Gradual release of responsibility
படிப்படியான பொறுப்பு வெளியீடு (ஜி. ஆர். ஆர்) மாதிரி என்பது கற்பித்தலின் ஒரு குறிப்பிட்ட பாணியாகும், இது ஆசிரியரிடமிருந்து கற்றல் செயல்முறைக்குள் பொறுப்பைப் பகிர்ந்தளிக்கும் ஒரு செயல்முறையைச் சுற்றி வடிவமைக்கப்பட்ட கற்பித்தலின் கட்டமைக்கப்பட்ட முறையாகும். இந்த அறிவுறுத்தல் மாதிரியில், ஆசிரியர், வடிவமைப்பின் மூலம், "மாணவர்கள் அனைத்து பொறுப்புகளையும் ஏற்கும் ஒரு task.to சூழ்நிலையைச் செய்வதற்கான அனைத்து பொறுப்பையும்" ஏற்றுக்கொள்வதிலிருந்து மாற வேண்டும். சிறந்த முடிவு, தங்கள் சொந்த கற்றலுக்கான பொறுப்பை ஏற்றுக்கொண்டு, இந்த கற்றலை சம்பந்தப்பட்ட அறிவாற்றல் செயல்முறைகள் மூலம், கல்வி நிறமாலை வழியாக, சுயாதீனமான தேர்வுக்கு (தனிப்பயனாக்கப்பட்ட கற்றல்) வழிநடத்தும் ஒரு நம்பிக்கையான கற்பவர். பியூல் (2005) கூறியது போல், ஜி. ஆர். ஆர் மாதிரி "மாணவர்கள் இன்னும் நிபுணத்துவத்தை வளர்த்துக் கொள்ளாத பணிகளைக் கையாளும் போது திறமையான சிந்தனையாளர்களாகவும் கற்பவர்களாகவும் மாறுவதற்கு வழிகாட்டுகிறது". கோட்பாடு கற்பித்தல் மற்றும் கற்றலின் ஆய்வு மற்றும் வளர்ச்சி முழுவதும் இதே போன்ற மாதிரிகள் அடையாளம் காணப்பட்டு பிரதிநிதித்துவப்படுத்தப்பட்டாலும், பியர்சன் & கல்லாகர் (1983) தான் வகுப்பறையில் இந்த மாறும் தன்மையை விவரிக்க "பொறுப்பின் படிப்படியான வெளியீடு" என்ற சொற்றொடரை உருவாக்கினார். ரஷ்ய கல்விக் கோட்பாட்டாளர் லெவ் வைகோட்ஸ்கியின் கருத்துக்களைத் தளர்வாக அடிப்படையாகக் கொண்டு, பியர்சன் மற்றும் கல்லாகர் ஆகியோர் வெளிப்படையான மாடலிங் மற்றும் அறிவுறுத்தலில் இருந்து வழிகாட்டப்பட்ட நடைமுறைக்கு நகரும் அறிவுறுத்தல்களைக் கற்பனை செய்தனர், பின்னர் மாணவர்களை சுயாதீனமான கற்றவர்களாக மாற்றும் நடவடிக்கைகளுக்கு நகர்ந்தனர். ஆசிரியரின் பங்கில் 'திட்டமிடப்பட்ட வழக்கற்றுப்போன' ஒரு கட்டத்திற்கு ஆசிரியர் மாணவர்களை வழிநடத்துகிறார். அங்கு மாணவர் பணியின் மொத்த பொறுப்பை ஏற்றுக்கொள்கிறார், இதில் அவர் மூலோபாயத்தை சரியான முறையில் பயன்படுத்துகிறாரா இல்லையா என்பதை தீர்மானிக்கும் பொறுப்பு உட்பட (அதாவது, சுய கண்காணிப்பு). GRR மாதிரியின் வெற்றிக்கு முக்கியமான ஒரு அம்சம் 'அறிவுறுத்தல் சாரக்கட்டு' தொடர்பான கருத்தாகும், இது வைகோட்ஸ்கியின் "அருகிலுள்ள வளர்ச்சியின் மண்டலம்" (ZPD) என்ற கருத்தை அடிப்படையாகக் கொண்டது. இது ஒரு கற்பவரின் சுயாதீனமான சிக்கலைத் தீர்க்கும் திறன்கள் மற்றும் வயது வந்தோர் வழிகாட்டுதலின் கீழ் அல்லது அதிக திறமையான சகாக்களுடன் இணைந்து சிக்கலைத் தீர்ப்பதன் மூலம் சாத்தியமான வளர்ச்சியின் நிலை ஆகியவற்றால் தீர்மானிக்கப்படும் உண்மையான வளர்ச்சி நிலைக்கு இடையிலான தூரம் என்று விவரிக்கப்படுகிறது. அதாவது, குழந்தைகள் உதவி இல்லாமல் என்ன செய்ய முடியும் என்பதற்கும், அதிக திறமையான சகாக்களின் உதவியுடன் அவர்கள் என்ன சாதிக்க முடியும் என்பதற்கும் இடையிலான தூரம். அருகிலுள்ள வளர்ச்சியின் மண்டலத்தை முழு