo   classico   sono   due   scuole   formative,   che   si   rivolgono   all’uomo   in  
generale   e   non   all’individuo   specializzato.   A   differenza   di   Giuseppe  
Caliceti,  non  credo  proprio  che  sia  stata  barattata  una  Ferrari  con  una  
vecchia   auto   scassata   di   seconda   mano.   La   polemica   degli   anni   scorsi  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



su  maestro  unico  e  modulo  –  che  ha  preteso  di  schierare  la  scuola  sui  
fronti  contrapposti  di  una  specie  di  guerra  di  religione  pedagogica  –  è  
priva  di  senso.  Ognuno  pensa  di  avere  buone  ragioni  a  sostegno  della  
propria  tesi,  ma  di  ognuna  si  può  predicare  facilmente  il  contrario;  e  in  
fondo  il  problema  non  si  risolve  perché  è  una  questione  ideologica,  e  le  
ragioni  di  ciascuno  valgono  quanto  la  legittimità  delle  rispettive  scelte  
di  campo.  La  verità  è  che  si  trattava  già  all’epoca  della  riproposizione  
di   un   conflitto   culturalmente   e   teoricamente   arretrato,   di   una  
discussione  da  tempo  superata  nei  suoi  presupposti  di  base.    
         Era,  ancora  una  volta,  uno  strascico  dell’antica  disputa  che  aveva  
diviso  il  campo  della  scuola  nell’  Italia  repubblicana,  quella  tra  cattolici  
e  laici:  i  primi,  favorevoli  al  maestro  unico,  in  nome  di  un  rapporto  di  
continuità  tra  scuola  e  famiglia;  mentre  gli  altri,  orientati  ad  un  tipo  di  
istruzione   primaria   dal   più   marcato   profilo   cognitivo,   volevano   che  
l’insegnamento   elementare   si   specializzasse   e   che   in   gioco   entrassero  
insegnanti   specialisti.   Come   è   avvenuta   poi   la   specializzazione   di  
questi   insegnanti   è   un   fatto   noto;   è   altrettanto   noto   che,   laddove   si  
sarebbero   dovuti   scegliere   dei   veri   specialisti   (ad   esempio   per  
l’insegnamento   della   lingua   straniera),   si   decise   invece   di   far  
specializzare  i  maestri  italiani,  con  esiti  che  dire  inadeguati  è  poco.  Di  
fatto,   il   modulo   doveva   proteggere   i   livelli   di   impiego   nella   scuola  
elementare   italiana,   minacciata   a   partire   dagli   anni   Ottanta   dal   calo  
della   natalità,   e   fu   usato   dal   sindacato,   soprattutto   cattolico,   per  
ingolfare   la   scuola   di   centinaia   di   migliaia   di   maestri,   che   sarebbero  
diventati  altrettanti  esuberi  negli  anni  a  venire.  Quello  che  si  fa  sempre  
finta   di   non   ricordare   nel   discorso   sulla   scuola   è   che   l’istruzione   è  
innanzitutto   un   mercato   del   lavoro   che   organizza   attorno   a   sé   altri  
mercati   e   come   tale   viene   sempre   trattata.   Ora,   il   punto   da   mettere   in  
rilievo   nella   questione   della   scuola   elementare   è   se   si   possa   accettare  
che  essa  persegua  i  suoi  fini  educativi  per  mezzo  della  pura  e  semplice  
dilatazione  dell’enciclopedia  del  sapere.  Il  risultato  della  riforma  degli  
anni  Ottanta  è  stato  un  sovraccarico  cognitivo  della  scuola  elementare;  
e   non   è   detto   che   sia   in   grado   di   sostenere   il   compito   di   mettere   in  
individui   molto   giovani   le   basi   della   formazione   umana.   La   scuola  



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elementare   è   diventata   più   una   scuola   della   superficialità   e   della  
distrazione  che  una  scuola  realmente  educativa.  
         
       CB  -­‐‑  Osservi  che  «la  contestazione  del  modello  culturale  tradizionale  alla  
base  dell’insegnamento  non  si  traduce  in  una  nuova  cultura  ma  in  una  enfasi  
portata   sui   meccanismi   di   controllo   e   di   gestione»;   e   a   ragione   noti   che   la  
scuola   rischia   di   finire   prigioniera   di   una   gabbia   burocratica.   Ma   se   questa  
gabbia   va   certo   combattuta,   non   è   d’altra   parte   giusto,   su   altre   basi,  
continuare  a  rivedere  il  vecchio  modello,  e  cercare  comunque  di  aggiornare  le  
proposte  culturali?  
         
