Syntactic bootstrapping
சொற்பொருள் துவக்கம் என்பது வளர்ச்சி உளவியல் மொழியியல் மற்றும் மொழி கையகப்படுத்துதலில் ஒரு கோட்பாடாகும், இது குழந்தைகள் சொற்பொருள் வகைகளை (பெயர்ச்சொற்கள், பெயர்ச்சொற்கள் போன்றவை) அங்கீகரிப்பதன் மூலம் சொல் அர்த்தங்களைக் கற்றுக்கொள்ள வேண்டும் என்று முன்மொழிகிறது. மற்றும் அவர்களின் மொழியின் அமைப்பு. சொற்பொருள் மற்றும் சொற்பொருள் வகைகளுக்கு இடையிலான தொடர்புகளைப் பற்றி குழந்தைகளுக்கு உள்ளார்ந்த அறிவு இருப்பதாக முன்மொழியப்பட்டுள்ளது, மேலும் இந்த அவதானிப்புகளைப் பயன்படுத்தி சொல் அர்த்தத்தைப் பற்றிய அனுமானங்களைச் செய்யலாம். ஒருவரின் சொந்த மொழியில் சொற்களைக் கற்றுக்கொள்வது சவாலானது, ஏனெனில் பயன்பாட்டின் மொழியற்ற சூழல் சொல் அர்த்தங்களைப் பற்றிய குறிப்பிட்ட போதுமான தகவல்களை வழங்காது. எனவே, மொழிக்கு அப்பாற்பட்ட குறிப்புகளுடன் கூடுதலாக, சொற்பொருள் வகைகளைப் பற்றிய முடிவுகள் எடுக்கப்படுகின்றன, இது ஒரு வார்த்தையின் அர்த்தத்தைப் பற்றிய அனுமானங்களுக்கு வழிவகுக்கிறது. இந்த கோட்பாடு வினைச்சொற்கள், பெயர்ச்சொற்கள் போன்ற சொற்பொருள் வகைகளின் கையகப்படுத்தலை விளக்குவதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளது. வழக்கு குறிப்பான்கள், தீர்மானிப்பவர்கள் போன்ற செயல்பாட்டு பிரிவுகள். சொற்பொருள்-சொற்பொருள் இணைப்பு சொற்பொருள் மற்றும் சொல் அர்த்தங்கள் போன்ற மொழியின் பல்வேறு அம்சங்களை குழந்தைகள் எவ்வாறு பெறுகிறார்கள் என்பதை விளக்க முயற்சிக்கும் பல கருதுகோள்கள் உள்ளன. பூட்ஸ்ட்ராப்பிங்கை நம்புபவர்களின் சமூகத்திற்குள் கூட, குழந்தைகள் மொழியின் அதே அம்சத்தை எவ்வாறு பெறுகிறார்கள் என்பதை விளக்க முயற்சிக்கும் பல்வேறு கருதுகோள்கள் உள்ளன. எடுத்துக்காட்டாக, சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங்கின் கீழ், இயற்பியல் பொருள்கள், முகவர்கள் மற்றும் செயல்களுக்கு இடையிலான வேறுபாட்டைப் புரிந்துகொள்ள சொல் அர்த்தங்களைக் கற்றுக்கொள்வது ஒரு மொழியின் தொடரியல் பெற பயன்படுத்தப்படுகிறது. இருப்பினும், ப்ரோசோடிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் குழந்தைகள் தங்கள் மொழியின் தொடரியல் எவ்வாறு பெறுகிறார்கள் என்பதை விளக்க முயற்சிக்கிறது, ஆனால் ப்ரோசோடிக் குறிப்புகள் மூலம். இறுதியாக, சொற்பொருள் துவக்கம் ஒரு மொழியின் சொற்பொருள் கட்டமைப்பைப் பற்றிய அறிவின் மூலம் சொல் அர்த்தங்கள் பெறப்படுகின்றன என்று முன்மொழிகிறது. இருப்பினும், கையகப்படுத்தும் முறையைப் பொருட்படுத்தாமல், லெக்சிகல் கையகப்படுத்துதலின் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் கோட்பாடுகள் சொற்பொருள் அர்த்தத்திற்கும் சொற்பொருள் செயல்பாட்டிற்கும் இடையிலான இயற்கையான இணைப்பைப் பொறுத்தது என்று பூட்ஸ்ட்ராப்பர்களிடையே ஒருமித்த கருத்து உள்ளது. இந்த சொற்பொருள்-சொற்பொருள் இணைப்பு குழந்தைகள் மொழியைக் கற்றுக்கொள்ளத் தொடங்குவதற்கு உடனடியாக கிடைக்க வேண்டும், எனவே, இயல்பானதாக இருக்க வேண்டும். முறையே பெயர்ச்சொற்கள், வினைச்சொற்கள் மற்றும் பெயரடை வகைகளின் பொருள்கள், செயல்கள் மற்றும் பண்புக்கூறுகள் பற்றிய சொற்பொருள் கருத்துக்களை வரைபடமாக்க இந்த இணைப்பு செயல்படுகிறது. அடிப்படை அம்சங்கள் டைசெண்ட்ரக் (2007) இந்த வெவ்வேறு வரைபட முன்மொழிவுகளை இரண்டு பரிமாணங்களில் இருப்பதாக வகைப்படுத்தினார்ஃ சொல் கற்றலுக்கான தனித்துவம் மற்றும் சொல் கற்றலுக்கான ஆதரவின் ஆதாரம். சொல் கற்றலுக்கான குறிப்பிட்ட தன்மைக்கு, லெக்சிகல் கட்டுப்பாடுகள் பற்றிய அறிவு புதிய சொற்களைக் கற்றுக்கொள்வதற்கு மட்டுமே பயனுள்ளதாக இருக்கும், அதே நேரத்தில் புதுமைக்கு கவனம் செலுத்துவது மொழியின் களத்திற்கு அப்பால் பொருந்தும் கவனத்தின் சிறப்பியல்பாகும். பிந்தைய பரிமாணம் சொல் கற்றலுக்கான ஆதரவின் ஆதாரம் எண்டோஜெனஸ் (குழந்தைக்குள்) அல்லது எக்ஸோஜெனஸ் (குழந்தைக்கு வெளியே) என்பதை உள்ளடக்கியது. சொல் கற்றல் பணிக்கு, குழந்தை உலகத்தைப் பற்றிய தங்கள் சொந்த கருத்தியல் புரிதல்களைக் கொண்டுவருகிறது, ஆனால் அவர்களின் உள்ளீடு அவர்களுக்கு வெளியில் இருந்து வருகிறது. மேலே குறிப்பிட்டுள்ளபடி, லெக்சிகல் கையகப்படுத்துதலின் வெவ்வேறு கோட்பாடுகள் பரஸ்பரம் பிரத்தியேகமானவை அல்ல, அவை ஒன்றுடன் ஒன்று