ஜி. ஆர். ஆர் மாதிரியிலும் ஒரு குடையாகப் பயன்படுத்தலாம். மாணவர்களுக்கு சாரக்கட்டு வடிவில் ஆதரவு வழங்கப்படுகிறது மற்றும் செயல்முறையின் நான்கு கட்டங்களிலும் அறிவுறுத்தல்களை வேறுபடுத்துகிறது. ஆசிரியர்கள் உயர் சாதிக்கும் மாணவர்களுக்கு மிகவும் சவாலான பொருட்களை வழங்கலாம், மேலும் தேவைகளை அடிப்படையாகக் கொண்ட குழுக்களில் குறைந்த சாதனைகளைக் கொண்ட மாணவர்களுக்கு உதவலாம். ஒவ்வொரு மாணவருக்கும் இறுதியாக சுதந்திரத்தை அனுமதிக்கும் நான்கு படிகளிலும் ஆசிரியர்கள் தேவைக்கேற்ப மாணவர்களுக்கு ஆதரவளிப்பார்கள். ஜிஆர்ஆர் மாதிரி. "சுதந்திரத்தின் அந்த கட்டத்தை அடைவதற்கு [மாணவருக்கு] சில வழிகாட்டுதல்கள் தேவைப்படும் என்றும், அத்தகைய வழிகாட்டுதல்களை வழங்குவது ஆசிரியரின் பங்கு என்றும் கருதுகிறது". வைகோட்ஸ்கி (1978) ஒரு வயது வந்தவருடனோ அல்லது அதிக திறமையான சக ஊழியர்களுடனோ வழிகாட்டப்பட்ட தொடர்புகள், மண்டலத்திற்குள் ஒரு உயர் மட்ட சிந்தனையை எளிதாக்கும் என்று நம்பினார். வைகோட்ஸ்கியின் கோட்பாட்டில், இந்த நபர் "அதிக அறிவுள்ள மற்றவர் (எம். கே. ஓ)" என்று குறிப்பிடப்படுகிறார். ஜிஆர்ஆர் மாதிரியின் நான்கு கட்டங்கள்ஃ கவனம் செலுத்துதல் பாடம்-"நான் அதைச் செய்கிறேன்", வழிகாட்டப்பட்ட அறிவுறுத்தல்-"நாங்கள் அதைச் செய்கிறோம்", ஒத்துழைப்பு-"நீங்கள் அதை ஒன்றாகச் செய்கிறீர்கள்", மற்றும் சுயாதீனம்-"நீங்கள் அதை தனியாகச் செய்கிறீர்கள்" (ஃபிஷர் & ஃப்ரே 2006). ஜிஆர்ஆர் மாதிரியில், "நான் அதைச் செய்கிறேன்" மற்றும் "நாங்கள் அதைச் செய்கிறோம்" கட்டங்களில் ஆசிரியர்-வழிகாட்டியின் நபரில் எம். கே. ஓ உள்ளது. நிபுணத்துவம், தனிப்பட்ட அனுபவம் மற்றும்/அல்லது புரிதல் அனுமதிக்கும் வகையில் சகாக்கள் ஒருவருக்கொருவர் உதவக்கூடிய கூட்டு செயல்பாட்டில் எம். கே. ஓ மீண்டும் தோன்றுகிறது. பெரியவர்கள் அல்லது அதிக அனுபவம் வாய்ந்த மற்றவர்கள் தங்கள் ZPD க்குள் புதிய கற்பவர்களுக்கு உதவக்கூடிய வழிகளை விவரிக்கவும் பிரதிநிதித்துவப்படுத்தவும் பல வழிகள் உள்ளன. ரோகாஃப் (1990) வழிகாட்டப்பட்ட பங்கேற்பின் மூலம் இதை அடைய முடியும் என்பதை அங்கீகரித்தார், மேலும் இது தார்ப் மற்றும் கல்லிமோரின் கோட்பாடு (1991), "உதவி வழிமுறைகள்" மற்றும் பிரவுன் மற்றும் பாலின்சரால் அங்கீகரிக்கப்பட்ட பரஸ்பர கற்பித்தல் நடைமுறையைப் போன்றது. மற்றவர்கள் இந்த கற்பித்தல் முறைக்கும் கருத்தியல் மாற்றத்தில் ஒத்துழைப்பின் ஒருங்கிணைந்த அணுகுமுறைக்கும் (ரோச்செல், 1992) மற்றும் காலின்ஸ், பிரவுன் மற்றும் நியூமனின் அறிவாற்றல் பயிற்சி மாதிரிக்கும் (1989) இடையிலான ஒற்றுமைகளை அங்கீகரித்துள்ளனர். 