       ASDL  -­‐‑   Esiste  un  nesso  molto  stretto  tra  il  mancato  rinnovamento  
culturale  dell’  istruzione  italiana  e  il  modo  in  cui,  tra  fine  Novecento  e  
nuovo   secolo,   abbiamo   importato   la   nuova   questione   scolastica   in  
Occidente.   La   stabilità   dell’asse   culturale   della   scuola   italiana   è  
diventata   la   sua   condanna.   Per   due   ragioni:   la   prima,   è   che   il   non  
venire  a  capo  del  problema  scolastico  permette  di  mantenere  la  scuola  
in  una  condizione  di  crisi  permanente,  che  la  rende  disponibile  a  ogni  
forma   di   manipolazione,   di   intervento   ingegneristico   diciamo   così;  
l’altra,  è  che  i  saperi  fondanti  della  scuola  italiana,  che  nessuno  ha  mai  
veramente  sfidato,  sono  come  appassiti,  dileguati  in  una  vera  e  propria  
insignificanza.  Di  qui  la  grande  enfasi  messa  sulle  tecniche  di  gestione  
e  sul  controllo  degli  insegnanti  per  via  di  sistema  e  non  più  per  mezzo  
della  loro  preparazione  culturale.    
       La   ritirata   dell’Università   dal   terreno   della   scuola   ha   finito   per  
legittimare   una   sorta   di   divisione   del   lavoro:   ai   saperi   tradizionali   la  
riproduzione   del   loro   orto   disciplinare,   alla   pedagogia   la   pretesa   di  
fornire  l’ideologia  della  scuola;  con  il  retro  pensiero  da  parte  dei  primi  
che   in   fondo   gli   insegnanti   se   ne   infischino   delle   astruserie   dei  
pedagogisti.   Solo   che   nel   frattempo   sono   cambiati   i   modi   della  
governance   della   scuola   e   il   peso   che   in   essi   hanno   assunto   apparati  
burocratici   di   controllo   sottratti   a   qualsiasi   forma   di   vaglio  
dell’opinione   pubblica.   Questa   sorta   di   governo   della   scuola   per  
magistrature   –   tipo   l’Invalsi   o   l’Anvur   sul   versante   universitario   –   ha  
sottratto   l’istruzione   alla   determinazione   della   politica   e   dunque   alla  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



possibilità   di   fare   della   scuola   l’esito   di   un   qualche   accordo   sui  
contenuti   dell’   insegnamento   definito   pubblicamente.   Di   qui   il   tratto  
distintivo   della   situazione   attuale   della   scuola:   nella   totale   sfiducia  
verso  i  contenuti  culturali  dell’  insegnamento,  l’unica  cosa  che  sembra  
a   disposizione   per   venire   a   capo   del   nostro   problema   scolastico   è   un  
rinnovato   disciplinamento   del   ceto   magistrale,   che   è   diventato   il  
cavallo   di   battaglia   di   istituzioni   come   la   Fondazione   Agnelli   e   in  
generale  degli  apparati  ideologici  confindustriali.    
         
       GI   -­‐‑   L’acceso   dibattito   che   ha   seguito   la   pubblicazione   (nel   2011)  
dell’appassionato  e  al  contempo  amaro,  disilluso  diario  di  un  anno  scolastico,  
To   Miss   with   Love,   di   Katharine   Birbalsingh,   getta   una   luce   ulteriore   sul  
contesto   che   tratteggi   per   la   Gran   Bretagna.   Nella   separazione   tra  
«burocrazia»  e  «cultura»  (la  prima  espressione  della  nuova  scuola  di  massa,  la  
seconda   appannaggio   di   un   più   selettivo   circuito   delle   rinvigorite   public  
schools)   individui   gli   esiti   delle   politiche   laburiste   –   in   particolare   –  
dell’ultimo   quarto   del   Novecento,   sorrette   da   un’ingenua   fede  
multiculturalista.   Mi   chiedo,   attuando   un   collegamento   implicito   nel   tuo  
testo:   pur   tenendo   conto   delle   diverse   tradizioni   scolastiche,   è   possibile  
immaginare   lo   sviluppo   di   un   dibattito   di   simili   proporzioni   per   il   nostro  
paese,  dove  rare  sono  le  voci  di  autocritica,  rari  i  dissensi  fondati  rispetto  alla  
retorica  del  «non  uno  di  meno»?  
         