இணைகின்றன. பி. ப்ளூம் (2000) குழந்தை சொல் கற்றலுக்கு அடித்தளமாக மூன்று அடிப்படை திறன்கள் உள்ளன என்று வாதிட்டார்ஃ மன நிலைகளைப் புரிந்துகொள்வது, பெயரிடப்பட்ட விஷயங்களின் வகைகளைப் புரிந்துகொள்வது மற்றும் சொற்பொருள் குறிப்புகளைப் புரிந்துகொள்வது; இந்த திறன்கள் முறையே சமூக-அறிவாற்றல் புரிதல்கள், அறிவாற்றல் சார்புகள் மற்றும் தொடரியல் ஆகியவற்றுடன் ஒத்திருக்கின்றன. குழந்தை வளரும்போது சொல் கற்றலின் இந்த அடிப்படை அம்சங்களும் காலப்போக்கில் மாறக்கூடும். பெரிய குழந்தைகளுக்கு ஏற்கனவே பெறப்பட்ட சில தொடரியல் மற்றும் சொல் அர்த்தங்கள் உள்ளன, எனவே லெக்சிகல் வளர்ச்சியைத் தொடங்கும் குழந்தைகளுடன் ஒப்பிடும்போது அவர்கள் தங்கள் உள்ளீட்டை குறைவாக நம்பியிருக்கலாம். 1957 ஆம் ஆண்டில் ஹார்வர்ட் பல்கலைக்கழகத்தில் ரோஜர் பிரவுன் நடத்திய ஒரு சோதனை, சொற்பொருள் துவக்க நிலைப்பாட்டின் இருப்பின் ஆரம்பகால செயல்விளக்கங்களில் ஒன்றாகும். பிரவுன் தனது ஆராய்ச்சியில், பாலர் வயது குழந்தைகள் ஆங்கிலத்தில் முட்டாள்தனமான சொற்களின் அர்த்தத்தை வேறுபடுத்திப் பார்க்க பேச்சின் பல்வேறு பகுதிகளைப் பற்றிய தங்கள் அறிவைப் பயன்படுத்தலாம் என்பதை நிரூபித்தார். பிரவுனின் பரிசோதனையின் முடிவுகள் குழந்தைகள் புதிதாக எதிர்கொள்ளும் சொற்களின் அர்த்தத்தை ஊகிக்க தொடரியல் பயன்படுத்தலாம் என்பதையும், அவர்கள் ஒரே நேரத்தில் இலக்கணம் மற்றும் சொற்பொருள்களைப் பெற்றனர் என்பதையும் காட்டும் முதல் ஆதாரத்தை வழங்கின. பிரவுனின் சோதனை கோட்பாடு செழிக்க தேவையான கட்டமைப்பின் தொடக்கமாக இருந்தது. இது லீலா க்ளீட்மேன் போன்ற வளர்ச்சி மனோதத்துவவியலாளர்களை வழிநடத்தியது, 1990 ஆம் ஆண்டில் சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் என்ற வார்த்தையை உருவாக்கினார், இது மொழி கற்றலுக்கு தொடரியல் முக்கியமானது என்று வாதிடுகிறது, ஏனெனில் இது சொற்பொருள் பற்றிய கற்றல் தடயங்களையும் வழங்குகிறது. க்ளீட்மேனின் கருதுகோளின்படி, சொற்களின் பிற பகுதிகளுடன் ஒப்பிடும்போது வினைச்சொற்கள் தாமதமாக கற்றுக்கொள்ளப்படுகின்றன, ஏனெனில் அவற்றின் கையகப்படுத்துதலை ஆதரிக்கும் மொழியியல் தகவல்கள் மொழி கையகப்படுத்துதலின் ஆரம்ப கட்டங்களில் கிடைக்கவில்லை. குழந்தைகளில் வினைச்சொல்லின் அர்த்தத்தைப் பெறுவது அவர்களின் மொழி வளர்ச்சிக்கு முக்கியமானது. சிண்டாக்டிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் குழந்தைகள் இந்த வார்த்தைகளை எவ்வாறு பெறுகிறார்கள் என்பதை விளக்க முற்படுகிறது. தர்க்கம் மற்றும் சான்றுகள் சொற்பொருள் துவக்க நிலை கருதுகோள் என்பது சொற்பொருள் வகைகளுக்கும் சொற்பொருள் வகைகளுக்கும் இடையில் உலகளாவிய/உள்ளார்ந்த இணைப்புகள் உள்ளன என்ற கருத்தை அடிப்படையாகக் கொண்டது. எனவே கற்பவர்கள் புதிய சொற்களின் சொற்பொருள் வகைகளைப் பற்றிய தங்கள் அவதானிப்புகளைப் பயன்படுத்தி அவற்றின் அர்த்தங்களைப் பற்றி அனுமானங்களைச் செய்யலாம். இந்த கருதுகோள் ஒரு புதிய வார்த்தையின் அர்த்தத்தைப் பற்றி முடிவுகளை எடுக்க மொழிக்கு அப்பாற்பட்ட சூழல் தானாகவே தகவலறிந்ததல்ல என்ற சிக்கலைத் தீர்க்கும் நோக்கம் கொண்டது. எடுத்துக்காட்டாக, "பூனை பறவையை அழ வைத்தது" என்ற வாக்கியத்தை ஒரு குழந்தை கேட்கிறது. வினைச்சொற்களின் வாதங்கள் வினைச்சொல்லுடன் தொடர்பு கொள்ளும் விதத்தை குழந்தை அறிந்திருந்தால், "பூனை" தான் முகவர் என்றும் "பறவை" தான் நோயாளி என்றும் அவர் ஊகிப்பார். பின்னர், அவர் இந்த சொற்பொருள் அவதானிப்புகளைப் பயன்படுத்தி "அழுகை" என்பது பூனை பறவைக்கு செய்யும் ஒரு நடத்தை என்பதை ஊகிக்க முடியும். சொற்பொருள் வகைகளை அடையாளம் காணும் குழந்தைகளின் திறனை புரோசோடிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் ஆதரிக்கலாம். ப்ரோசோடிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் என்பது குழந்தைகள் சொல் எல்லைகளை அடையாளம் காண இன்டோனேஷன் மற்றும் மன அழுத்தம் போன்ற ப்ரோசோடிக் குறிப்புகளைப் பயன்படுத்துகிறார்கள் என்ற கருதுகோள் ஆகும். லாண்டாவ் மற்றும் க்ளீட்மேன் (1985) ஆகிய சொற்களஞ்சிய வகைகளுக்கான உணர்திறன், பார்வையற்ற குழந்தைகளால் வினைச்சொற்களைப் பெறுவதைப் படிக்கும்போது, இந்த வினைச்சொற்களை வேறுபடுத்தும் திறனை விளக்குவதற்கு சூழல் குறிப்புகள் போதுமானதாக