„Theorie der geistigen Entwicklung“ von Jean Piaget
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## „Theorie der geistigen Entwicklung“ von Jean Piaget

Mai 25, 2011 von [letsmakeitsunday](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/author/letsmakeitsunday/ "Beiträge von letsmakeitsunday")

1. Einleitung

Jean Piaget lebte von 1896-1980. Er war Biologe und Erkenntnistheoretiker. Zunächst beschäftigte er sich mit der Biologie und dem natürlichen Verhalten von Organismen. Durch die Auseinandersetzung mit weiteren Gebieten wie der Philosophie, Religion und Logik wurde sein Interesse an der Erkenntnistheorie, dem Zweig der Philosophie der das Wissen selbst als Gegenstand hat, geweckt. Er sucht die Antworten auf einige der Grundfragen dieser Disziplinen zu finden:

– Was ist Wissen?

– Wie wird es erworben?

– Ist objektives Verstehen von der Realität möglich?

– Oder ist dieses Wissen von der Welt durch interne Faktoren gefärbt und entstellt?

Obwohl fasziniert von diesen Problemen, glaubte Piaget, dass ihre Lösungen nicht von der Philosophie geleistet werden könne. Beim Vergleichen der einzelnen Wissenschaften kam er zum Entschluss, dass „eine Idee nur eine Idee ist, während eine Tatsache nur eine Tatsache ist“. Er war überzeugt, dass der philosophische Weg zu spekulativ und der Wissenschaftliche manchmal zu sehr von den Fakten bestimmt war. Es war nötig, beide Gebiete zu verbinden. Piaget gelang es, in seiner „Theorie der geistigen Entwicklung“ eine Überbrückung zu schaffen zwischen der Biologie, welche das Leben betrifft und die Philosophie, welche das Wissen betrifft.

1. Vier Hauptstadien der geistigen Entwicklung

Mit der Analyse der geistigen Entwicklung hoffte er, Einblick in die Strukturen und das Funktionieren der Erkenntnis zu bekommen.

Zunächst war er begeistert von den Denkfehlern der Kinder, welche bestimmte Formen und Strukturen des Denkens erkennen lassen. Auffällig und aufschlussreich waren für Piaget die Fehler und Irrtümer zwischen dem zweiten Lebensjahr und dem Schuleintritt. Die Kinder können sich bereits sprachlich äußern und man kann aus ihren Fragen, ihren Urteilen, Deutungen und Erklärungen die Möglichkeiten und Grenzen ihrer Erkenntnis erschließen. Diese Periode nannte Piaget das Stadium des voroperatorischen, anschaulichen Denkens. Diesem Stadium geht eine Entwicklung von sensumotorischen Funktionen und Darstellungsfunktionen, zu welchem auch die Sprache zählt, voraus. Das Stadium des voroperatorischen Denkens wird abgelöst durch das Stadium der konkreten Operationen, an das sich das Stadium der formalen Operationen anschließt, das Piaget als Endpunkt der geistigen Entwicklung ansah.

2.1  Sensumotorische Entwicklung (0-2)

Während der ersten zwei Lebensjahre suchte Piaget nach den Wurzeln des Denkens und der mentalen und begrifflichen Repräsentation der Gegebenheiten der Welt. Piaget beschrieb die sensumotorische Entwicklung in sechs Stufen.

**_Sechs Stufen der sensumotorischen Entwicklung_**

1. **1.** **Stufe: Übung der angeborenen Mechanismen**

Bereits bei der Geburt sind Säuglinge mit funktionsbereiten Reflexen und Mechanismen ausgerüstet (z. B.: Saugen, Schlucken, Hören, Schauen). Sie können neue Reize von bekannten unterscheiden und können sich Geräuschen zu und abwenden.

Üben führt zur Konsolidierung dieses Repertoires und zur Anpassung an die jeweiligen Gegebenheiten (Saugen: Mutterbrust/Flasche/Daumen).

1. **2.** **Stufe: primäre Kreisreaktionen**

Eine Handlung, die zu einem angenehmen oder interessanten Ergebnis geführt hat, wird wiederholt. Hier bilden sich die ersten Gewohnheiten aus. Handlungsschemata werden auf immer mehr Gegenstände und Umweltbereiche angewandt. Dies nennt Piaget in Anlehnung an Biologischen Prozesse die generalisierende Assimilation (Einverleibung) von Objekten, Personen und Umweltgegebenheiten in die eigenen“ Handlungssorgane oder –schemata“.

1. **3.** **Stufe: sekundäre Kreisreaktionen**

Diese Stufe ist durch eine Differenzierung von Mittel und Zweck gekennzeichnet.

Der Säugling entdeckt, dass eine bestimmte Handlungsweise immer wieder zum selben Ergebnis führt. Damit kann die Handlung als Mittel zum Zweck eingesetzt werden.

1. **4.** **Stufe: Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und Anmerkungen auf neue Situationen**

Typisch ist die Anwendung mehrerer Handlungsschemata auf den gleichen Gegenstand:

-betrachten, schütteln, saugen, klopfen. Das Kind verhält sich so, als wolle es ausprobieren, was mit einem Gegenstand gemacht werden kann.

Die Handlungsschemata Differenzieren sich weiter, sie werden den Gegenständen angepasst. Gleichzeitig werden verschiedene Schemata koordiniert: z. B. Greifen und Werfen (setzt ein Loslassen voraus) oder Hinkrabbeln, Greifen und an den Mund Führen und Beißen.

1. **5.** **Stufe: tertiäre Kreisreaktionen**

Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren. Das Kind findet durch Koordination von Handlungsschemata zuweilen originelle Mittel, um Ziele zu erreichen.

Bsp.: Es zieht an einer Tischdecke, um an das Spielzeug zu gelangen, was in nicht erreichbarer Reichweite liegt.

Es probiert systematisch verschiedene Möglichkeiten aus, um einen Ball zu werfen: mit einer Hand, mit beiden Händen, aus geringer Höhe, aus größerer Höhe.

1. **6.** **Stufe: Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung**

Spätestens in der Mitte des zweiten Lebensjahres kann ein Kind offener die Ereignisse seiner Handlungen antizipieren. Die Sicherheit des Kindes, ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen, drückt sich unter anderem mimisch aus. „Aha-Effekt. Praktisches probieren ist nicht mehr notwendig. Handlungen scheinen innerlich vollzogen zu werden. Diese Verinnerlichung von Handlungen charakterisiert den Übergang zum Denken.

Die sensumotorische Entwicklung des Menschen ist mit diesen Etappen gewiss nicht abgeschlossen. Piaget stellte nur die sensumotorische Vorbereitung der geistigen Auseinandersetzung mit der Welt dar, nur das „Erwachen der Intelligenz“.

**_Entwicklung der Darstellungs- oder Symbolfunktion in der frühen Kindheit_**

Die sechste Stufe ist durch die innere Repräsentation von Handlungen und ihren Gegenständen gekennzeichnet. Dies ist eine neue Qualität. Piaget hat wichtige Etappen der Entwicklung der Repräsentations- oder Symbolfunktion beschrieben.

**_Objektpermanenz (6-8 Monat)_**

Kinder begreifen, dass ein Gegenstand auch noch weiter existiert, auch wenn man ihn nicht mehr sieht.