'சாரக்கட்டு' என்ற சொல் ஒரு பயனுள்ள உருவகமாகும், இது கற்றல் செயல்முறையின் ஆரம்ப கட்டங்களில் ஒரு கற்பவரை ஆதரிக்கும் செயல்முறையை குறிக்கப் பயன்படுகிறது-சுவர்கள் உயரும்போது-அறிவு மற்றும் திறன்கள் பெறப்பட்டதற்கான போதுமான சான்றுகள் இருக்கும் வரை, பின்னர் அந்த சாரக்கட்டு அகற்ற முடியும், இதனால் கற்பவர் 'தனியாக நிற்க' முடியும், அல்லது 'தனியாக' கற்றலைத் தொடரும் அளவுக்கு திறம்பட சுயாதீனமாக இருக்க முடியும். இதேபோல், 'வேலை' மிகவும் பாதுகாப்பாக மாறுவதால், சாரக்கட்டு படிப்படியாக அகற்றப்படுகிறது, எனவே ஆசிரியரிடமிருந்து படிப்படியாக பொறுப்பை கற்றவருக்கு விடுவிக்கப்படுகிறது. சாரக்கட்டு தற்காலிகமானது போலவே, மாணவர்கள் அறிமுகமில்லாத சிந்தனையைத் தொடங்குவதற்கு உதவும் வகையில் கட்டமைக்கப்பட்ட பாடங்களும் உள்ளன. பியர்சன் மற்றும் கல்லாகர் குறிப்பிட்டபடி, "மாதிரியின் முக்கியமான கட்டம் 'வழிகாட்டப்பட்ட பயிற்சி' ஆகும், இதில் ஆசிரியர் படிப்படியாக மாணவர்களுக்கு பணி பொறுப்பை வெளியிடுகிறார்". எனவே, மாணவர்கள் படிப்படியாக கற்றலில் மிகவும் வசதியாக இருப்பதால், ஆசிரியரின் தேவையான வழிகாட்டுதல் இல்லாமல் வேலை செய்ய முடியும் என்பதால் இந்த பாடங்கள் இறுதியில் மறைந்துவிடும். பியாஜெட்டின் பணியை அடிப்படையாகக் கொண்டிருந்தாலும், வைகோட்ஸ்கியின் 'ஆக்கபூர்வமான கோட்பாடு' மற்றும் வகுப்பறையில் கற்றல் ஆகியவற்றின் செல்வாக்கு மிகவும் பிரபலமாகிவிட்டது, ஏனெனில் இது குழு செயல்முறைகள் மற்றும் சமூக சூழல்களின் செல்வாக்கைக் கருதுகிறது, அவை கலாச்சார பன்முகத்தன்மை மற்றும் வளர்ச்சியின் நிலைகள் போன்ற கட்டமைப்புகளால் பாதிக்கப்படுகின்றன. ஜி. ஆர். ஆர் மாதிரி அவர்கள் இன்னும் நிபுணத்துவத்தை வளர்த்துக் கொள்ளாத பணிகளைக் கையாளும் போது திறமையான சிந்தனையாளர்களாகவும் கற்பவர்களாகவும் மாறுவதற்கு மாணவர்களை ஆதரிக்கும் மற்றும் வழிநடத்தும் அறிவுறுத்தலை வலியுறுத்துகிறது. இது ஒரு வெற்றிகரமான மாதிரியாகும், மேலும் ஆங்கில மொழி கற்பவர்களுக்கு எழுதுதல் சாதனை, வாசிப்பு புரிதல் மற்றும் கல்வியறிவு முடிவுகள் (காங் & பியர்சன், 2003) ஆகியவற்றிலிருந்து பல பாடப் பகுதிகள் மற்றும் பல்வேறு உள்ளடக்கங்களை கற்பிப்பதில் ஒரு பயனுள்ள அணுகுமுறையாக ஆவணப்படுத்தப்பட்டுள்ளது. நான்கு கட்டங்கள் மையப்படுத்தப்பட்ட பாடம் மையப்படுத்தப்பட்ட பாடங்கள் மாணவர்கள் ஆசிரியரின் பேச்சைக் கேட்கும் நேரம், தங்கள் சொந்த சிந்தனை பற்றிய கேள்விகளுக்கு பதிலளிக்காத நேரம். மாணவர்கள் தீவிரமாக கேட்கவும், குறிப்புகளை எடுக்கவும், தெளிவுபடுத்தவும் இது நேரம். "நான் நினைக்கிறேன்", அல்லது "நான் ஆச்சரியப்படுகிறேன்", அல்லது "நான் கணிக்கிறேன்" ஆகியவை மாணவர்கள் கேட்கும் அறிக்கைகளின் வகைகள். ஃபிஷர் மற்றும் ஃப்ரேயின் கூற்றுப்படி, மாடலிங் ஒரு துல்லியமான வடிவத்தைப் பின்பற்றுகிறதுஃ மூலோபாயம், திறன் அல்லது பணியின் பெயரைக் குறிப்பிடவும் மூலோபாயம், திறன் அல்லது பணியின் நோக்கத்தை விளக்குங்கள் மூலோபாயம் அல்லது திறன் எப்போது பயன்படுத்தப்படுகிறது என்பதை விளக்குங்கள் முந்தைய அறிவை புதிய கற்றலுடன் இணைக்க ஒப்புமைகளைப் பயன்படுத்தவும் திறன், மூலோபாயம் அல்லது பணி எவ்வாறு முடிக்கப்படுகிறது என்பதை நிரூபிக்கவும் புதிய திறனின் பயன்பாட்டை மதிப்பிடுவதைத் தவிர்க்க பிழைகள் குறித்து கற்றவர்களுக்கு எச்சரிக்கை "மாணவர்கள் ஒரு திறமை அல்லது மூலோபாயம் மாதிரியாக இருந்தால், அதை