இல்லை என்பதைக் கண்டறிந்தனர். அருகிலுள்ள பொருட்களைப் பற்றி பேசும்போது பார்வையற்ற குழந்தையின் தாயால் புலனுணர்வு வினைச்சொற்கள் அதிகம் பயன்படுத்தப்படலாம் என்ற சாத்தியத்தை அவர்கள் கருதினர், ஏனெனில் குழந்தை அவற்றைப் புரிந்துகொள்ள பொருட்களைத் தொட வேண்டியிருந்தது. இருப்பினும், தாயின் பேச்சுகளின் பகுப்பாய்வு, இது அவ்வாறு இல்லை என்று கண்டறிந்தது. இந்த தீர்வை க்ளீட்மேன் மற்றும் பலர் ஆராய்ந்தனர். சொற்பொருள் பிரிவுகள் (க்ளீட்மேனால் 'வாக்கிய கட்டமைப்புகள்' என்று குறிப்பிடப்படுகிறது), வினைச்சொற்கள் இருக்கும் சூழல்களைக் குறைத்து, குழந்தைகள் தங்கள் குறிப்பிட்ட அர்த்தங்களை தனிமையில் கற்றுக்கொள்ள அனுமதிக்கிறது. இந்த குறுக்கீடு அவர்களின் அசல் கருதுகோளுக்கு சான்றுகளை வழங்கியது. புலனுணர்வு வினைச்சொற்களுக்கு மட்டுமே தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட உச்சரிப்புகள் பகுப்பாய்வு செய்யப்படும்போது, அருகிலுள்ள பொருட்களுக்கான தாயின் வினைச்சொற்களின் பயன்பாடு கணிசமாக அதிகரித்தது. பார்வையற்ற குழந்தைகள் வினைச்சொற்களைக் கற்றுக்கொள்ள சூழல்களின் சுருக்கம், பின்னர் சூழல் ஆதரவு தேவை என்று க்ளீட்மேன் முடிவு செய்தார் (இதில் அவர்களுக்கு நேரடி அனுபவம் இல்லை). மறைமுகமாக, பார்வையுள்ள குழந்தைகளுக்கு நேரடி அனுபவம் இல்லாத பல வினைச்சொற்கள் இருப்பதால், அவர்கள் அதே பொறிமுறையையும் பயன்படுத்த வேண்டும். க்ளீட்மேனின் எடுத்துக்காட்டில், நேரடி அனுபவம் அரிதாகவே உள்ளது என்பதைக் காட்டுகிறது, ஏனெனில் நிகழ்வுகள் அவற்றின் தொடர்புடைய வினைச்சொற்களால் பெயரிடப்படவில்லை. ஒரு நபர் வீடு திரும்பும்போது அவர்கள் "ஹாய்! உங்கள் நாள் எப்படி இருந்தது? ". அதற்கு மாறாக "நான் கதவைத் திறக்கிறேன்!" க்ளீட்மேன் (1990) "ஜான் என்னைப் பார்த்தார்" என்ற இரண்டு பெயர்ச்சொல் உள்ளீடுகளுக்கு மாறாக, "ஜான் பந்தை மேஜையில் வைத்தார்" (ஜான், பந்து, மேஜை) என்ற எடுத்துக்காட்டு சரத்தில் மூன்று பெயர்ச்சொல் உள்ளீடுகளை எடுத்துக்கொள்கிறார். இந்த வேறுபாடு ஒரு "பரிமாற்ற" வகை சொற்பொருள் விளக்கத்திற்கு ஒரு வேட்பாளராக இருக்க அனுமதிக்கிறது/வைக்கிறது/, ஏனெனில் ஒரு "பரிமாற்ற" வகை வினைச்சொல் இயக்கத்தில் பங்கேற்கும் ஒரு மூவர், இலக்கு மற்றும் பொருளைக் கொண்டிருக்க வேண்டும் (மூன்று பெயர்ச்சொற்கள்). க்ளீட்மேன் இந்த சொற்பொருள் வகைகளின் பொருத்தத்தை சூழல் சுருக்கத்தின் முக்கிய அம்சமாக அடையாளம் காட்டுகிறார், மேலும் "புலனுணர்வு", "மன", "காரணம்", "சமச்சீர்" மற்றும் "அறிவாற்றல்" போன்ற பல வகைகள் உள்ளன என்று வலியுறுத்துகிறார். கூடுதலாக, வாக்ஸ்மேன் மற்றும் பூத் (2001), பெயர்ச்சொற்களைக் கேட்ட குழந்தைகள் பொருள் வகைகளில் கவனம் செலுத்துவதாகவும், பெயர்ச்சொற்களில் கவனம் செலுத்திய குழந்தைகள் ஒரு பொருளின் பண்புகள் மற்றும் வகைகளில் கவனம் செலுத்துவதாகவும் கண்டறிந்தனர். குழந்தைகள் வெவ்வேறு சொல்லியல் வகைகளுக்கு உணர்திறன் கொண்டவர்கள் என்பதையும், சொல் அர்த்தத்தை ஊகிக்க தொடரியல் பற்றிய அவர்களின் அவதானிப்புகளைப் பயன்படுத்தலாம் என்பதையும் இது காட்டுகிறது. ரோஜர் பிரவுனின் 1957 பரிசோதனையில், மூன்று முதல் ஐந்து வயது வரையிலான குழந்தைகளுக்கு ஒற்றை பெயர்ச்சொற்கள், வெகுஜன பெயர்ச்சொற்கள், எண்ணிக்கை பெயர்ச்சொற்கள் அல்லது வினைச்சொற்களை பிரதிநிதித்துவப்படுத்தும் முட்டாள்தனமான சொற்களை சித்தரிக்கும் பல்வேறு படங்கள் காட்டப்பட்டன. நாவல் சொற்கள் ஒரு கேள்வி வடிவத்தில் நிலைநிறுத்தப்பட்டபோது, குழந்தைகள் வாக்கியத்தில் நாவல் வார்த்தையின் இடத்தைப் பயன்படுத்தி முடிவுகளை எடுக்க முடிந்தது, காட்டப்பட்டுள்ள படத்தின் வெவ்வேறு அம்சங்களில் கவனம் செலுத்தியது மற்றும் அவர்களின் பதிலை சரிசெய்தது. எடுத்துக்காட்டாக, குழந்தை ஒரு வெகுஜன பெயர்ச்சொல்லை அடையாளம் காண வேண்டும் என்று பிரவுன் விரும்பியபோது, அவர் குழந்தைகளிடம் "நீங்கள் எந்த உடன்பிறப்பையும் பார்க்கிறீர்களா" என்று கேட்பார், மேலும் குழந்தை படம்பிடிக்கப்பட்ட வெகுஜன பெயர்ச்சொல் அல்லது அளவைக் குறிக்கும் பெயர்ச்சொல்லை சுட்டிக்காட்டும். குழந்தைகள் யூகங்களைச் செய்யும்போது, அவை பாதிக்கும் மேற்பட்ட நேரங்களில் சரியானவை. குழந்தைகள் சொற்களின் சொற்பொருள் நிலைக்கு