**_Nachahmungsverhalten_**

Eine Handlung kann nur dann nachgeahmt werden, wenn sie (mehr oder weniger korrekt) innerlich repräsentiert ist. Die zeitlich verzögerte Nachahmung ist ein Indiz für den Aufbau einer inneren Repräsentation des beobachteten Verhaltens. Viele Handlungen und Ereignisse, die das Kind beobachtet, sind zu komplex, als das Es sie innerlich repräsentieren könnte. Also kann es sie auch nicht reproduzieren.

**_Symbolhandlungen_**

Unter Symbolhandlungen versteht man die Repräsentationsfunktionen einer sukzessiven Entwicklung, die eine symbolische Darstellung einer Handlung beihalten (z. B. Öffnen der Augen/Mund = Streichholzschachtel/symbolische Darstellung des Öffnens und Schließens der Augen). Die Verinnerlichung taucht also nicht schlagartig auf der sechsten Stufe der Sensumotorische Entwicklung auf, wenn das Lösen von Problemen im Kopf und antizipatorische Lösungen möglich werden, sonder hat Vorläufer.

2.2  Voroperatorisches, anschauliches Denken (2-7)

**_Unangemessene Generalisierungen: animistische_** _(deuten die Gegebenheiten der unbelebten Natur, als seien sie belebt) **und artifizialistische**(deuten die Natur, als wären sie von Menschen erschaffen) **Naturerklärungen**_

**_Assimilation und Akkommodation_**

Bsp.: Das Kind verfügt über Konzept des Wachsens und erklärt damit die Entstehung der Berge.

Piaget nennt solche Anwendungen von Konzepten Assimilationen: Aufnahme eines Gegenstandes in ein geistiges Schema. Erfährt das Kind später, dass seine Assimilation falsch war, differenziert sich seine Weltsicht in Lebendes, das wächst, und Unbelebtes, das sich nicht entwickelt. Die Anpassung, der Schema an die Wirklichkeit nennt, Piaget Akkommodation.

**_Finalitische Erklärungen_**

Die Wolken werden als Lebewesen angesehen, ihre Bewegung wird an das Schema der Fortbewegung der Würmer assimiliert. Dem Wind wird Wille, Motiv oder Intention unterstellt. Er wird auch moralisch bewertet. Ähnlich werden Naturgegebenheiten aus ihrem Zweck wie menschliche Handlungen erklärt (finalistische Erklärungen): Steine sind da, damit Häuser gebaut werden können. Bäume sind da, damit sie und Schatten spenden. Kinder dieses Alters verfügen über Konzepte der Herstellung der Anfertigung, des Machens. Menschen versuchen während des ganzen Lebens, neuartige Phänomene an bekannte Schemata und Konzepte zu assimilieren, d. h. mit jenen Schemata oder Konzepten zu verstehen oder zu lösen, die uns geläufig sind.

**_Der Egozentrismus des Kindes_**

Piaget nennt die artifizialistischen, animistischen und finalistischen Erklärungen des Kindes egozentrisch. Den Begriff Egozentrismus verwendet er vielfältig, z. B. auch zur Beschreibung der Unfähigkeit, sich in die Rolle eines anderen zu versetzen. Das Kind in diesem Alter wisse nicht, das andere die Dinge anders sehen oder verstehen (Wahrnehmung, Meinung, Wissen).

**_Perspektiven- und Rollenübernahme_**

Dieser kommunikative Egozentrismus wird überwunden durch die Entwicklung von Konzepten zur Perspektiven- und Rollenübernahme.

Die klassische Demonstration egozentrischer Wahrnehmung ist Piagets **„Drei Berge Versuch“**

Piaget sagt, das Kind wisse nicht, das es unterschiedliche Ansichten eines Gegenstandes gibt. Empirisch beleget, ist die Alternativhypothese, dass es das grundsätzlich weis, aber die Ansicht aus anderer Perspektive als der eigenen nicht konstruieren kann und deshalb als „Lösung“ die eigene anbietet. Das ist für das Kind eine schwierige Rekonstruktionsaufgabe.

Die Überwindung des Egozentrismus in der Wahrnehmung und in sozialen Interaktionen wird nach Piaget möglich durch Erfahrung und Speicherung unterschiedlicher Ansicht sowie durch sozialen Austausch, durch Widerspruch und Konflikt der „Ansichten“. Auch Erwachsene müssen egozentrische Sichtweisen, insbesondere werthaltige Überzeugungen (z. B. Vorurteile) ständig neu überwinden.

**Versuchsbeschreibung „Drei Berge Versuch“: [![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget1.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget1.jpg)**

**Legen Sie 4 jahrigen Kindern ein dreidimensionales Modell mit drei Bergen vor, die sich deutlich untscheiden. Setzen Sie jedes Kind vor das Modell in Position1 und lassen Sie es die Ansicht bestimmen, die es von drei Bergen hat. Es wird vermutlich aus mehreren Zeichnungen oder Fotografien diejenige auswählen, die seiner Sicht entspricht.  Nun fragen Sie die Kinder, wie die Berge aus der Sicht eines Betrachters aussehen, der in Position 2 oder in Position 3 sitzt . Die Mehrzahl der Kinder wird die eigene Ansicht der drei Berge auswählen. Daraufhin führen Sie die Kinder in die Position 2 bzw. Position  3und lassen Sie sie von hier aus die Berge betrachten und die jeweilige Ansicht auswählen; eine Aufgabe, die wiederrum geleistet wird. Schließlich führen Sie die Kinder wieder in Position 1 und lassen Sie sie erneuert diejenigen Ansicht auswählen, die ein Betrachter aus der Position 2 oder 3 hat, die sie gerade vorher selbst auch bestimmt haben. Die meisten werden als Lösung wiederrum die aktuelle eigene Ansicht aus Position 1 anbieten.**

**_Beschränkung des Urteilsfeldes, Zentrierung auf einen Aspekt_**

Characketeristisch für das voroperatorische Denken ist, die Zentrierung der Aufmerksamkeit auf einen Merkmal dieses Gegenstandes und das Außer-Acht-Lassen anderer charackteristisch für das voroperatorische Denken, z.B. Beobachtbar in der Entwicklung der Physikalischen Mengenbegriffe. Das umschüttversuch einer Flüssigkeit von einem Gefäß in ein anderes geformtes Gefäß bedeutet dann eine Veränderung der Menge, weil die Flüssigkeitssäule nicht mehr gleich aussieht. Das Kind kann die veränderten Dimensionen Höhe und Umfang nicht gleichzeitig „ins  Auge fassen“ und in einem Urteil integrieren.

**Versuch zur Mengeninvarianz [![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget2.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget2.jpg)**

**Füllen Sie zwei gleiche Gefäße A und B mit der gleichen Menge einer farbigen Flüssigkeit.  Lassen Sie 4-5 jährige Kinder feststellen, dass in A und B gleich viel  „Saft“ ist. Sie gießen nun den Inhalt von B in ein schmaleres Gefäß B‘ und fragen das Kind,ob B‘ mehr weniger oder gleich viel Saft enthalte wie A. Die meisten Kinder werden sagen, es sei mehr Saft in B‘, weil das Nievau hier höher ist. Manche werden sagen, es sei weniger, weil das Gefäß schmaler ist. Die Flüssigkeitsmenge wird also nicht als invariant bei Formänderung gesehen.**

Auch Anzahl, Gewicht und Volumen werden lange Zeit als veränderlich durch Form- und Anordnungseränderungen betrachtet. Ähnliche Phänomene der Zentrierung auf einen Aspekt haben wor auch z.B. bei den Begriffen Zeitduaer und Alter, die im frühen Jahren mit zurückgelegten Strecken und Größe repräsentiert werden.