எப்போது பயன்படுத்த வேண்டும், எதைக் கவனிக்க வேண்டும், அவர்களின் வெற்றியை எவ்வாறு பகுப்பாய்வு செய்வது என்பது பற்றிய ஆழமான புரிதலைப் பெறுகிறார்கள்". பின்னர் மாணவர்களுக்கு ஒரு கூட்டாளருடன் பேசவும் பயிற்சி செய்யவும் நேரம் கொடுக்கப்படலாம். மாணவர்கள் வெற்றிபெற முன்மாதிரிகளை வழங்க வேண்டும். "ஒரு தரமான கவனம் செலுத்தும் பாடத்தின் திறவுகோல் திறன், உத்திகள் மற்றும் பணியின் நேரடி விளக்கம் மற்றும் மாடலிங் ஆகும்". வழிகாட்டப்பட்ட அறிவுறுத்தல் படிப்படியாக பொறுப்பு மாதிரியை வெளியிடுவதில் வழிகாட்டப்பட்ட அறிவுறுத்தலின் குறிக்கோள், வெவ்வேறு திறன்கள், உத்திகள் மற்றும் நடைமுறைகளை சுயாதீனமாக பயன்படுத்துவதற்கு மாணவர்களுக்கு வழிகாட்டுவதாகும். ஆசிரியரின் குறைந்த ஆதரவுடன் மாணவர் அதிக பொறுப்பை ஏற்றுக்கொள்வார். மாணவர்களின் வெற்றியை உறுதி செய்வதற்காக பாடங்கள் உருவாக்கப்படுகின்றன. பெரும்பாலும் மாணவர்கள் வகுப்பறையில் ஒரு கருத்துடன் போராடும்போது, அவர்களுக்கு அதிக ஆசிரியர் மாடலிங் தேவையில்லை, அதிக எதிர்பார்ப்புகளை பூர்த்தி செய்வதற்கான வழிகாட்டுதலும் ஆதரவும் அவர்களுக்கு உண்மையில் தேவை. ஆசிரியர்கள் தேவைகளை அடிப்படையாகக் கொண்ட குழுக்களைச் சந்திக்கிறார்கள், அவை ஆக்கபூர்வமான மதிப்பீட்டின் பின்னூட்டத்தின் அடிப்படையில் உருவாக்கப்படுகின்றன, இதன் நோக்கம் மாணவர்கள் சுயாதீனமாக விளைவு அல்லது திறனை நிறைவு செய்வதை நோக்கி முன்னேற வேண்டும். குறிப்பிட்ட விளைவுகளுக்கு ஏற்ப ஆக்கபூர்வமான மதிப்பீடுகள் திட்டமிடப்படுகின்றன, இது ஆசிரியர்களுக்கு மாணவர்களை குழுவாக மாற்றுவதை எளிதாக்குகிறது. குழுக்கள் அடிக்கடி மாறலாம் மற்றும் முழு பள்ளி ஆண்டிற்கும் நிலையான குழுக்கள் அல்ல. ஆண்டு முழுவதும் மாணவர் குழுக்கள் மதிப்பிடப்பட்ட செயல்திறனின் அடிப்படையில் மாறுகின்றன, ஆசிரியர் உணர்ந்த திறனின் அடிப்படையில் அல்ல. ஒவ்வொரு குழுவிற்கும் ஒரு நோக்கம் உள்ளது மற்றும் ஆசிரியர் குழுவின் பொதுவான தேவைகளின் அடிப்படையில் அறிவுறுத்தல் பாடங்களைத் திட்டமிடுகிறார். வழிகாட்டப்பட்ட அறிவுறுத்தல் ஆசிரியருக்கு சிறிய குழு அறிவுறுத்தல்களை வேறுபடுத்துவதற்கும், தூண்டுதலின் அளவை மாற்றுவதற்கும், இறுதி தயாரிப்பை மாற்றுவதற்கும் ஒரு வாய்ப்பை வழங்குகிறது. குழுவின் அறிவுறுத்தல் இலக்கு அமர்வுகள் முழுவதும் மாறக்கூடும் என்பதால் ஆசிரியர் நெகிழ்வானவராக இருக்க வேண்டும். ஒரு வகுப்பறையில் பல்வேறு வழிகாட்டப்பட்ட அறிவுறுத்தல் குழுக்கள் இருக்கலாம். ஒவ்வொரு குழுவும் வெவ்வேறு திறனில் அல்லது வெவ்வேறு மட்டத்தில் வேலை செய்யலாம். ஃபிஷரின் மாதிரி வாரத்திற்கு 1 முதல் 3 முறை குழுக்களுடன் சந்திக்க பரிந்துரைக்கிறது, சில குழுக்கள் அடிக்கடி சந்திக்கின்றன, மற்ற வலுவான குழுக்கள் குறைவாக அடிக்கடி சந்திக்கின்றன. குறிப்பிட்ட திறமைக்கு எவ்வளவு நேரத்தை எதிர்கொள்ள வேண்டும் என்பதைப் பொறுத்து குழுக்களின் அளவும் மாறுபடும். வழிகாட்டப்பட்ட அறிவுறுத்தல் போராடும் மாணவர்களுக்கு மட்டுமே என்பது ஒரு பொதுவான