உணர்திறன் கொண்டவர்கள் என்பதையும், ஒரு புதிய வார்த்தையை அதன் சொற்பொருள் வகையுடன் சரியாக தொடர்புபடுத்த முடியும் என்பதையும் இது காட்டுகிறது. ஹாரிகன், ஹாக்கார்ட் மற்றும் லிட்ஸ் (2016)-ஒரு புதிய அணுகுமுறை வினைச்சொல்லின் குழந்தைகளின் விளக்கம் அது அறிமுகப்படுத்தப்பட்ட சொற்பொருள் கட்டமைப்பைப் பொறுத்தது என்பதைக் கண்டறிந்தது. பரிசோதனையில், 'நம்பிக்கை' என்ற வார்த்தையைக் கேட்ட குழந்தைகள் 'வேண்டும்' என்ற அதே சொற்பொருள் கட்டமைப்பில் முன்வைக்கப்பட்டனர் (அதாவது. அதைத் தொடர்ந்து ஒரு முடிவற்ற வினைச்சொல்) புதிய வினைச்சொல்லான 'நம்பிக்கை' ஐ ஆசையின் அர்த்தத்துடன் இணைத்தது. மறுபுறம், 'நம்பிக்கை' யைக் கேட்டவர்கள் 'சிந்தியுங்கள்' என்ற அதே கட்டமைப்பில் முன்வைக்கப்பட்டனர் (அதாவது. அதைத் தொடர்ந்து ஒரு வரையறுக்கப்பட்ட வினைச்சொல்), புதிய வினைச்சொல்லை நம்பிக்கையுடன் தொடர்புபடுத்துவதற்குப் பதிலாக, ஆசைக்கும் புதிய வினைச்சொல்லுக்கும் இடையில் அத்தகைய தொடர்பை ஏற்படுத்தவில்லை. இந்த வகையான சுருக்க வினைச்சொற்களின் பின்னணியில் உள்ள பொருளைக் கற்றுக்கொள்வதில் குழந்தைகள் ஓரளவுக்கு தொடரியல் பயன்படுத்துகிறார்கள் என்பதற்கான சான்றுகளை இது வழங்குகிறது. பாப்பாஃப்ராகோ, காசிடி, க்ளீட்மேன் (2007)-பங்கேற்பாளர்கள் ஒரு வீடியோவின் சூழலில் வினைச்சொற்களை அடையாளம் காணும்படி கேட்கப்பட்டனர். பாப்பாஃப்ராகோ மற்றும் பலர். குழந்தைகள் 12 வீடியோ டேப் செய்யப்பட்ட கதைகளைப் பார்த்தனர். பாடத்தின் ஆசைகளைப் பற்றிய 4 கதைகள் மற்றும் பாடத்தின் நம்பிக்கைகள் மற்றும் ஒரு புதிய வினைச்சொல்லின் கட்டமைப்பில் மாறுபட்ட 8 கதைகள். நாடா முடிவில், அவர்கள் காட்சியை விவரிக்கும் ஒரு வாக்கியத்தைக் கேட்பார்கள், ஆனால் வாக்கியத்தின் வினைச்சொல் ஒரு புதிய வார்த்தையால் மாற்றப்பட்டது. இந்த வார்த்தையின் அர்த்தம் என்னவென்று அவர்கள் நினைத்ததை பதிலளிக்குமாறு குழந்தைகள் கேட்டுக்கொள்ளப்பட்டனர். அவர்களின் பதில்கள் 4 வழிகளில் வகைப்படுத்தப்பட்டனஃ செயல், நம்பிக்கை, ஆசை மற்றும் பிற. செயல் வார்த்தைகள் குழந்தைகளால் எளிதில் விளக்கப்படுவதை அவர்கள் கண்டறிந்தனர். இருப்பினும், நிரப்பு சொற்றொடருடன் தவறான நம்பிக்கை காட்சிகள் குழந்தைகள் அடிக்கடி நம்பிக்கை வார்த்தைகளுடன் பதிலளிக்க காரணமாகின்றன. சோதனையில் பங்கேற்பாளர்கள் வீடியோ மற்றும் வாக்கிய சூழல்களைப் பயன்படுத்தும்போது வினைச்சொல்லை மிகவும் துல்லியமாக அடையாளம் கண்டனர் என்று முடிவுகள் காட்டுகின்றன. அணுகுமுறை வினைச்சொற்களைப் பொறுத்தவரை, கேள்விக்குரிய வினைச்சொல்லின் சொற்பொருள் கட்டமைப்பிற்கு குழந்தைகள் உணர்திறன் கொண்டவர்கள். வெல்வூட், காக்லியார்டி மற்றும் லிட்ஸ் (2016)-ஒரு வாக்கியத்திற்குள் அதன் சொற்பொருள் நிலையின் அடிப்படையில், நான்கு வயது குழந்தைகள் ஒரு அளவு அல்லது தரமான வார்த்தைக்கு இடையிலான வித்தியாசத்தை புரிந்து கொள்ள முடியும் என்பதைக் காட்டியது. "க்ளீபெஸ்ட் ஆஃப் தி பசுக்கள் ஆர் பை தி பார்ன்" என்ற நாவலில், "க்ளீபெஸ்ட்" என்ற நாவல் சொல் ஒரு தீர்மானிக்கும் நிலையில் உள்ளது, மேலும் இது "பெரும்பாலானவை" அல்லது "பல" என்று பொருள்படும் என்று ஊகிக்கப்படுகிறது. "க்ளீபெஸ்ட் பசுக்கள் களஞ்சியத்தில் உள்ளன", "க்ளீபெஸ்ட்" என்பது ஒரு பெயரடை நிலையில் உள்ளது, மேலும் குழந்தைகள் அதை "ஸ்பாடி" அல்லது மற்றொரு தரம் என்று அர்த்தப்படுத்துகிறார்கள். இந்த முடிவுகள் குறிப்பிடத்தக்கவை, ஏனெனில் அவை குழந்தைகள் சொல் அர்த்தங்களைப் புரிந்துகொள்ள தொடரியல் பயன்படுத்துவதைக் காட்டுகின்றன. ஜில்லட் மற்றும் பலர். (1999) ஆய்வு-, முடக்கப்பட்ட, வீடியோடேப் செய்யப்பட்ட காட்சியில் இருந்து ஒரு வார்த்தையை அடையாளம் காணும்படி கேட்கப்படும்போது அவர்கள் என்ன சிரமங்களை எதிர்கொள்வார்கள் என்பதைப் பார்க்க ஆராய்ச்சியாளர்கள் பெரியவர்களை சோதித்தனர். பெரியவர்கள் அந்த வார்த்தையை, குறிப்பாக வினைச்சொற்களை அடையாளம் காண்பதில் சிக்கல் இருப்பதைக் கண்டறிந்தனர், அப்போது அவர்கள் காட்சியை மட்டுமே குறிப்பிட முடியும். மர்ம வார்த்தைக்கு சொற்பொருள் சூழல் வழங்கப்பட்டவுடன் அவர்களின் செயல்திறன் அதிகரித்தது. இந்த முடிவுகள் சொல் கற்றல் சொற்பொருள் சூழல் இருப்பதன் மூலம் உதவுகிறது என்பதைக் குறிக்கிறது. சொற்பொருள் வகைகளைப் பெறுதல் வினைச்சொற்களைப் பெறுதல் புதிய