**Versuch zum Konzept der Zeitdauer**

Nehmen Sie 2 Spielzeugautos  A und B; markieren Sie eine Starterlinie und vereinbaren Sie mit 4 jährigen Kindern, sie mögen sowohl das Startzeichen „Los“  als auch das Signal zum Halten„ Stopp“ geben. Auf „Los“ starten Sie beide Autos gleichzeitig, auf „Stopp“  halten Sie diese gleichzeitig an. Sie lassen A aber schneller, also in der gleichen Zeit weiter fahren. Sie fragen nun die Kinder, ob beide Autos eine gleich lange Zeit unterwegs sind oder nicht. Viele werden antworten, dass A länger unterwegs gewesen sei, weil A weniger gefahren sei.

**Versuch zur Kategorisierungsleitung**

Nehmen Sie eine Menge vo Objekten, unterschiedlicher Größe, Form, Funktion,Farbe, Material. Gebeb Sie dem Kind z. B. einen Roten Ball; Bitten Sie das Kind andere Gegenstände auszuwählen, die dazu „passen“.

Das Kind wählt zunächst unterschiedliche Sachen aus unterschiedlichen gründen aus.

Sie werden also eine zufällig anmutende Beobachtung unterschiedlicher Einzelaspekte ohne „Gesamtkonzeption“ beobachten. Piaget spricht von Kategorisierungen „de proche en proche“.

**_Zentrierung auf Zustände_**

Das Kind betrachtet einen Zustand nicht als Ergebnis einer Transformation, sondern beurteilt nur den jeweiligen Zustand. Der Vorgang hat keine Relevanz, nur der aktuelle Zustand, der neue Zustand wird beurteilt.

**_Eingeschränkte Beweglichkeit_**

Piaget erklärt diesen Zustand/Zentrierung mit der fehlenden Beweglichkeit des kindlichen Denkens. Es ist, als ob der Arbeitsspeicher des Kindes eine zu geringe Kapazität habe, um „beweglicheres“ Denken zu erlauben.

**Versuch zur Ergänzung einer zweidimensionalen Matrix [![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget3.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget3.jpg)**

Lassen Sie jedes Kind herausfinden, das in den Spalten die Formen übereinstimmen und in den Reihen die Farben. Das Kind selbst entdecken lassen. Legen den Probanden eine Anzahl von Karten vor, und lassen es bestimmten, welche Karte für das freie Feld infrage kommen könnte. Die 4-5 jährigen Kinder suchen meist nur zufällig das passende Stück dazu aus. Sie beobachten und beachten nur eine Dimension (Form oder Farbe). Die geforderte gleichzeitige Beachtung zweier Dimensionen, die logische Multiplikation im Sinne der Konjunktion von Farbe und Form, wird noch nicht geleistet.

**_Fehlendes Gleichgewicht und fehlende Reversibilität_**

Das Denken des Kindes auf dem voroperatorischen Stadium führt ständig zu Widersprüchen (in ein Ungleichgewicht). Die Widersprüche mögen dem Kind nicht bewusst sein, es mag gar nicht bemerken, dass es sich in verschiedenen Aussagen widerspricht. Beweglichkeit und Dezentrierung im Sinne einer Erweiterung des Urteilfeldes sind notwendig, damit die Widersprüche überhaupt erkannt werden. Bewusst werdende Widersprüche führen schließlich zu einer Reorganisation der voroperatorischen Schemata. Das Problem der Klasseninklusion oder das eingeschlossen sein der Unterklasse in die Oberklasse, verdeutlicht die Widersprüchlichkeit des anschaulichen Denkens besonders prägnant.

**Versuch zur Prüfung der Einsicht in die Klasseninklusion [![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget4.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget4.jpg)**

Sie legen einem 5 jährigen Kind Bilder vor von Erwachsenen und Kindern. Fragen Sie das Kind nach Folgendem:

-Zeige mir die Erwachsenen?

– Zeige mir die Kinder?

– Zeige mir die Jungen?

-Zeige mir die Mädchen?

-Gibt es mehr Mädchen oder mehr Kinder?

1.Es wird Antworten, das es mehr Mädchen gibt, weil weniger Jungen da sind.

2\. Es wird Antworten, das es mehr Mädchen gibt, weil weniger Kinder da sind. Mit dem Begriff Kinder meint es die Jungen. Das Wort Kinder hat also seine normale Bedeutung verloren.

_Worin liegt die Schwierigkeit für das Kind?_

Es hat noch kein System der Klassenverschachtelung aufgebaut, das es ihm erlaubte, die Inklusionsbezeichnung von Unter- und Oberklasse zu erfassen.

Es ist in der Lage, Kinder zu unterscheiden in Mädchen und Jungen. Hat das Kind diese Differenzierung vollzogen, ist es aktuell nicht mehr in der Lage, sie geistig wieder rückgängig zu machen und sogleich die Mädchen wieder in die Klasse der Kinder zu subsumieren. Wenn gleichzeitig nach Mädchen und Junge gefragt ist, steht die Unterklasse Mädchen für die Oberklasse Kinder nicht mehr zur Verfügung.

**_Unidirektionales Denken_**

Die Differenzierung der Oberklasse gelingt schon, ist aber nicht reversibel. Unterklasse ist fixiert; kann für den Vergleich nicht in die Oberklasse integriert werden.

**_Informationsintegration auf voroperatorischem Niveau_**

Für ein richtiges Urteil über mehrdimensionale Sachverhalte sind verschiedene Informationen aufzunehmen und zu integrieren.

Piagets Erklärung voroperatorische Fehler durch Zentrierung wurde infrage gestellt! Untersuchungen von Anderson, 1981; Wilkening 1980; ergaben, dass eine Integration von Informationen bereits im Vorschulalter zu belegen ist. Das ist die Theorie der Informationsintegration.

Diese Untersuchung erfolgt analog mathematischer Operationen:

Addition (+)

Subtraktion (-)

Multiplikation (x)

Division (/)

Kinder im Vorschulalter können additiv integrieren, während Kinder im Grundschulalter je nach Problem früher oder später auch multiplikativ integrieren können. Diese Operationen sind nicht bewusst gewählt, aber mit geeigneten Methoden aus den Lösungsversuchen zu erschließen. Piagets Methode hat dies nicht erlaubt.

Piaget verlangte von seinen Probanden in vielen Versuchen einzelne Paarvergleiche. Dadurch ist nicht zu erschließen, ob zwei oder mehr Dimensionen betrachtet wurden. Beachtung mit verschiedener Gewichtung.

**_Funktionales Messen_**

Vorschlag von Anderson: Hier wird vom Kind nicht Paarvergleich zweier Objekte verlangt, sondern ein Urteil über jedes Objekt, einzeln auf einem Maßstab, den man ihm verständlich gemacht hat. _Häufiges Bsp. Schätzung des Flächeninhaltes von Rechtecken (Schokoladentafeln)_

Man zeigt Kindern das Tafeln aus Rippen bestehen und diese aus noch kleineren Rechtecken (Häuschen) zusammengesetzt sind, die man in einer Reihe aneinanderlegen kann, sodass sie eine Strecke ergeben. Kleine Tafeln ergeben kleine Strecken und große Tafeln große Strecken. Wird dies verstanden, kann man den Flächeninhalt verschiedener Rechtecke einzeln auf dieser Streckenskala beurteilen lassen.