தவறான கருத்து. வலுவான மாணவர்களுக்கு வளம் சேர்க்கும் வாய்ப்பை வழங்க ஆசிரியர்களுக்கு இது ஒரு வாய்ப்பாகும். வழிகாட்டப்பட்ட அறிவுறுத்தல் சாரக்கட்டு கற்பித்தல் கோட்பாடுகளை அடிப்படையாகக் கொண்டது. காங்க்ளின் மற்றும் வில்கின்ஸ் நடத்திய ஒரு ஆய்வு, வழிகாட்டப்பட்ட வாசிப்பு அணுகுமுறையைப் பயன்படுத்தும் போது தொடக்க மாணவர்களிடையே வாசிப்பு நிலைகளில் வளர்ச்சி மற்றும் முன்னேற்றங்களைக் காட்டுகிறது. ஆசிரியருடன் சிறிய குழுக்களாக பணிபுரிவது மாணவர்களுக்கு அவர்களின் வாசிப்பு மட்டத்தில் குறிப்பிட்ட திறன்களில் வேலை செய்ய வாய்ப்பளித்தது. 'சரியான' உரைகளைப் படிக்கும்போது மாணவர்கள் நம்பிக்கையைப் பெற்றனர். அவர்கள் உரையுடன் போராடாததால், அவர்களால் சொற்களஞ்சியம், வாசிப்பு புரிதல் திறன்கள் மற்றும் வாய்வழி மொழி திறன்களை வளர்த்துக் கொள்ள முடிந்தது. இரண்டாம் மற்றும் நான்காம் வகுப்பு மாணவர்களுக்கு வழிகாட்டப்பட்ட வாசிப்புக் குழுக்கள் வடிவில் வாசிப்பு தலையீட்டை வழங்கும்போது கேபல், கைசர், லாங் மற்றும் ரோமர் ஆகியோர் இதே போன்ற முடிவுகளைக் கண்டனர். வழிகாட்டப்பட்ட வாசிப்பில் நெகிழ்வான குழுமத்தைப் பயன்படுத்திய பிறகு வாசிப்பு சரளமாகவும் புரிதல் அதிகரிப்பதாகவும் முடிவுகள் காட்டுகின்றன. ஆசிரியர்கள் தங்கள் கல்வியறிவு அடிப்படையிலான பாடங்களுக்கு வழிகாட்டப்பட்ட எழுத்து அம்சத்தை செயல்படுத்தும்போது எழுத்தில் முன்னேற்றத்தைக் காணலாம். குறிப்பிட்ட மாணவர்களின் குழுக்களுக்கு உடனடி அறிவுறுத்தல் சாரக்கட்டு வழங்குவது செயல்திறனை அதிகரிக்கிறது என்று கிப்சன் குறிப்பிடுகிறார். அவதானிப்பு மற்றும் ஆக்கபூர்வமான மதிப்பீட்டின் அடிப்படையில் ஆசிரியர் அறிவுறுத்தல் இலக்குகளைத் தேர்வு செய்கிறார். பாடத்தைப் பொருட்படுத்தாமல், கற்பிக்கப்பட்டு பின்னர் தேவைக்கேற்ப தொகுக்கப்பட்டு, அவர்களின் தேவைகளின் அடிப்படையில் மீண்டும் கற்பிக்கப்படும் மாணவர்கள் பொதுவாக முன்னேற்றத்தைக் காட்டுகிறார்கள். கூட்டுறவு கற்றல் என்பது படிப்படியாக பொறுப்பு மாதிரியை வெளியிடுவதில் மூன்றாவது அங்கமாகும், அங்கு மாணவர்கள் கற்றுக்கொள்ளும் கருத்தைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் தங்கள் புரிதலை ஆழப்படுத்த அனுமதிக்கும் செயல்பாடுகளில் சிறிய பன்முகக் குழுக்களாக வேலை செய்கிறார்கள். மாதிரியின் இந்த கட்டம் ஆசிரியரிடமிருந்து மாணவர்களுக்கு பொறுப்பை மாற்றுவதற்கான தொடக்கமாகும். கூட்டு கற்றல் கூறுக்கு ஒவ்வொரு மாணவரும் தனது சகாக்களுடன் ஈடுபடும் போது ஒரு சுயாதீனமான தயாரிப்பை உற்பத்தி செய்வதன் மூலம் தங்கள் பங்கேற்புக்கு பொறுப்பாக இருக்க வேண்டும். கூட்டு அல்லது கூட்டுறவு கற்றலின் ஐந்து முக்கிய அம்சங்கள் உள்ளன, அவை பயனுள்ள கற்றலை உருவாக்குவதற்கு அவசியம் என்று ஆராய்ச்சியாளர்கள் கண்டறிந்துள்ளனர். அவை நேர்மறையான ஒருவருக்கொருவர் சார்பு, நேருக்கு நேர் தொடர்பு, தனிப்பட்ட மற்றும் குழு பொறுப்புக்கூறல், ஒருவருக்கொருவர் மற்றும் சிறிய குழு திறன்கள் மற்றும் குழு செயலாக்கம். கூட்டு