வினைச்சொற்களைப் பெறுதல் ஜில்லெட் மற்றும் பலர். (1999) நிகழ்த்தப்பட்ட சோதனைகள், சுற்றுச்சூழல் மற்றும் சொற்பொருள் சூழல்கள் இரண்டையும் வழங்கிய பங்கேற்பாளர்களால் சுற்றுச்சூழல் சூழல் மட்டுமே வழங்கப்பட்டதை விட வீடியோவில் ஒரு குறிப்பிட்ட கட்டத்தில் என்ன முடக்கப்பட்ட சொல் உச்சரிக்கப்பட்டது என்பதை நன்கு ஊகிக்க முடிந்தது என்பதைக் கண்டறிந்தது. பரிசோதனையில், பங்கேற்பாளர்களுக்கு ஒரு தாயும் குழந்தையும் விளையாடும் முடக்கப்பட்ட வீடியோக்கள் காட்டப்பட்டன. வீடியோவின் ஒரு குறிப்பிட்ட கட்டத்தில், ஒரு பீப் ஒலிக்கும், மேலும் பங்கேற்பாளர்கள் பீப் எந்த வார்த்தையைக் குறிக்கிறது என்பதை யூகிக்க வேண்டியிருந்தது. இது எப்போதும் ஒரு வினைச்சொல் அல்லது பெயர்ச்சொல்லாக இருந்தது. வினைச்சொற்களை விட அடிக்கடி பெயர்ச்சொற்களை அடையாளம் காண்பதில் பங்கேற்பாளர்கள் சரியானவர்கள் என்பதை சோதனை முடிவுகள் காட்டுகின்றன. பெயர்ச்சொற்கள் போன்ற சில வகை சொற்களைக் கற்றுக்கொள்வதற்கு சில சூழல்கள் உகந்தவை என்பதை இது காட்டுகிறது, அதே நேரத்தில் வினைச்சொற்கள் போன்ற பிற வகைகளைக் கற்றுக்கொள்வதற்கு அதே சூழல் உகந்ததல்ல. இருப்பினும், இந்த காட்சி அனைத்து புதுமையான சொற்களையும் கொண்ட ஒரு வாக்கியத்துடன் இணைக்கப்பட்டபோது, ஆனால் அசல் வாக்கியத்தின் அதே சொல்லியல் அமைப்பு, பெரியவர்களால் வினைச்சொல்லை நன்கு யூகிக்க முடிந்தது. வினைச்சொற்களைப் பெறுவதில் சொற்பொருள் சூழல் பயனுள்ளதாக இருக்கும் என்பதை இது காட்டுகிறது. நைகிள்ஸ் (1990) இன் ஆரம்பகால சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் ஆர்ப்பாட்டம், 2 வயது குழந்தைகள் ஒரு வாத்து தனது இடது கையைப் பயன்படுத்தி ஒரு முயல்களை உட்காரும் நிலைக்குத் தள்ளும் வீடியோவைக் காட்டுகிறது, அதே நேரத்தில் இரண்டு விலங்குகளும் தங்கள் வலது கைகளை வட்டங்களில் அசைக்கின்றன. ஆரம்ப வீடியோஃ வாத்து முயல்களை உட்கார வைக்கும் நிலைக்குத் தள்ள இடது கையைப் பயன்படுத்துகிறது, அதே நேரத்தில் இரண்டு விலங்குகளும் தங்கள் வலது கைகளை வட்டங்களில் அசைக்கின்றன வீடியோவின் போது, குழந்தைகளுக்கு பின்வரும் இரண்டு விளக்கங்களில் ஒன்று வழங்கப்படுகிறதுஃ (6) உச்சரிப்பு ஏஃ வாத்து முயல்களைக் கட்டுகிறது. (வாத்து முயலுக்கு ஏதாவது செய்யும் சூழ்நிலையை விவரிக்கிறது) (7) உச்சரிப்பு பிஃ முயலும் வாத்தும் உறுமுகின்றன. (வாத்து மற்றும் முயல் ஒரே செயலைச் செய்யும் சூழ்நிலையை விவரிக்கிறது) பின்னர் குழந்தைகளுக்கு இரண்டு தனித்துவமான பின்தொடர்தல் வீடியோக்கள் வழங்கப்பட்டன. பின்தொடர்தல் வீடியோ 1: வாத்து முயல்களைத் தள்ளுகிறது பின்தொடர்தல் வீடியோ 2: வாத்து மற்றும் முயல் இரண்டும் காற்றில் கைகளை அசைக்கின்றன. "கிராடிங்கைக் கண்டுபிடிக்க" அறிவுறுத்தப்பட்டபோது, குழந்தைகள் ஆரம்ப வீடியோவின் போது அவர்கள் கேட்ட உரையை விளக்கும் வீடியோவைப் பார்த்தனர். உச்சரிப்பைக் கேட்ட குழந்தைகள் 'ஏ' என்பது முயல் மீது வாத்து தள்ளும் செயலைக் குறிக்கிறது, அதே நேரத்தில் 'பி' உச்சரிப்பைக் கேட்ட குழந்தைகள் 'கிராடிங்' என்பது கை அசைப்பதன் செயல் என்று கருதினர். உச்சரிப்புச் சூழல் மற்றும் அது உட்பொதிக்கப்பட்ட சொற்பொருள் கட்டமைப்பின் அடிப்படையில் ஒரு புதிய வினைச்சொல்லின் விளக்கங்களுக்கு குழந்தைகள் வருகிறார்கள் என்பதை இது குறிக்கிறது. 1990 ஆம் ஆண்டில், லீலா க்ளீட்மேன் வினைச்சொற்களைப் பெறுவதை இன்னும் விரிவாக ஆராய்வதன் மூலம் இந்த யோசனையை மேலும் எடுத்துச் சென்றார். தனது ஆய்வில், குழந்தைகள் ஒன்று அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட வாதங்களை எடுக்கும் வினைச்சொற்களை வேறுபடுத்திக் காட்ட முடியும் என்பதையும், கேள்விக்குரிய வினைச்சொல்லின் சாத்தியமான அர்த்தங்களைக் குறைக்க இந்த அறிவு பயன்படுத்தப்பட்டது என்பதையும் அவர் கண்டறிந்தார். 