Mit solchen Methoden des Messens ist es möglich zu unterscheiden, ob Kinder, die auf eine Dimension „zentrieren“, die Zweite ganz vernachlässigen oder nu geringer gewichten.

1.1  Das Stadium der konkret-operatorischen Strukturen (7-12)

Ermöglicht die Bewältigung jener Schwierigkeiten, die wir im vorausgehenden Abschnitt kennengelernt haben. Die operatorischen Systeme stellen einen wichtigen Teil der geistigen Werkzeuge des Menschen dar.

Sie werden später im formal-operatorischen Stadium nicht ersetzt, sondern ergänzt durch einige noch komplexere Systeme.

**_Gruppierungen_**

Piaget bedient sich einer abstrakten, logisch mathematischen Darstellungsweise, um die Operationen in diesem System zu beschreiben. Er nennt sie in Anlehnung an den mathematischen Begriff der Gruppe „Gruppierung“.

Die Gruppierung der additiven Kompositionen der Klasse wird exemplarisch genauer dargestellt.

Die Gruppierung sind Seriationen asymmetrischer Reaktionen sowie der Multiplikation von Klassen und Reaktionen und die Gruppe der ganzen Zahlen werden nur kurz skizziert.

**_Additive Komposition von Klassen! Klassenhierarchie_**

Die Gruppierung der „additiven Kompositionen von Klassen“ ist wie folgt:

[![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget5.jpg?w=500&h=186)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget5.jpg)

_Was leistet die Gruppierung der additiven Klassenkomposition?_

Die Inklusionsprobleme der oben genannten Art werden lösbar. Die Herauslösung einer Unterklasse (Mädchen) stört nun nicht mehr die geistige Erfassung der Oberklasse (Kinder). Unterklasse und Oberklasse sind in einem Gesamtsystem repräsentiert; ihre Beziehung wird erkannt und kann ausgedrückt werden.

Eine systematische, vollständige Kategorisierung von Material- oder Begriffsmengen ist möglich bis zu einem Punkt, an dem eine Integration nicht mehr gelingt.

Eine Ausweiche auf eine Zuordnung „ de proche de proche“, also einzelner Elemente zu einzelnen anderen Elementen, wird nicht mehr als Lösung angesehen. Es werden Klassifikationssysteme konstruiert, damit die Lösungsalternativen sukzessiv eingeschränkt werden. Die Begriffsdefinitionen erfolgen durch „Realdefinition“ (Nennung des Oberbegriffs und der spezifischen Differenz, also des differenzierenden Merkmals).

Existenz einer systematischen Klassifikation und Ordnung von Begriffen erkennen wir sprachlich an der korrekten Verwendung des bestimmten und unbestimmten Artikels sowie der Quantifikatoren „einige und alle“.

**Versuch zur Reihenbildung nach einer Dimension**

System der Konkret-operatorischen Gruppierung: Ordnung einer Dimension

Sog. Seriation asymmetrischer Relationen

Exemplarisch das Ordnen unterschiedlicher langer Stäbe.

Als weiteres System der konkret-operatorischen Gruppierungen greifen wir die Ordnung nach einer Dimension (Länge, Gewicht und Helligkeit), die sog Seriation asymmetrischer Relation, heraus, exemplarisch das Ordnen unterschiedlich längerer Stäbe.

Fälle unvollständiger Reihenbildung: [![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget6.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget6.jpg)

In einer frühen Phase greifen Kinder aus der Gesamtmenge häufig einzelne Paare heraus und ordnen die Paarlinge in der Relation groß-klein, ohne eine Gesamtmenge zu erstellen. Dies wird später auf Dreier- oder Vierergruppen erweitert. Das Kind mag auch eine Ordnung im Sinne einer Treppenbildung versuchen, wobei die Gesamtlänge der Stäbe aber unbeachtet bleibt: Die Basis wird vernachlässigt. Später gelingt durch Probieren eine korrekte Reihung, die aber noch nicht im eigentlichen Sinne als operatorische Systembildung angesehen werden kann, da die Einordnung eines neuen Elementes immer noch Schwierigkeiten bereitet. Das Kind vergleicht nur in einer Richtung, sein Denken bleibt unidirektional, ist nicht reversibel. Als Indiz für den Aufbau einer operatorischen Gruppierung sieht Piaget den mühelosen Vergleich eines Elementes nach beiden Richtungen.

Fehler bei der Einordnung eines Elementes in eine bestehende Reihe.

[![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget7.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget7.jpg)

**_Sprachliche Reihenbildung_**

Die Kinder wählen zunächst die Kategorien Groß und Klein, nicht den Komparativ, um Längen vergleichend zu beschreiben. Später geben Kinder Beschreibungen wie klein, mittel, groß; oder ganz klein, ein bisschen groß, mittelgroß usw. Auf der nächsten Stufe fand Sinclair vergleichende Beschreibungen in einer Richtung: am kleinsten, größer, noch größer, am größten. Verlangt man aber vom Kind die Beschreibung in der Gegenrichtung, so ist es unsicher, weil das vorletzte Stäbchen, das eben noch als größer beschrieben wurde, durch die Veränderung des Bezugspunktes als kleiner angegeben werden muss. Erst dann wird die vergleichende Beschreibung in beiden Richtungen geläufig, was anzeigt, dass das operatorische System aufgebaut ist.

**_Multiplikation von Klassen und asymmetrischen Beziehungen_**

Die Multiplikationen der Seriation erlaubt z. B. eine Ordnung von Blättern nach zunehmender Größe (1. Dimension) und gleichzeitig nach zunehmender Helligkeit (2. Dimension).

**_Der Zahlenbegriff_**

Setzt die Invarianz einer Menge (der Anzahl) bei Veränderung der Anordnung voraus.

Prüfungsanordnung zur Erfassung der Einsicht in die Konstanz der Anzahl.

Verschiebung B-> B‘ führt bei jüngeren Kindern zur Behauptung, dass die Reihe B‘ mehr Elemente enthalte, weil sie länger ist, oder weniger, weil die Lücken größer sind. [![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget8.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget8.jpg)

Hierbei ist zu beachten, dass die assoziative Beherrschung (also das Aufsagenkönnen der Zahlenreihe) dem Kind dieses Stadiums noch keine für die Einsicht in die Invarianz der Menge bei Anordnungsveränderungen nützliche Informationen vermittelt.

Zahlenwerte haben im Sinne des Zahlenbegriffes noch keine operatorische Bedeutung.

Zahlenbegriff als die Synthese zweier logischer Operationssysteme: der additiven Komposition von Klassen und Reihenbildung nach einer Dimension der Seriation asymmetrischer Relationen.

-Alle Objekte müssen abgezählt werden, mit der Voraussetzung, das alle Objekte als gleiche Einheit behandelt werden. Von ihren qualitativen Besonderheiten muss abgesehen werden.

-Ein typischer Fehler ist die Unterscheidung von Äpfeln, Birnen und Nüssen, wenn die die Gesamtmenge gezählt werden soll.

-Die Gruppe der Zahlen hat andere Eigenschaften als die genannten konkret operatorischen Gruppierungen. Verglichen mit der additiven Klassenkomposition fehlt z. B. die Tautologie; während A+A = A ist, ist 1 + 1 = 2. Es fehlt auch die Resorption: 1 + 2 = 3, während A+B= B ist. Außerdem gibt es in der Gruppe der ganzen Zahlen direkte Beziehungen zwischen allen Elementen (Zahlen) (z. B. 2 + 5 oder 7-3), während in der Komposition der Klassen sinnvolle Beziehungen nur zwischen bestimmten Elementen möglich sind, nämlich zwischen Teil und Ganzem (oder Unterklasse und Oberklasse): A+A ‘=B gibt einen Sinn, während die Addition A+C‘ kein sinnvolles Ergebnis hat.