கற்றல் சூழலுக்குள் நேர்மறையான ஒருவருக்கொருவர் சார்ந்திருத்தல் என்பது குழுவின் ஒவ்வொரு உறுப்பினரும் முழு குழுவின் வெற்றிக்குத் தேவையான பணிக்கு ஒரு தனிப்பட்ட முயற்சியை பங்களிக்கிறது என்பதாகும். இந்த கட்டமைப்பின் ஒன்றோடொன்று சார்ந்திருப்பது ஒரு சூழலை உருவாக்குகிறது, இதில் அனைத்து தனிநபர்களும் ஒட்டுமொத்த குழுவிற்கும் முக்கியமானவர்கள், மேலும் உறுப்பினர்களிடையே புரிதல்கள், செயல்முறைகள் மற்றும் கருத்துக்களைப் பகிர்வது பொதுவானது. நேருக்கு நேர் தொடர்புகொள்வது கூட்டு கற்றலின் மற்றொரு முக்கிய அங்கமாகும், அங்கு மாணவர்கள் தங்கள் குழுவிற்குள் தங்கள் பணியைப் பற்றி தொடர்புகொள்கிறார்கள், இலக்கை அடைய தேவையான ஆதரவு, ஊக்கம் மற்றும் பாராட்டுகளை வழங்குகிறார்கள். நேருக்கு நேர் குழுக்களில் மாணவர்கள் ஆய்வு செய்யப்படும் உள்ளடக்கத்தின் கருத்துக்கள் மற்றும் யோசனைகள் பற்றிய விவாதங்கள் மூலம் புரிதலை சரிபார்க்கலாம். தனிநபர் மற்றும் குழு பொறுப்புக்கூறல் என்பது கூட்டு குழுவின் ஒவ்வொரு உறுப்பினரும் தங்கள் பணியின் பங்கை வழங்குவதற்கு பொறுப்பாக இருக்க வேண்டும். குறிக்கோள்கள் மற்றும் குழு உறுப்பினர்களின் முயற்சிகளை அடைவதன் அடிப்படையில் அளவிடக்கூடிய தெளிவான குறிக்கோள்கள் மற்றும் மதிப்பீடுகளுடன் இதைச் செய்ய முடியும். கூட்டுறவு அல்லது கூட்டுறவு கற்றல் மாணவர்கள் ஒரு குழுவின் உறுப்பினர்களாக செயல்பட வேண்டும். தலைமைத்துவம், சுறுசுறுப்பான கேட்பது, முடிவெடுப்பது, திருப்பத்தை எடுப்பது மற்றும் நம்பிக்கை வைப்பது ஆகியவற்றை உள்ளடக்கிய ஒரு திறன் தொகுப்பு கூட்டு கற்றலுக்கு பயனுள்ளதாக இருக்கும். இந்த குழுப்பணி திறன்கள் படிப்படியான பொறுப்பு மாதிரியின் வெளியீட்டின் ஒரு பகுதியாக வேண்டுமென்றே கற்பிக்கப்பட வேண்டும். கூட்டு கற்றலின் இறுதி திறவுகோல் குழு செயலாக்கமாகும். கூட்டு கற்றல் பணியை அடையும் ஒரு குழுவாக அவர்கள் எப்படி இருக்கிறார்கள், தனிநபர்களாக அவர்கள் எப்படி கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்பதை உறுப்பினர்கள் பிரதிபலிப்பதைக் குறிக்கிறது. குழுவின் செயல்பாடுகள் பற்றிய பிரதிபலிப்பு, என்ன வேலை செய்தது மற்றும் என்ன மேம்பாடுகளைச் செய்ய முடியும் என்பதும் குழு செயலாக்கத்தின் ஒரு பகுதியாகும். சுயாதீன பணிகள் படிப்படியாக பொறுப்பை வெளியிடுவதற்கான கடைசி கட்டம் மாணவர்களுக்கு ஒரு புதிய சூழ்நிலையில் அவர்கள் கற்றுக்கொண்டவற்றைப் பயன்படுத்துவதற்கான வாய்ப்பை வழங்குகிறது. மாணவர்களுக்கு பல்வேறு சுயாதீன பணிகள் வழங்கப்படலாம், ஆனால் பணிகள் கற்பித்தல் உள்ளடக்கத்தின் மற்ற கட்டங்களைப் பிரதிபலிக்க வேண்டும். மாணவர்கள் பணிபுரியும் போது, ஆசிரியரின் பங்கு அறையைக் கேட்பது மற்றும் அவதானிப்புகளைச் செய்வது ஆகும். வகுப்பறையில் நேரக் கட்டுப்பாடுகள் இருப்பதால், மாணவரால் வீட்டில் சுயாதீனமான வேலைகளை முடிக்க வேண்டும். நோவா ஸ்கோடியா கல்வித் துறையின் கூற்றுப்படி, வீட்டுப்பாடம் என்பது "வழக்கமான வகுப்பு நேரத்திற்கு வெளியே மாணவர்கள் முடிக்கும் ஒரு