'சிந்தியுங்கள்' போன்ற கவனிக்க முடியாத வினைச்சொற்களின் அர்த்தத்தை குழந்தைகள் எவ்வாறு கற்றுக்கொள்ள முடியும் என்பதை இந்த கண்டுபிடிப்பு விளக்குகிறது. பிற்கால ஆய்வுகளில், ஃபிஷர் இதை எடுத்துக்காட்டினார், ஏனெனில் குழந்தைகள் ஒரு வாக்கியத்தில் உள்ள பெயர்ச்சொல் சொற்றொடர்களின் எண்ணிக்கையை ஒரு வினைச்சொல்லின் அர்த்தத்தைப் பற்றிய சான்றாகப் பயன்படுத்தலாம் என்று அவர் முன்மொழிந்தார். ஒரு வாக்கியத்தில் உள்ள பெயர்ச்சொல் சொற்றொடர்கள் அந்த வாக்கியத்தால் விவரிக்கப்பட்ட நிகழ்வில் பங்கேற்பாளர் பாத்திரங்களுடன் ஒன்றுக்கு ஒன்று வரைபடமாக்க வேண்டும் என்று குழந்தைகள் எதிர்பார்க்கிறார்கள் என்று அவர் வாதிடுகிறார். எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு குழந்தை இரண்டு பெயர்ச்சொல் சொற்றொடர்களைக் கொண்ட ஒரு வாக்கியத்தைக் கேட்டால், அந்த வாக்கியம் இரண்டு பங்கேற்பாளர்களைக் கொண்ட ஒரு நிகழ்வை விவரிக்கிறது என்பதை அவள் ஊகிக்க முடியும். இது அந்த வாக்கியத்தில் உள்ள வினைச்சொல்லுக்கு இருக்கக்கூடிய அர்த்தத்தை கட்டுப்படுத்துகிறது. ஃபிஷர் 3 மற்றும் 5 வயது குழந்தைகளுக்கு ஒரு வீடியோவை வழங்கினார், அதில் ஒரு பங்கேற்பாளர் இரண்டாவது பங்கேற்பாளரை நகர்த்தச் செய்தார். ஒரு புதிய வினைச்சொல்லைக் கொண்ட ஒரு இடைநிலை உட்பிரிவு மூலம் விவரிக்கப்பட்ட அந்தக் காட்சியைக் கேட்ட குழந்தைகள், வினைச்சொல்லின் பொருளை முகவருடன் தொடர்புபடுத்தினர். நிலையற்ற உட்பிரிவு மூலம் விவரிக்கப்பட்ட காட்சியைக் கேட்ட குழந்தைகள் அந்த விஷயத்தை முகவர் அல்லது நோயாளியுடன் தொடர்புபடுத்தினர். வாக்கியத்தின் இடைநிலையைப் பொறுத்து குழந்தைகள் அர்த்தத்தைப் பற்றி வெவ்வேறு அனுமானங்களைச் செய்கிறார்கள் என்பதை இது காட்டுகிறது. அணுகுமுறை வினைச்சொற்களைப் பெறுதல் ஒரு தனிநபரின் மனநிலையைக் குறிக்கும் அணுகுமுறை வினைச்சொற்களின் அர்த்தத்தைப் பெறுவது, சொல் கற்பவர்களுக்கு ஒரு சவாலை வழங்குகிறது, ஏனெனில் இந்த வினைச்சொற்கள் சுற்றுச்சூழலின் எந்தவொரு உடல் அம்சங்களுடனும் தொடர்புபடுத்தப்படவில்லை. 'சிந்தியுங்கள்' மற்றும் 'வேண்டும்' போன்ற சொற்கள் உடல் ரீதியாக கவனிக்கக்கூடிய குணங்களைக் கொண்டிருக்கவில்லை. எனவே, ஹாரிகன், ஹாக்கார்ட் மற்றும் லிட்ஸ் ஆகியோரால் மேலே ஒரு ஆய்வில் விவரிக்கப்பட்டுள்ளபடி, சொற்பொருள் கட்டமைப்புகள் போன்ற சுருக்கமான மனக் கருத்துகளைக் குறிக்கும் இந்த வினைச்சொற்களைக் கற்றுக்கொள்ள குழந்தைகளுக்கு உதவும் ஆழமான ஒன்று இருக்க வேண்டும். வார்த்தைகளின் பொருள் அல்லது பயன்பாடு குறித்து குழந்தைகளுக்கு ஆரம்ப யோசனை இல்லாததால், வினைச்சொற்கள் மனக் கருத்துக்களைக் குறிக்கும் போது அவற்றைக் கண்டுபிடிக்க சொற்பொருள் துவக்க நிலை அவர்களுக்கு உதவுகிறது. ஒரு குழந்தை இந்த அறிக்கையைக் கேட்டால், "மாட் தனது பாட்டி மறைக்கப்பட்டிருப்பதாக நினைக்கிறார்", மூன்று முதல் நான்கு வயது குழந்தைகள் இந்த வாக்கியம் மேட்டின் நம்பிக்கையைப் பற்றியது என்பதைப் புரிந்துகொள்வார்கள். மனநிலைக்கான வினைச்சொல், சிந்திக்கிறது, மாட்டின் நம்பிக்கைகளைக் குறிக்கிறது, அவரது பாட்டியின் நம்பிக்கைகளைக் குறிக்கவில்லை என்று உச்சரிக்கப்பட்ட சொற்பொருள் கட்டமைப்பிலிருந்து குழந்தைகள் புரிந்துகொள்வார்கள். கூடுதலாக, ஜில்லெட் மற்றும் பலர். (1999) காட்சி சூழல் மட்டுமே கிடைக்கும்போது மனநிலை வினைச்சொற்களை எளிதில் அடையாளம் காண முடியாது என்றும், சொற்பொருள் சூழல் வழங்கப்பட்டபோது இந்த வினைச்சொற்கள் மிகப்பெரிய முன்னேற்றத்தைக் காட்டின என்றும் காட்டுகிறது. பெயர்ச்சொற்களைப் பெறுதல் பெயர்ச்சொற்களைப் பெறுவது நிறை/எண்ணிக்கை மாறுபாட்டைப் பெறுவது தொடர்பானது. 1969 ஆம் ஆண்டில், வில்லார்ட் வான் ஓர்மன் குயின், குழந்தைகள் ஏற்கனவே இந்த சொற்பொருள் வேறுபாட்டைப் பெறாவிட்டால் புதிய பெயர்ச்சொற்களைக் கற்றுக்கொள்ள முடியாது என்று கூறினார். இல்லையெனில், "ஆப்பிள்கள்" என்ற சொல் ஒரு குவியலில் அல்லது குவியலில் உள்ள தனிப்பட்ட பொருட்களைக் குறிக்கலாம், மேலும் ஒரு வெகுஜனத்திற்கும் ஒரு எண்ணிக்கை பெயர்ச்சொல்லுக்கும் இடையிலான வேறுபாட்டை ஏற்கனவே புரிந்து கொள்ளாமல் குழந்தைக்குத் தெரிந்துகொள்ள வழி இருக்காது. நான்சி என். சோஜா, குயின் தவறாக உள்ளது என்றும், வெகுஜன/எண்ணிக்கை வேறுபாட்டை முழுமையாகப் புரிந்து கொள்ளாமல் குழந்தைகள் புதிய பெயர்ச்சொற்களைக் கற்றுக்கொள்ள முடியும் என்றும் வாதிடுகிறார். சொற்கள் அறிமுகப்படுத்தப்பட்ட வாக்கியத்தின் சொற்பொருள் கட்டமைப்பிலிருந்து பொருளை ஊகிப்பதன் மூலம் 2 வயது குழந்தைகள் புதிய பெயர்ச்சொற்களை (சில நிறை, சில எண்ணிக்கை பெயர்ச்சொற்கள்) கற்றுக்கொள்ள முடிந்தது என்பதை அவர் தனது ஆய்வில் கண்டறிந்தார். ஒரு