**_Weitere Systembildungen auf dem konkret-operatorischen Niveau_**

Konzeption von Raum und Zeit erreicht ein anderes Niveau.

1.1  Das formal-operatorischen Stadium (12-15)

Im konkret-operatorischen Denken ist das Kind beschränkt auf gegebene Informationen, seien sie konkret-anschaulich oder sprachlich repräsentiert. Das formal-operatorische Denken geht in spezifischer Wiese über vorgefundenen oder gegebenen Informationen hinaus.

**Der Pendelversuch**

Fragen Sie die SuS unterschiedlichen Alters, von welchen Faktoren die Frequenz des Pendels abhängt. Demonstrieren Sie, dass ein kurzes, schweres Pendel rasch schwingt, ein langes, Leichtes hingegen langsam.

[![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget9.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget9.jpg)

1. Kinder in der _präoperationalen Phase_ neigen dazu, nur eine der beiden Dimensionen zu beachten: Sie werden sagen, ein kurzes Pendel schwinge schneller, oder aber sie behaupten, ein schweres Pendel schwinge schneller. Dies ist ganz davon abhängig, welches der beiden in der Demonstration kombinierten Merkmale sie gerade ins Auge fassen.

1. Kinder in der _konkret-operationalen Phase_ sind bereits in der Lage, mehrere Merkmale zu kombinieren und werden sagen, ein kurzes und schweres Pendel schwinge schneller (was ja auch beobachtbar ist). Es leistet also eine logische Konjunktion beider Dimensionen, was aber in diesem Falle nicht zur Lösung des Problems führt, da das Gewicht des Pendels nicht relevant ist.

1. Kinder, die sich bereits in der _formal-operationalen Phase_ befinden, lösen sich von diesen konkret beobachteten Fällen (kurz/schwer und lang/leicht) und sehen diese als zwei von vier möglichen Kombinationen der beiden Variablen Gewicht und Länge, wenn diese je zwei Werte aufweisen. Sie wollen auch die noch nicht realisierten Kombinationen der beiden Dimensionen empirisch überprüfen, sie wollen also auch noch ein langes/schweres Pendel und ein kurzes/leichtes Pendel beobachten. Die neue Leistung besteht darin, dass sie ihren Schlussfolgerungen eine systematische Kombination von Variablen zugrunde legen, aus den gedachten Kombinationsmöglichkeiten Hypothesen ableiten und diese prüfen. Die Variablen werden also kontrolliert und isoliert, man bedient sich mental einer 4-Felder-Tafel.

Dadurch ist ein erstes zentrales Merkmal des formal-operatorischen Denkens umschrieben. Das Kind fixiert sich nicht mehr bloß auf gegebene Informationen. Es abstrahiert aus Beobachtungen und Aussagen mögliche Einflussvariablen, erstellt ein System möglicher Kombinationen solcher Einflussvariablen, das prinzipiell vollständig überprüft werden muss, bevor die richtige Lösung gefunden werden kann.

**Grundregel:** Variation eines Faktors bei Konstanthaltung andere Faktoren oder Bedingungen. Dies setzt voraus, entweder alle Möglichkeiten zu überschauen oder sie systematisch durchzuprobieren.

**_Aufbau kombinatorischer Systeme_**

Es sind insgesamt 16 Kombinationen möglich.

-Wirksamkeit einer Variablen

-Die Konjunktion beider

-Die Disjunktion (das einschließen oder)

-Die Implikation

-Die gegenseitige Implikation

-Das Ausschließende oder

Auf dem fórmal-operatotischen Niveau bemüht sich ein Problemlöser um Hypothesenbildung und Variablenkontrolle.

**_Größere Beweglichkeit des Denkens_**

Entwicklung ist laut Piaget gleichbedeutend mit dem Aufbau immer komplexerer Strukturen, mit denen das Denken immer beweglicher wird.

**Versuch: multiple Lösungsoptionen bei Hebelproblemen**

Anordnung für die Prüfung des Verständnisses der hebelgesetzt:

[![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget10.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget10.jpg)

Balkenwaage:

-Abstand d1 von der Achse Gewichte von jeweils 1 kg.

– Wir stören nun dieses Gleichgewicht, indem wir ein Gewicht von 0,5 kg in Abstand von d2 (2x d1) an den linken Hebelarm hängen.

Wie können wir die Waage wieder ins Gleichgewicht bringen?

1. Durch Negation (N)

Operationen, die das Gleichgewicht stört, rückgängig machen; entfernen das Gewicht 0,5 kg im Abstand von d2

1. Durch reziproke Operationen (R)

Entfernen das Gewicht 1 kg im Abstand von d1 am linken Hebelarm.

1. Durch eine korrelative Operation (C)

Im Abstand von d1 auf dem rechten Hebelarm ein Gewicht von 2 kg aufhängen.

**_Verständnis von Proportionen_**

**Versuch zum Verständnis von Proportionen**

3 Holzfische, die das Kind füttern soll.

A= 5 cm

B= 10 cm (frisst doppelt soviel wie A).

C= 15 cm (frisst 3x soviel wie A).

1)      Wie viel Futter soll Fisch A und C bekommen, wenn Fisch B 4 Perlen frisst? A=2; C=6

2)      Wie viel Perlen soll Fisch A und B bekommen, wenn Fisch C 9 Perlen frisst? A=3; B=6

**_Etappen der Quantifikation_**

Zuerst wird nur eine Ordnungsrelation (Seriation) erkannt ohne Quantifizierung der Abstände.

Erst ab dem 9. Lebensjahr gelingt eine Quantifikation.

Sequenz der Strategien hat eine Logik

-Jede Strategie hat eine leistungsfähige Version der vorhergehenden dargestellt.

-Jede neue Strategie schließt die vorhergehende ein, ist aber differenzierter als diese.

-Entspricht Piagets genetischer Erklärungsweise.

1. Piagets Entwicklungstheorie

**_Assimilation, Akkommodation, Differenzierung_**

Piaget sucht in einer Handlung oder geistigen Operation nach ihrer Struktur oder Form:

Beispiel: Greifen / Umschütten eines Objektes, mit einem oder mehreren Körperteilen / Finger, Handinnenfläche usw.

Die Anwendung einer Struktur auf einen Gegenstand nennt Piaget Assimilation: die Einverleibung des Gegenstandes in die Struktur.

Wird eine Rassel gegriffen, damit ist das die Assimilation der Rassel in das Greifschema.

Die Struktur des Greifens kann und muss, um erfolgreich zu sein je nach Situation und je nach zu greifendem Gegenstand angepasst werden.

_Die Anpassung nennt Piaget Akkommodation_

Gelegentlich muss eine Struktur differenziert werden, damit ein Erfolg möglich wird.

Auch jeder Begriff hat eine Struktur, eine Bedeutungsstruktur.