ஒதுக்கப்பட்ட செயல்பாடு. பணி நியமனங்கள் நோக்கத்துடன், ஈடுபாட்டுடன், உயர்தரமாக, மிதமான அளவில் வழங்கப்படும்போது, ஆசிரியர்களால் வீட்டுப்பாடம் ஒதுக்கப்படுவது மாணவர் கற்றல் வெற்றியுடன் சாதகமாக தொடர்புடையது ". ஹாரிஸ் கூப்பர், ஜோர்ஜியான் சி. ராபின்சன் மற்றும் எரிகா ஏ. படால் ஆகியோரின் ஆராய்ச்சி நிரூபித்துள்ளது, "அரிதான விதிவிலக்குகளுடன், மாணவர்கள் செய்யும் வீட்டுப்பாடத்தின் அளவிற்கும் அவர்களின் சாதனை விளைவுகளுக்கும் இடையிலான உறவு நேர்மறையானதாகவும் புள்ளிவிவர ரீதியாக குறிப்பிடத்தக்கதாகவும் இருப்பது கண்டறியப்பட்டது". மெட்லைஃப் வழங்கிய ஒரு கணக்கெடுப்பில், கணக்கெடுக்கப்பட்ட பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் "வகுப்பறையில் திறன்களை மேம்படுத்துவதற்கும் உயர்நிலைப் பள்ளிக்கு அப்பால் வாழ்க்கைத் திறன்களை மேம்படுத்துவதற்கும்" வீட்டுப்பாடத்தைப் பயன்படுத்துவதாகக் கூறினர். வீட்டுப்பாடத்தின் நன்மைகள் வகுப்பறை அறிவுறுத்தலும் வீட்டுப்பாடமும் ஒன்றையொன்று பூர்த்தி செய்து ஆழமான புரிதலுக்கும் மேம்பட்ட திறன்களுக்கும் வழிவகுக்கும் என்பதை ஆய்வுகள் காட்டுகின்றன. நோவா ஸ்கோடியா கல்வித் துறை அனைத்து பாடங்களுக்கும் அதிகபட்ச தினசரி வீட்டுப்பாடத்திற்கான பின்வரும் பரிந்துரையை வழங்குகிறதுஃ மாணவர்கள் சுய கண்காணிப்பு மற்றும் வீட்டுப்பாடத்தில் செலவழித்த நேரத்தை பதிவு செய்ய சில உத்திகள் பரிந்துரைக்கப்பட்டுள்ளன. டக்ளஸ் ஃபிஷர் மற்றும் நான்சி ஃப்ரே ஆகியோர் தங்கள் ஆராய்ச்சியைப் பயன்படுத்தி, வீட்டுப்பாடம் அவர்களின் கற்றல் செயல்முறை முழுவதும் மாணவர்களுக்கு எவ்வாறு பயனளிக்கும் என்பதற்கான நான்கு அடுக்கு முன்னேற்றத்தை உருவாக்குகின்றனர்ஃ ஃப்ளூயென்சி பில்டிங்-நாளின் அறிவுறுத்தல் பொருள் தொடர்பான ஒரு வாசிப்பு பணி ஒன்று அல்லது இரண்டு திறன்களில் கவனம் செலுத்த அனுமதிக்கிறது. பயன்பாடு-வகுப்பறையில் ஆரம்ப பயிற்சிக்குப் பிறகு புதிதாகப் பெற்ற அறிவை சுயாதீனமாகப் பயன்படுத்தும்படி கேட்கப்படுவதன் மூலம் மாணவர்கள் பயனடைகிறார்கள். சுருள் மதிப்பாய்வு-சமீபத்திய காலங்களில் கற்றுக்கொண்ட பல திறன்களைப் பயன்படுத்தி முக்கிய சுருக்க மதிப்பீடுகளுக்குத் தயாராவதற்கு மாணவர்களை அனுமதிக்கிறது. இது மாணவர்கள் "உண்மை அறிவை பெரிய முக்கிய கருத்துகளாக ஒழுங்கமைக்க" முடியும் வரை பொருள் மூலம் அதிக நம்பிக்கையையும் செயல்திறனையும் வளர்த்துக் கொள்ள உதவுகிறது. விரிவாக்கம்-இது தேர்ச்சி பெற்ற அறிவை குறுக்கு வட்டமாக அல்லது பல தலைப்புகளில் பயன்படுத்துவதற்கான வடிவத்தை எடுக்கிறது. அடுத்த வகுப்பிற்கு மாணவர்கள் எவ்வளவு, எந்த வகையான எதிர்பார்ப்புகளை நிறைவேற்றுவார்கள் என்பதைத் தீர்மானிக்கும் போது சுயாதீன கட்டத்தில் இருந்து ஆசிரியர்களின் அவதானிப்புகள் பயன்படுத்தப்படாதபோது வீட்டுப்பாடத்தில் உள்ள சிக்கல்கள் சிக்கலானவை. கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் வீட்டுப்பாடப் பணிகள் முன்கூட்டியே ஒதுக்கப்படுகின்றன என்ற கவலை உள்ளது, இதன் விளைவாக, மாணவர்கள் தவறாக