பெயர்ச்சொல்லுடன் ஒரு உச்சரிப்பின் தொடரியல், பெயர்ச்சொல் ஒரு வெகுஜன பெயர்ச்சொல் அல்லது எண்ணிக்கை பெயர்ச்சொல் என்பதற்கான குறிப்புகளை குழந்தைகளுக்கு வழங்குகிறது. வெகுஜன பெயர்ச்சொற்கள் தனிநபர்களாக கருதப்படாத பொருள்களுக்கு பயன்படுத்தப்படுகின்றன, ஆனால் ஒரு நிறுவனம் அல்லது வெகுஜனமாக கருதப்படுகின்றன. எடுத்துக்காட்டாக, அழுக்கு என்பது ஒரு வெகுஜன பெயர்ச்சொல்லாகும், ஏனெனில் இது "அழுக்கு குவியல் உள்ளது" போன்ற வாக்கியங்களில் இலக்கண ரீதியாக உள்ளது, ஆனால் "ஒரு அழுக்கு உள்ளது" அல்ல, இது இலக்கணமற்றது. வெகுஜன பெயர்ச்சொற்களைப் போலல்லாமல், தனிநபர்களாக கருதப்படும் பொருட்களுக்கு கவுண்ட் பெயர்ச்சொற்கள் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. எடுத்துக்காட்டாக, பூனை என்பது ஒரு எண்ணிக்கை பெயர்ச்சொல்லாகும், ஏனெனில் இது "ஒரு பூனை உள்ளது" போன்ற வாக்கியங்களில் இலக்கண ரீதியாக உள்ளது, ஆனால் "பூனையின் குவியல் உள்ளது" அல்ல, இது இலக்கணமற்றது. குழந்தைகள் ஒரு புதிய வார்த்தைக்கு முந்தைய கட்டுரையின் அடிப்படையில் வெகுஜன மற்றும் எண்ணிக்கை பெயர்ச்சொற்களுக்கு இடையிலான வேறுபாட்டைச் செய்யலாம். ஒரு புதிய சொல் உடனடியாக கட்டுரையைப் பின்தொடர்ந்தால், குழந்தைகள் பெயர்ச்சொல் ஒரு எண்ணிக்கை பெயர்ச்சொல் என்று ஊகிக்கிறார்கள். ஒரு புதிய சொல் உடனடியாக சிலவற்றைப் பின்தொடர்ந்தால், புதிய சொல் ஒரு வெகுஜன பெயர்ச்சொல்லாக ஊகிக்கப்படுகிறது. 2010 ஆம் ஆண்டு ஆய்வில், சைரெட் மற்றும் லிட்ஸ் குழந்தைகள் அவற்றை மாற்றியமைக்கும் வினைச்சொற்களின் அடிப்படையில் புதிய தரப்படுத்தக்கூடிய வினைச்சொற்களின் அர்த்தத்தை கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்பதைக் காட்டுகிறது. தரப்படுத்தக்கூடிய பெயர்ச்சொற்கள் அவற்றுடன் தொடர்புடைய ஒரு அளவைக் கொண்டுள்ளன. எடுத்துக்காட்டாக, "பெரிய" என்ற பெயர்ச்சொல் அது மாற்றியமைக்கும் பெயர்ச்சொல்லை அளவு அளவில் வைக்கிறது, அதே நேரத்தில் "விலையுயர்ந்த" என்ற பெயர்ச்சொல் மாற்றிகளாக இருக்கும் பெயர்ச்சொல்லை விலை அளவில் வைக்கிறது. கூடுதலாக, தரப்படுத்தக்கூடிய பெயர்ச்சொற்கள் (GA 's) இரண்டு வகுப்புகளாகப் பிரிக்கப்பட்டுள்ளனஃ உறவினர் மற்றும் அதிகபட்ச GA' s. உறவினர் GA கள் (5) இல் "பெரிய" போன்ற சொற்கள், மேலும் ஒரு குறிப்பு புள்ளி தேவைப்படுகிறதுஃ ஒரு பெரிய சுட்டி ஒரு பெரிய யானையின் அதே அளவு அல்ல. (6) மற்றும் (7) இல் காட்டப்பட்டுள்ளபடி, தொடர்புடைய GA களை வினைச்சொல்லால் மாற்றியமைக்க முடியும் என்றாலும், அவற்றை வினைச்சொல்லால் முழுமையாக மாற்ற முடியாது. ஒப்பீட்டளவில் வகைப்படுத்தக்கூடிய பெயர்ச்சொற்கள் (5) a. ஒரு பெரிய சுட்டி b. ஒரு பெரிய யானை (6) a. ஒரு மிகப் பெரிய சுட்டி b. ஒரு மிகப் பெரிய யானை (7) a. * முற்றிலும் பெரிய சுட்டி பி. * ஒரு முற்றிலும் பெரிய யானை அதிகபட்ச ஜி. ஏ. க்கள் (8) இல் "முழு" போன்ற சொற்கள்; அவை நெருக்கமான அளவில் செயல்படுகின்றன. (9) மற்றும் (10) இல் காட்டப்பட்டுள்ளபடி, தொடர்புடைய GA களை வினைச்சொல்லால் மாற்றியமைக்க முடியாது என்றாலும், அவை வினைச்சொல்லால் முழுமையாக மாற்றியமைக்கப்படலாம். அதிகபட்ச வகைப்படுத்தக்கூடிய பெயர்ச்சொற்கள் (8) a. ஒரு முழு குளம் b. ஒரு முழு தொட்டி (9) a. ? ? ஒரு முழு குளம் பி. ? ? ஒரு மிக முழு தொட்டி (10) அ. ஒரு முற்றிலும் முழு குளம் ஆ. ஒரு முற்றிலும் முழு தொட்டி 2010 ஆய்வில், சைரெட் மற்றும் லிட்ஸ் உறவினர் மற்றும் அதிகபட்ச GA இன் அடிப்படையில் விவரிக்கக்கூடிய பொருட்களின் படங்களை குழந்தைகளுக்குக் காட்டினர். எடுத்துக்காட்டாக, உயரமான (ஒரு உறவினர் GA) மற்றும் தெளிவான (ஒரு அதிகபட்ச GA) என விவரிக்கக்கூடிய ஒரு கொள்கலனின் படம். இந்த பொருட்களை குழந்தைகளுக்குக் காட்டும்போது, அவற்றை விவரிக்கப் பயன்படுத்தப்படும் புதுமையான பெயரடை வினைச்சொல் மிகவும் வினைச்சொல்லுடன் (இது பொதுவாக தொடர்புடைய GA ஐ மாற்றியமைக்கிறது) அல்லது வினைச்சொல்லுடன் முழுமையாக (இது அதிகபட்ச GA ஐ மாற்றியமைக்கிறது) முன்னுரைக்கப்பட்டது. ஒரு கட்டுப்பாட்டாக, சில சூழல்களில், எந்த வினைச்சொல்லும் இல்லை. நாவல் பெயர்ச்சொல் மிகவும் வினைச்சொல்லுடன் வழங்கப்பட்டபோது, குழந்தைகள் அதற்கு ஒரு உறவினர் GA பொருளை ஒதுக்கினர், மேலும் அது