**_Piagets Strukturmodelle_**

Piaget kritisiert pointiert den Assoziationismus, der als einzigen Strukturtyp die Assoziation kennt, mit dem die Vielfalt an Verhaltens- und Erkenntnisinhalten nicht annähernd angemessen abgebildet werden kann. Die einzige Relation, die als Assoziation zu bezeichnen ist, ist die Kontingenz: Die Kirsche ist mit der Farbe Rot assoziiert. Alle weiteren Relationen räumlicher, sozialer, kausaler Art sind im Modell der Assoziation nicht repräsentiert. Lernen im Sinne der Assoziationsbildung bedeutet Lernen von Kontingenzen: Ein Reiz zieht eine assoziierte Reaktion nach sich, ein Reizwort ein assoziiertes Reaktionswort, ein Signal die Erwartung eines nachfolgenden Ereignisses. Assoziierte Reaktionen können aber aufgrund unterschiedlicher Strukturen zustande kommen.

Beispiel: Aus das Wort Stuhl können unterschiedliche Reaktionsworte assoziiert werden, z. B. Bein (Ganzes-Teil), Tisch (Gebrauchseinheit), Sitzmöbel (Oberbegriff), Sessel (nebengeordnete Unterklasse unter dem Oberbegriff (Sitzmöbel), bequem (affektive Qualität), Holzstuhl (Unterbegriff), Sitzen (Funktion).

Reichtum an Strukturen auszuschöpfen, stellt Piaget als ein wichtiges Anliegen der Psychologie heraus.

**_Abstrakte Strukturmodelle_**

Im voroperatorischen Denken sind es die allg. Merkmale der Zentrierung auf eine Dimension und auf die eigene aktuell Sichtweise (Egozentrismus). Dann werden noch Defizite im vgl. zur späteren Entwicklungsstufen genannt (der Mangel an Beweglichkeit des Denkens und Konsistenz des Urteils).

Auf dem formal-operatorischem Niveau bietet er die oben genannte Gruppierung und Gruppenstruktur an. Diese Enthalten nur wenige Formen der Verknüpfung (Addition und Multiplikation)  mit ihren Umkehrungen Subtraktion, Division und Assoziativität. Auch bei Piaget bleibt also der qualitative Reichtum der Verknüpfung unberücksichtigt. Er beschreibt nur die logisch-mathematischen Verbindungen zwischen Klassen.

Wie die Relation „gehört zu „ auf verschiedene Weise konkretisiert werden kann (z. B. „ist Teil von“, „ist Merkmal von“, „ist Eigentum von“, „ist verwandt mit“), so kann auch die von Piaget betrachtete Addition auf unterschiedlichen Beziehungen zwischen den addierten Elementen beruhen.

Welche Bedeutung die Addition zweier Klassen hat, welche inhaltlichen Beziehungen diese Additionen sinnvoll machen, ist nicht sein Thema.

Die Strukturen sind abstrakt, ihre inhaltlichen Konkretisierungen interessiert ihn nicht.

Piagets Verdienst liegt darin, dass er den Strukturalismus in der Denkpsychologie durchgesetzt hat.

Heute ist dieser Gedanke weithin aufgegriffen worden. Er findet sich mit einem reichen Angebot an Strukturmodellen in der Psychologie des Handelns, der Begriffsbildung, des Problemlösens, des Wissens, des Gedächtnisses sowie in allen Handwerken, Sportarten und Wissenschaften.

1.1  Piagets Stufenkonzept

Piaget versteht Strukturbegriffe als hypothetische Konstrukte:

–          Ein Proband verhält sich, als ob er diese oder jene Struktur entwickelt und angewandt hätte.

–          Verschiedene Manifestationen derselben Struktur tauchen zur gleichen Zeit in der Entwicklung auf! Kern des Stufenkonzepts!!

–          Wer das Pendelproblem lösen kann, kann auch andere Probleme lösen, die eine systematische Variation zweier zweiwertiger Variablen erfordern. Bsp.: Abhängigkeit der Biegsamkeit eines Metallstabes wenn Metallart und Durchmesser die beiden  Variablen sind.

**_Horizontale Verschiebung_**

Problem wirft die Beobachtung auf, dass die gleiche Struktur in unterschiedlichen Gegenstandsbereichen nicht zur gleichen Zeit (im gleichen Alter) realisiert wird. Z. B. die Einsicht in die Invarianz bei Anordnungs- oder Formveränderungen hinsichtlich der Menge und Anzahl früher erreicht als hinsichtlich des Gewichtes und des Volumens eines Körpers, obwohl die von Piaget angenommene Grundstruktur der Argumentation, die zum Invarianzanteil (die Multiplikation der Dimensionen Länge, Breite, Höhe) führt, in allen drei Bereichen dieselbe ist.

Bsp: Rechenaufgabe im Matheunterricht (Textaufgabe).

1.2  Piagets genetisches Erklärungsmodell

Vielfach wird die Erklärung aus Wirkursachen als einzige Form wissenschaftlicher Erklärungen angesehen. Das Denken in Antzedenzbedingungen, die Folgen bewirken, ist auch in der Entwicklungspsychologie weit verbreitet: Entwicklungsfortschritte, Störungen und Abweichungen, wie auch Abbau werden den aus vorauslaufenden Bedingungen erklärt: genetischen, Ökologischen, erfahrungsmäßigen; natürlich gegebenen oder durch Intervention hergestellten. Das ist nicht Piagets Erklärungsweise. Er ist oft kritisiert worden, dass er keine Entwicklungstheorie habe, weil er keine Erklärungen nach diesem gewohnten Muster der Angabe von Wirkursachen angeboten hat. Piaget bevorzugte Erklärungsweise ist die genetische Erklärung.

**_Notwendige Entwicklungssequenzen_**

Strukturfolgen sind notwendige Sequenzen, weil in der jeweils höheren Stufe Elemente der vorausgehenden Stufe enthalten sind. Neben der Beobachtung der zeitlichen Abfolge muss diese Hypothese jeweils durch eine Strukturanalyse der Stufen untermauert werden.

Piagets Behauptung, dass die Abfolge der Stufen notwendig sei, weil die Strukturen der höheren Stufen Elemente der vorausgehenden Stufe integrieren, ist bezüglich der Komplexitätsunterschiede zwischen Stufen unmitelbar einleuchtend.

Aber nicht alle empirisch beobachteten Abfolgen sind als Stufenfolge zunhemender Komplexität zu verstehen.

Manche Leistungen setzen vorausgehende Reifungsschritte voraus, ohne das sie als konstruktion anzusehen sind (z. B. der Spracherwerb).

Andere Leistungsveränderungen beruhen auf Wissenszuwachs, ohne das dieser in einer sachlogisch notwendigen Sequenzen erfolgen muss. Das heisst nicht jede Veränderung ist eine Entwicklung im Sinne von Piaget.

**_Das Konzept der Äquilibration_**

_Warum bleibt die Entwicklung nicht auf einer Stufe stehen?_

Suchen und finden von Gleichgewicht! Der Impuls zum Aufbau immer Komplexerer Strukturen erfolgen aus der Erfahrung eines „Ungleichgewichtes“.

_Was führt alles zum Ungleichgewicht?_

**_Fehlschlagende Assimilationsversuche_**

Z. B. Versuch eines Kleinkindes Wasser zu greifen!

Fehlschlagender Versuch eine Balkenwaage ins Gleichgewicht zu bringen. (Wenn nur unterschiedliche Gewichte verfügbar sind).

**_Widersprüche zwischen zwei Urteilen_**

Ist es nach dem Umfüllen von Flüssigkeit in ein schmaleres Glas nun mehr Wasser, weil das Niveau höher ist, oder weniger weil die Wassersäule schmaler ist? Verlangt eine neue kognitive Lösung und ist nicht durch eine Entscheidung für eine der Alternativen zu lösen.