விஷயங்களைக் கற்றுக்கொள்கிறார்கள். தவறான எண்ணங்கள் மற்றும் தவறான புரிதல்களை அவிழ்க்க இன்னும் அதிக நேரம் எடுக்கும் என்பதால் இது மிகவும் சிக்கலானது. நோவா ஸ்கோடியா கல்வித் துறை கூறுகிறது, "மாணவர்கள் தொடர்ச்சியான மற்றும் கட்டமைக்கப்பட்ட பொறுப்பை வெளியிடும் செயல்முறையின் மூலம் வீட்டுப்பாடத்தை சுயாதீனமாக முடிப்பதற்கான பொறுப்பை ஏற்க கற்றுக்கொள்கிறார்கள். எனவே, தேவையற்ற விரக்தி மற்றும் பணிநீக்கத்தைத் தவிர்ப்பதற்காக மாணவர்களின் திறன்களை வளர்ப்பதன் யதார்த்தங்களுக்கு ஏற்ப வீட்டுப்பாடப் பணிகள் வடிவமைக்கப்படுவது முக்கியம் ". மெட்லைஃப் நிதியுதவி அளித்த அதே கணக்கெடுப்பில், இடைநிலை ஆசிரியர்களில் 26 சதவீதம் பேர் நேரக் கட்டுப்பாடுகள் காரணமாக பெரும்பாலும் வீட்டுப்பாடங்களை ஒதுக்குவதாகக் கூறினர், இது ஃபிஷரும் ஃப்ரேயும் சிக்கலானது என்று கூறுகிறார்கள், ஏனெனில் இது மாணவர்களுக்கு தவறாமல் வீட்டுப்பாடப் பணிகள் வழங்கப்படுவதைக் குறிக்கிறது, அதற்காக அவர்கள் போதுமான அளவு தயாராக இல்லை. பொறுப்புக் கட்டமைப்பின் படிப்படியான வெளியீட்டின் சுயாதீன கட்டத்தில் செய்யப்பட்ட அவதானிப்புகளின் அடிப்படையில் சிந்தனையுடன் நிர்வகிக்கப்படும்போது வீட்டுப்பாடம் கற்றலின் சுயாதீன கட்டத்தின் ஒரு அர்த்தமுள்ள பகுதியாக இருக்கலாம். அதிகாலையில் வீட்டுப்பாடம் செய்வது பெரும்பாலும் பிற்பகலில் பாடங்களின் போது மாணவர்களை திசைதிருப்பும். கையில் உள்ள வேலையில் கவனம் செலுத்துவதற்குப் பதிலாக, பலர் வீட்டிற்குச் செல்வதற்கு முன்பே தங்கள் வீட்டுப்பாடத்தை முடிக்க முயற்சிக்கின்றனர். வரலாற்று ரீதியாக, கல்வி சாதனையை மேம்படுத்துவதற்கும் (லாசினா-கிஃபோர்ட் & கிஃபோர்ட், 2004), மனதை ஒழுங்குபடுத்துவதற்கும் (வைல்ட்மேன், 1968), குழந்தைகள் வாழ்நாள் முழுவதும் கற்றவர்களாக மாறுவதற்கும் (பெம்பெனுட்டி, 2011) ஒரு வழிமுறையாக வீட்டுப்பாடம் பார்க்கப்படுகிறது. பொதுப் பள்ளிகளை விட தனியார் பள்ளிகள் அதிக வெற்றிகரமான கற்றல் சூழலைக் கொண்டிருப்பதற்கு உயர் மட்ட வீட்டுப்பாடம் மற்றும் ஒழுக்கம் இரண்டு காரணங்கள் என்று வாதிடப்பட்டுள்ளது (கோல்மேன், ஹாஃபர், & கில்கோர், 1982). பொதுப் பள்ளிகள் அதிக வீட்டுப்பாடங்களை ஒதுக்கி, அதிக அளவிலான ஒழுக்கத்தைக் கொண்டிருந்தால், அவை கற்றலை அதிகரிக்கும் மற்றும் மாணவர்களிடையே கல்வி ஒழுக்கத்தை வளர்க்கும் என்பதை இது குறிக்கிறது. 1988 ஆம் ஆண்டின் ஒரு ஆய்வு ஒரு தொடக்கப் பள்ளி அமைப்பில் பல்வேறு வீட்டுப்பாட அணுகுமுறைகளின் பங்கு மற்றும் விளைவை ஆராய்கிறது. "வாசிப்பு மற்றும் கணிதத்தில் குறைந்த சாதனை, அதிக சாதனையுடன் ஒப்பிடுகையில், வீட்டுப்பாடம் செய்வதில் அதிக நேரம் செலவிடுவது, அதிக நிமிடங்களில் பெற்றோரின் உதவி மற்றும் பெற்றோரின் ஈடுபாட்டிற்காக ஆசிரியர்களிடமிருந்து அடிக்கடி கோரிக்கைகள் ஆகியவற்றுடன் தொடர்புடையது" என்று கண்டறியப்பட்டது. குறிப்புகள் வெளிப்புற இணைப்புகள் http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx கற்பித்தல்