       ASDL  -­‐‑  Non  credo,  per  un  complesso  di  ragioni  che  ho  di  fatto  già  
indicato.  
         
       CB   -­‐‑   Il   tuo   attacco   finale   al   mito   della   Costituzione   meriterebbe   una  
discussione   a   parte;   ci   limitiamo   a   un   punto   specifico.   L’insegnamento   che  
avrebbe   dovuto   trasmetterne   i   contenuti,   l’educazione   civica,   per   quanto  
sostenuto  e  reclamizzato,  è  stato  quasi  sempre  relegato  in  posizione  secondaria,  
e  spesso  è  rimasto  inerte:  oggi  come  ieri  i  ragazzi  terminano  il  ciclo  scolastico,  
senza   avere   idea   di   cosa   sia   la   Costituzione   appunto,   o   di   cosa   sia   il  
parlamento,   o   di   quali   siano   i   principali   rami   del   diritto   e   così   via.   Cosa   ne  
pensi?  
         


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                                           Between,  vol.  III,  n.  6  (Novembre/November  2013)  



       ASDL  -­‐‑   La  Costituzione  come  è  stata  recentemente  proposta  nella  
scuola   italiana   non   ha   a   che   fare   con   l’alfabetizzazione   istituzionale  
degli   adolescenti   e   con   l’esigenza   di   comprendere   storicamente   la  
complessa  esperienza  dell’  Italia  democratica;  risponde  piuttosto  a  una  
concezione   prescrittiva   della   democrazia,   in   cui   l’aggettivo  
democratico   è   molto   più   importante   della   democrazia   stessa,   dei  
meccanismi   formali   che   presiedono   al   funzionamento   e  
all’organizzazione   delle   istituzioni   e   dei   poteri.   In   questo   uso  
ideologico   della   Costituzione   –   perché   di   questo   alla   fine   si   tratta   –  
l’idea  democratica  viene  sganciata  da  qualunque  legame  con  la  forma  
istituzionale   della   democrazia   e   diventa   il   pretesto   per   una   serie   di  
fervorini   educativi   che   affidano   alla   scuola   un   compito   di  
indottrinamento  ideologico.  La  Costituzione  –  che,  è  bene  ricordarlo,  è  
e  rimane  un  oggetto  storico,  nato  in  un  contesto  molto  particolare,  sotto  
la  spinta  di  forze  e  di  circostanze  temporalmente  localizzate,  e  non  un  
culto  civile  –viene  caricata  di  compiti  che  non  può  sostenere  e  che  forse  
la  scuola  non  dovrebbe  assegnarsi.  È  possibile  dare  a  un  insegnamento  
intitolato   a   Cittadinanza   e   Costituzione   il   compito   di   sostenere   e  
ispirare   negli   adolescenti   la   ricerca   del   senso   dell’   esistenza?   Di  
esprimere  sentimenti  ed  emozioni  nel  rispetto  di  sé  e  degli  altri,  come  
recitava   un   documento   del   2009      del   ministero   dell’Istruzione  
pubblica?   Cosa   resta   della   Costituzione   varata   il   primo   gennaio   del  
1948,   dell’atmosfera   politica   e   ideologica   in   cui   fu   pensata,   dell’  
asprezza   anche   dello   scontro   da   cui   nacque?   La   Costituzione   diventa  
così   un   mero   pretesto.   Tra   l’altro,   perché   ricorrere   proprio   alla  
Costituzione   per   sostenere   un   orizzonte   valoriale   così   generico?   In  
questo  modo,  la    si  fa  diventare  un  testo  bolso,  svilito  da  una  retorica  
democraticista  senza  nerbo,  da  disprezzare:  secondo  la  logica  per  cui  è  
il  disprezzo  l’invariabile  reazione  degli  studenti  a  tutti  i  fervorini  loro  
rivolti   dagli   adulti.   Bisogna   anche   riconoscere   che   al   fondo   di   questo  
uso  moralistico  della  Costituzione  c’è  un  vecchio  vizio  di  un  certo  tipo  
di   cattolicesimo   scolastico,   rimasto   sostanzialmente   fermo   alle  
prospettive   culturali,   e   più   spesso   ideologiche,   del   centro   sinistra  
varato  tra  anni  Cinquanta  e  Sessanta  del  secolo  scorso.  
         