**_Empirisches Widerlegen eines Urteils_**

Versuch zur Einsicht in das spezifische Gewicht!

Kinder sollen voraussagen, welche Gegenstände verschiedene Größe und verschiedene Gewichts auf dem Wasser schwimmen und welche untergehen.

1. Urteil:   Kleine Gegenstände schwimmen

Einige kleine Gegenstände schwimmen und andere nicht

1. Urteil:   Leichte Gegenstände schwimmen aber andere nicht

Widerlegt durch : Schweres Holzstück auf Wasser legen.

**_Ungleichgewicht durch Problemstellung und Folge_**

Die meisten Äquilibrationsprozesse werden durch Fragen und Probleme angeregt, durch die Unzulänglichkeiten der bisher entwickelten Strukturen aufgedeckt werden, indem auf Widersprüche zwischen Urteilen, auf einseitige Zentrierung usw. aufmerksam gemacht wird.

Piaget hat keine Didaktik der Frage und der Problemstellung erarbeitet, keine klassifikation von Problemformen vorgelegt. Verglichen mit dem diesbezüglichen Reichtum an konzepten der Unterrichtswissenschaft, der Denk- und Problemlösepsychologie ist Piagets Äquilibrationskonzept kein ergiebiger Beitrag zur Lehr- und Lernforschung und der dazugehörenden Praxis.

1. Lernpsychologische Implikationen der Theorie Piagets

**_Kritik des Assoziationismus und Sensualismus_**

Piaget entwicklete sein System in der Blüthezeit des amerikanischen Behaviorismus und des Assoziationismusmodells in der Lernpsychologie.

Lernen wurde im wesentlichen als Assoiationsbildung auf der Basis wahrgenommener Kontingenzen verstanden. Lernen in dem Sinne kommt für Piaget als Erklärung der geistigen Entwicklung nicht in Betracht. Er weist alle Theorien zurück, die Entwicklung ausschließlich als empirisches Lernen durch Assoziationsbildung oder als  direkte Abbildung dessen, was in der Außenwelt existiert und geschieht, interpretierten:

Der Beitrag des erkennenden Menschen und seiner Erkenntniskompetenzen darf bei der Suche, Aufnahme und Verarbeitung von Informationen nicht übersehenen werden.

**_Anschauung garantiert noch nicht Erkenntnis_**

Versuch: Wir zeigen einem vierjährigen Kind eine durchsichtige Flasche mit einer farbigen Flüssigkeit. Wir bringen die Flasche in Schräglage oder legen sie auf den Tisch. Nun lassen wir das Kind das Flüssigkeitsniveau in vorbereitete Umrisszeichnungen der Flasche ein zeichnen. Es wird in chacakteristischer Weise versagen. Wir bitten es nun, doch genau den horizontalen Flüssigkeitspegel anzuschauen. Es lernt nichts aus dieser Anschauung, wenn es noch kein Konzept der Horizontalität aufgebaut hat, das es ihm erlaubt, eine entpsrechende Information aus der Anschauung zu gewinnen.

**Demonstration des Wasserspiegels in der gekippten Flasche a und typische Fehler der Reproduktion b.**

[![](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget11.jpg?w=500)](https://letsmakeitsunday.wordpress.com/wp-content/uploads/2011/05/piaget11.jpg)

**_Grenzen empirischen Lernens_**

Die Grenzen empirischen Lernens (durch Assoziationsbildung oder sensualisches Abbilden) für die geistige Entwicklung sieht Piaget vor allem auch darin, dass die Einsicht in die logische Notwendigkeit nicht aus empirischer Erfahrung begründet werden kann. Schlussfolgerungen aus Prämissen setzen die Entwicklung von Logik, Schlussfolgerungen aus Beobachtungen setzen die Entwicklung von systematischer Kombinatorik und empirischer Variablenkontrolle voraus.

**_Konstruktion_**

Die Entwicklungsidee Piagets ist Konstruktion: nicht empirisches Lernen, sondern neue Strukturierung und Organisation, ob kreativ und selbständig entdeckt oder nur nachvollzogen. Immer ist handelnde und denkene Aktivität erforderlich, deshalb ist es zutreffend, von Konstruktivismus zu sprechen. In aktiver Auseinandersetzung mit Gegebenheiten, mit eigenen oder vorgegebenen Fragen und Problemen schafft sich der Mensch seine strukturen des Handelns und Erkennens. Lernordnungen lassen sich aus Piagets Strukturtheorie, aus seinen Hypothesen über Beweglichkeit sowie aus seiner Äquilibrationstheorie herleiten.

**_Lernen ist selbstkonstruktive Aktivität (Immanente Entfaltungslogik)_**

Lernende müssen die Unzulänglichkeiten und Widersprüchlichkeiten ihrer Auseinandersetzung mit einem Gegenstand oder Problem begreifen, um sich zu entwickeln. Die beträchtlichen Schwierigkeiten, den Gang der geistigen Entwicklung deutlich zu beschleunigen, sieht Piaget als Bestätigung seiner Grundhaltung.

Piaget will Entwicklung der eigenen Erkenntnismöglichketien, nicht auswendig gelernte Reproduktion fremder Erkenntnisse.

Aus dieser Haltung erklärt sich eine Favorisierung der selbsttätigen Entdeckung, der Modelle des offenen Unterrichts, der genetischen Methode, auch die Betonung der Bedeutung einer Interaktion der Kinder mit Gleichaltrigen für die kognitive Entwicklung, da diese Interaktion in geringem Maße die Gefahr birgt, dass sich Meinungen einer übermächtigen Autorität unverstanden durchsetzen.

Im Lichte dieser Überlegung ist, Piagets klinische Methode der Befragung von Kindern zu Phänomenen und Problemen, die von ihm als eine Methode der Diagnose des Strukturniveaus seiner Probanden verstanden wird, in Wahrheit bereits die ideale Methode des Unterrichtens: Probleme werden gestellt, aber keine Lösungen durchgesetzt und auf oberflächlichem Niveau automatisiert.

Der Erwachsene beginnt mit einem Problem die zu einem Phänomen oder einem Problem, die zu Lösung oder Lösungsversuchen führt. Diese geben wiederrrum Anlass, die Lernenden mit Alternativen oder gegenteiligen Meinungen aufzuzeigen und zu erfragen, Begründungen herauszulocken und damit die Problemlage und den Lösungsversuch zu klären. Dies gibt Anstöße zur Elaboration einer Lösung und damit zur Reorganisation des kognitiven Systems, Warum sollte nicht auch ein Lösungsangebot-so vorbereitet-auf fruchtbaren Boden fallen?

1. Die Piaget Kritik

Piagets Forschung galt der Suche nach Allgemeinen Konstruktionsprozessen der geistigen Entwicklung. Das ist in der Kritik an Piaget oft nicht verstanden worden.

**_Unterschätzte Kompetenzen_**

Die Behauptung, Piaget habe die Kompetenzen der Kinder untschätzt, Kinder würden bei gegeigenter Aufgabenstellung zum Teil erheblich früher Leistungen zeigen, als Piaget das berichtet habe, ist sicher zutreffend. Diese Kritik trifft Piaget allerdings nicht: Er wollte keine Entwicklungstest mit gültigen Altersnormen konstruieren. Was die Struktur der Aufgaben betrifft, mit denen die Kinder ihren Vorwurf teilweise belegen, muss allerdings sorgfältig geprüft werden, ob diese nicht mit den Strukturen eines tieferen Niveaus gelöst werden können. Das haben z.B. Chapman und Lindenberger für die von den Piaget-Kritikern verwendeten Aufgaben zur Prüfung der Einsicht in die Transitivität nachgewiesen.

**_Vernachlässigung Sozialer Faktoren_**

Die Behauptung, Piaget habe die Rolle sozialer Faktoren in der Entwicklung (Belehrung, Lernen durch Beobachtung usw.) vernachlässigt, ist ebenfalls zutreffend, obwohl Piaget die Bedeutung sozialer Interaktion für die Auslösung von Äqulibrationsprozessen nicht geleugnet hat, Chapman sagt zu Recht, dass soziale Entwicklunseinflüsse unschwer im Rahmen von Piagets Theorie intergriert und untersucht werden können.

**_Stadientypische Gesamtstrukturen_**

Eine zentrale Kritik an Piaget betrifft seine Annahme stadientypischer Gesamtstrukturen, die sich gleichzeitig entwickelten. Empirisch sind viele Asynchronien gefunden worden, d.h. einige Aufgaben werden zu einem Zeitpunkt gelöst, zu dem andere, mutmaßlich strukturgleich, nicht gelöst werden. Piaget hat dieselbe Beobachtung gemacht und von Verschiebungen gesprochen, ohne diese weiter zu erforschen und zu erklären. Was bedeuten diese Asynchronien für Piagets Stadienkonzept? Wenn man die Strukturen nicht nur als beschreibende Abstraktionen der Leistungen, sondern als Instrumente des Denkens, als funktionale Einheiten versteht, die Leistungen erklären, dann ist es in der Tat erklärungsbedürftig, warum diese Instrumente des Denkens bei einigen Aufgaben erfolgreich eingesetzt werden, bei anderen nicht. Es stellt sich auch die Frage, ob das Stadienkonzept sinnvoll ist, wenn Asynchronien dieser Art häufig sind. Für Piaget ist es sinnvoll, weil er primär am entwicklungsmäßigen Aufbau interessiert- und da ist ein höheres Stadium nur auf der Grundlage der Strukturen des tieferen möglich. Er benutzt seine Stadienkonzepte nicht als Leistungensskala für die Vorhersage individueller Leistungen bei spezifischen Aufgaben. Die an spezifischen Aufgaben identifizierten Strukturen sieht er als Leistungsmöglichkeiten an, nicht als Leistungsdeterminanten.

**_Keine Entwicklungserklärungen_**

Mit dem obigen Aspekt geht diese Kritik mit einher, das Piaget nur Entwicklungsbeschreibungen liefere aber keine Erklärungen. Richtig ist, dass es keine Erklärung im Sinne von Wirkursachen (Determinanten) gibt. Seine genetische Erklärungen konzentrieren sich auf den Nachweis struktureller Voraussetzungen (Möglichkeiten) für die Weiterentwicklung. Diese strukturellen Voraussetzungen sind notwendig, um die Unzulänglichkeiten von Lösungsversuchen zu erkennen und werden als Elemente in die nächstfolgenden Struktur integriert.

**_Vernachlässigung der Entwicklung nach der Adoleszenz_**

Eine letzte Kritik sei genannt: Piaget habe die geistige Entwicklung nach der Adoleszenz vernachlässigt. Verschiedene Vorschläge sind gemacht worden für ein Entwicklungsstadium nach dem formal-operatorischen, z. B. ein dialektisches Stadium, ein relativistisches Stadium, ein metaphysisches Stadium.

Die individuelle geistige Entwicklung von bereichsspezifischer Expertise, die Entwicklung der Weisheit geht vielfach weiter. Es ist aber offen, ob diese Entwicklung allgemein oder  nur individuell sind. Es bleibt auch offen, ob sie als quantitatives Wachstum oder als qualitative Verändeurng mit neuen Strukturen zu fassen sind und ob sie auf dem formal –operatorischen Denken aufbauen oder sich unabhängig von diesem  in anderen Gegenstandsfeldern entwickeln. Einen umfassenden Versuch dazu hat Aebli unternommen.

**_FAZIT_**

Auch ein überragender Forscher wie Piaget kann in einem reichen Forscherleben nicht alle wichtigen Fragen bearbeiten. Es ist ihm nicht vorzuwerfen, dass es sich auf die Fragen konzentriert hat, die ihm wichtig waren. Mit den Erkenntnissen zu diesen Fragen darf und muss man sich kritisch auseinander setzen.

Hans Aeblis Kritik, dass Piaget zwar den Strukturalismus und Konstruktivismus in die Entwicklungspsychologie eingberacht hat, aber nur einen kleinen Ausschnitt aus dem Reichtum der sich entwickelnden Strukturen beschrieben hat, ist zutreffend.

**Bedeutung für die Sek.II**

Die SuS sollen exemplarisch den Zusammenhang von Reifungsprozessen und Lernen für die Entwicklung als zentrales pädagogisches Problem erkennen und unter pädagogischen Aspekten beschreiben und erklären können.

Hierbei geht es im Wesentlichen um den Intelligenzbegriff der Kognitionsforscher, insbesondere um das Äquilibrationsmodell nach Piaget.Dieses besagt,dass Lernen nach dem Äquilibrationsmodell geschieht,es ist ein dauerndes Wechselspiel zwischen Assimilation und Akkomodation.(„Wichtigstes Ziel einer Entwicklungstheorie ist es,die Herausbildung der operatorischen Struktur der integrierten Gesamtheit zu erklären und wir glauben,dass dazu nur die Annahme einer fortschreitenden Äquilibration in der Lage ist.Um das zu verstehen,müssen wir erst die operatorischen Strukturen selbst einer Betrachtung unterziehen.“1 )Hierbei bildet der Mensch kognitive Schemata,d.h.er bildet Muster,in die neue Erkenntnisse sinnvoll strukturiert werden können.Diese Muster bzw.Systeme sind Ganzheiten und nichtadditive Kompositionen,d.h.sie sind immer ehr als die Summe der Teile.Er bildet Begriffe zu neuen Erkenntnissen und passt neues Wissen daran an oder bildet neue Begriffe,sogenannte Klassen.Der Aufbau dieser Strukturen scheint in vergleichbaren Stufen zu verlaufen.Dabei sind der Übergang von der präoperationalen Stufe zur konkretoperationalen Stufe von besonderer Bedeutung.Operationen nach Piaget ist das Denken als aktives Handeln,das Operieren.Präoperational können Kinder also noch nicht operieren,sie sind im anschaulichen oder intuitiven Denken verankert.Konkret operationale Kinder operieren direkt,können also bereits denken,ohne dazu handelnd aktiv zu werden, formale Operationen sind dementsprechend rein abstrakte Handlungen.Um dieses Wissen zu testen und beobachtbar zu machen,gehen Erziehungswissenschaftler oder Kognitionsforscher an Experimente heran,in denen sie bestimmte kognitive Fähigkeiten isolieren und im Experiment als Frage darstellen,um das Ergebnis zu beobachten (Umschüttversuch,3-Berge Experiment,Holzperlenexperi ent u.v.a.m.). \[…\]Wenn das Gleichgewicht fehlt,muss der Mensch (gleich welchen Alters)eine Entscheidung treffen: assimilieren oder akkomodieren.Nun wird aktiv gelernt.Das ist Wissenserwerb.

Vortrag: Psychologie; „Theorie der geistigen Entwicklung“

Referentin: Perihan Ferhan Bakkal

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