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



       GI   -­‐‑   Cinquant’anni   di   scuola   media   unificata   in   Italia   (sia   pure  
tradottasi,   di   recente,   nella   secondaria   di   primo   grado   di   impronta   Gelmini,  
con   un   certo   ridimensionamento   del   ruolo   svolto   al   suo   interno  
dall’insegnamento   delle   materie   umanistiche,   fra   gli   aspetti   più   vistosi).  
Un’esperienza   in   votis   ugualitaria,   spesso,   in   realtà,   additata   quale   anello  
particolarmente  debole  della  catena  educativa;  una  «favola»  democratica,  nelle  
tue  parole,  che  meriterebbe  di  essere  riconsiderata,  a  partire  da  quanto  affermi  
a   proposito   della   politica   inclusiva   alla   base,   oggi,   di   una   lamentabile  
«genericizzazione   dei   contenuti»   e   del   divario   crescente   tra   una   scuola   di  
massa  e  un’offerta  formativa  di  qualità  (da  parte  di  privati  o  di  istituti  pubblici  
che   si   tramutano   in   «uno   spazio   educativo   separato»).   Puoi   offrirci   qualche  
spunto  ulteriore  di  interpretazione,  indicandoci  i  nuclei  essenziali  di  tale  mito  
della  media  unica?  
         
       ASDL  -­‐‑   La  scuola  media  unica  sorse  nel  quadro  di  un  movimento  
europeo   in   direzione   di   un   modello   comprensivo   di   istruzione   post  
elementare.  Questo  movimento,  che  riguardava  le  società  investite  dal  
processo  di  democratizzazione  del  secondo  dopoguerra,  ebbe  in  Italia  
caratteristiche   peculiari,   che   si   possono   riassumere   in   due   grandi  
dimensioni:   da   un   lato,   la   fuoriuscita   delle   classi   popolari   dai   limiti  
della   scolarizzazione   ottocentesca   attraverso   il   varco   dell’avviamento  
professionale;  dall’altro,  la  vasta  riconfigurazione  dei  rapporti  tra  città  
e  campagna  che  caratterizza  il  decennio  1951-­‐‑1960.    La  scuola  media  è  
la   risposta   politica   a   un   Paese   che   dopo   la   guerra   si   è   messo  
rapidamente  in  moto,  dirigendosi  verso  il  lavoro  industriale  e  terziario  
e   verso   la   città.   In   questo   quadro   appare   chiaro   che   anche   solo   a  
considerare   le   statistiche   scolastiche,   la   scuola   media   unica   non   è  
all’origine   del   balzo   italiano   della   scolarizzazione   post   elementare   dei  
ceti   popolari.   È   figlia   semmai   di   un   processo   autonomo   dei   ceti  
subalterni,   cominciato   già   prima   del   conflitto   mondiale   ma   che   la  
conclusione  della  guerra  e  la  ripresa  economica  accelerano  in  maniera  
drammatica.  In  altri  termini,  la  scuola  media  unica  è  un’interpretazione  
di   questo   movimento,   non   la   sua   causa.   Ed   è   una   interpretazione  
segnata   fin   dall’inizio   da   una   forte   ipoteca   ideologica,   quella   appunto  



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di  un  rigido  unitarismo  che  considera  ogni  opzione  come  una  specie  di  
cavallo  di  Troia  nella  cittadella  dell’  uguaglianza  scolastica.    
        Detto   questo,   non   vanno   trascurate   né   le   resistenze,   che   furono  
tante  soprattutto  da  parte  cattolica  (con  una  forte  spinta  a  risolvere  la  
questione   della   scolarizzazione   post   elementare   affidando   ai   maestri  
del   ciclo   inferiore   i   nuovi   compiti   educativi),   né   il   grande   impegno  
pubblico   per   reclutare   gli   insegnanti   necessari   e   soprattutto   trovare   le  
nuove  scuole.  Oggi,  dopo  cinquant’anni  (e  dopo  essere  scampata  a  un  
tentativo  di  riassorbimento  nel  ciclo  dell’istruzione  primaria)  la  scuola  
media  torna  in  questione  dal  punto  di  vista  del  rapporto  tra  scuola  di  
tutti   e   formazione   professionale.   Valgono   anche   in   questo   caso   le  
considerazioni   generali   fatte   per   la   scuola   secondaria   superiore   e   cioè  
la   liceità   di   una   funzionalizzazione   dell’educazione   agli   «interessi  
dell’officina».   In   più   si   può   rilevare   che   la   crisi   di   questo   segmento  
dell’istruzione   è   specificamente   legato   all’indebolimento   delle   materie  
di  base.  In  un  intervento  per  il  Sussidiario.net,  proprio  a  proposito  dei  
cinquant’anni   della   media   unica,   ho   fatto   un   semplice   calcolo   sul  
numero   delle   ore   riservate   all’insegnamento   delle   discipline  
umanistiche   e   della   matematica   nelle   tre   classi   dal   1963   ad   oggi,  
tenendo   conto   dell’   accorpamento   avvenuto   dal   2004   dell’   italiano,  
della   storia   e   della   geografia   da   un   lato,   e   di   quello   di   matematica   e  
scienze  dall’  altro.  Ebbene,  rispetto  al  primo  quindicennio  della  scuola  
media,  dal  1963  al  1977,  le  materie  umanistiche  hanno  perso  sul  monte  
ore  complessivo  quasi  tredici  punti  percentuali.  Le  materie  scientifiche  
hanno   invece   mantenuto   le   posizioni.   Pesavano   qualcosa   come   il   21,3  
percento   all’inizio,   valgono   oggi   intorno   al   20,7:      in   un   quadro   orario  
settimanale  però  che,  rispetto,  alle  origini  è  cresciuto  del  20  percento.    
        Il  punto  è  sempre  lo  stesso,  l’estensione  di  ciò  che  gli  adolescenti  
devono   studiare.   È   improprio   riconnettere   i   processi   di   erosione   delle  
materie   fondamentali   agli   ultimi   governi,   primo   fra   tutti   quello  
famigerato  di  Mariastella  Gelmini.  In  realtà  risalgono  piuttosto  almeno  
alla   fine   degli   anni   Settanta   e   sono,   a   voler   essere   più   accurati,   l’esito  
del   tributo   pagato   al   mito   pedagogico   e   politico   (visto   che   coinvolge  
spesso   e   volentieri   le   famiglie)   dell’aggiornamento   curricolare.   Come  
ho   scritto   per   il   Sussidiario.net,   la   scuola   è   stata   di   fatto   considerata  


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Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  di  Luzio  



negli  ultimi  trent’anni  un  magazzino  dove  stoccare  di  volta  in  volta  la  
disciplina   del   momento,   le   applicazioni   tecniche   e   il   lavoro   manuale  
negli  anni  Sessanta  e  Settanta,  l’inglese  e  le  lingue  straniere  negli  anni  a  
noi   più   vicini.   Tutto   questo   inevitabilmente   ha   un   prezzo.   Nel   nostro  
caso  l’esito  è  un  impoverimento  delle  basi  della  conoscenza  e  dell’uso  
della   lingua   nazionale.   Resta   totalmente   elusa   la   domanda  
fondamentale   della   scuola:   che   tipo   di   Italia   abbiamo   in   mente,   che  
forma   culturale   devono   avere   i   nuovi   ceti   emersi   dalla   grande  
trasformazione   degli   ultimi   trent’anni,   tra   deindustrializzazione   e  
immigrazione?   Di   questo   dovrebbe   occuparsi   un   dibattito   un   minimo  
decente  sul  destino  dell’istruzione  media  nel  nostro  Paese.  
  



                                               Gli  autori  
Clotilde  Bertoni  
Università  di  Palermo  
E-­‐‑mail:  clotber@tin.it  
  
Giulio  Iacoli  
Università  di  Parma  
E-­‐‑mail:  giulio.iacoli@unipr.it  
  
Niccolò  Scaffai  
Université  de  Lausanne  
E-­‐‑mail:  niccolo.scaffai@unil.ch  
  



                             Come  citare  questo  articolo  
Clotilde  Bertoni,  Giulio  Iacoli,  Niccolò  Scaffai,  Intervista  ad  Adolfo  Scotto  
di  Luzio,  Between,  III.6  (2013),  http://www.Between-­‐‑journal.it/  
  


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