முற்றிலும் வினைச்சொல்லுடன் வழங்கப்பட்டபோது, அதிகபட்ச GA. வினைச்சொல் இல்லாதபோது, குழந்தைகளால் வினைச்சொல்லுக்கு ஒரு பொருளை ஒதுக்க முடியவில்லை. குழந்தைகள் ஒரு புதிய பெயர்ச்சொல்லின் அர்த்தத்தைக் கற்றுக்கொள்வதற்காக, அவர்கள் நாவல் பெயர்ச்சொல்லின் சொற்பொருள் வகுப்பைப் பற்றி வினைச்சொற்கள் வழங்கும் இலக்கணத் தகவல்களைச் சார்ந்துள்ளனர் என்பதை இது காட்டுகிறது. வெல்வூட், காக்லியார்டி மற்றும் லிட்ஸ் (2016) நடத்திய ஒரு பரிசோதனையில், நான்கு வயது குழந்தைகள் அறியப்படாத சொற்களை பெயரடை தொடரியல் வழங்கும்போது தரமான அர்த்தத்துடன் தொடர்புபடுத்துவதாகவும், அவை தீர்மானிக்கும் தொடரியல் வழங்கும்போது ஒரு அளவு அர்த்தத்துடன் இருப்பதாகவும் காட்டுகிறது. எடுத்துக்காட்டாக, "பசுக்களின் க்ளீபெஸ்ட் களஞ்சியத்தில் உள்ளது", "க்ளீபெஸ்ட்" என்பது "பல" அல்லது "நான்கு", ஒரு அளவு என்று விளக்கப்படுகிறது. ஆயினும்கூட, குழந்தைகள் அதே அறியப்படாத வார்த்தையை ஒரு பெயரடை நிலையில் வழங்கும்போது தரமான விளக்கத்துடன் தொடர்புபடுத்துகிறார்கள். "கிளிபெஸ்ட் பசுக்கள் களஞ்சியத்தால் உள்ளன" என்ற வாக்கியத்தில், "கிளிபெஸ்ட்" என்பது "கோடுகள்" அல்லது "ஊதா", ஒரு தரம் என்று விளக்கப்படுகிறது. ஒரு சொல் ஒரு பெயரடையா அல்லது தீர்மானிப்பதா என்பதை அடையாளம் காண குழந்தைகள் தொடரியல் பயன்படுத்துகிறார்கள் என்பதை இது காட்டுகிறது, மேலும் அந்த வார்த்தையின் அர்த்தத்தின் அம்சங்களை ஊகிக்க அந்த வகை தகவல்களைப் பயன்படுத்துகிறது. செயல்பாட்டு வகைகளைப் பெறுதல் லெக்சிகல் பிரிவுகள் (வினைச்சொற்கள், பெயர்ச்சொற்கள் மற்றும் பெயர்ச்சொற்கள் போன்ற திறந்த-வகுப்பு உருப்படிகளை உள்ளடக்கியது) மற்றும் செயல்பாட்டு பிரிவுகளுக்கு (துணை வினைச்சொற்கள், வழக்கு குறிப்பான்கள், நிரப்பு, இணைப்புகள் மற்றும் தீர்மானிப்பவர்கள் போன்ற மூடிய-வகுப்பு உருப்படிகளை உள்ளடக்கியது) இடையே ஒரு அடிப்படை வேறுபாடு உள்ளது. கையகப்படுத்தல் செயல்பாட்டு பிரிவுகள் லெக்சிகல் வகுப்பை விட கணிசமாக குறைவாகவே ஆய்வு செய்யப்பட்டுள்ளன, எனவே நிறைய அறியப்படவில்லை. 1998 ஆம் ஆண்டு ருஷென் ஷி தலைமையிலான ஒரு ஆய்வில், மிகச் சிறிய வயதிலேயே, மாண்டரின் மற்றும் துருக்கிய கற்பவர்கள் சொற்பொருள் வகைகளாக இருக்கும் சொற்களையும் செயல்பாட்டு வகைகளாக இருக்கும் சொற்களையும் வேறுபடுத்திக் காட்ட ஒலியியல், ஒலி மற்றும் விநியோக குறிப்புகளைப் பயன்படுத்துகிறார்கள். 11 முதல் 20 மாத குழந்தைகள் தங்கள் தாய்மார்களுடன் பேசுவதைக் கவனித்தனர், குழந்தைகளை நோக்கிய பேச்சில் வார்த்தைகளை "லெக்சிகல்" அல்லது "செயல்பாடு" என்று வகைப்படுத்த பயன்படுத்தக்கூடிய தடயங்கள் உள்ளதா என்பதை மதிப்பீடு செய்ய. லெக்சிகல் வகை சொற்களுடன் ஒப்பிடும்போது, செயல்பாட்டு வகை சொற்கள் பின்வரும் பண்புகளைக் கொண்டிருப்பது கண்டறியப்பட்டதுஃ எளிமையான எழுத்துக்கள் கொண்ட கட்டமைப்புகள் எளிய உயிரெழுத்துக்கள் (டிஃப்தோங்குகளுக்கு மாறாக மோனோஃப்தோங்ஸ்) குறுகிய கால குறைந்த வீச்சு பேச்சு முறையில் அடிக்கடி நிகழ்கிறது. க்ளீட்மேன் (1990), வினைச்சொல் கையகப்படுத்தல் சூழல் குறிப்புகளால் விளக்கப்பட வேண்டுமானால், அத்தகைய புலனுணர்வு வினைச்சொற்கள் அருகிலுள்ள பொருட்களைப் பற்றி பேசும்போது பார்வையற்ற குழந்தையின் தாயால் அதிகம் பயன்படுத்தப்பட வேண்டும், ஏனெனில் குழந்தை அவற்றைப் புரிந்துகொள்ள பொருட்களைத் தொட வேண்டியிருந்தது. அவரது பகுப்பாய்வின்படி, தொடர்புடைய உள்ளீட்டு உச்சரிப்பு வினைச்சொற்களின் சொற்பொருள் துணை வகைப்படுத்தல் கட்டமைப்பை வழங்காவிட்டால் இது அவ்வாறு இல்லை. முக்கியமாக, அவரது பகுப்பாய்வின் மூலம், இந்த வினைச்சொற்களுக்கு எந்த சொல்லியல் சூழலும் கொடுக்கப்படாத உச்சரிப்புகளை விட 'அருகாமை' என்பது வாக்கியங்களுக்கு மிகவும் நம்பகமான குறிப்பு ஆகும். இந்த முடிவு, வினைச்சொல் கற்றலுக்கு, வினைச்சொற்களின் சொற்பொருள் வாதங்களை நிரூபிக்க முழு வாக்கியங்களும் தேவை என்று சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் கருதுகோளை வழங்கியது. இருப்பினும், பார்வையற்ற குழந்தையின் தாயார் பயன்படுத்திய வாக்கியங்கள் தொடர்பான க்ளீட்மேனின் முக்கியமான தரவுகளின் மறு பகுப்பாய்வு, இந்த முடிவு தாய்வழி வாக்கியங்களை ஒற்றை வார்த்தை அல்லது பல சொற்களாக தவறாக வகைப்படுத்தியதிலிருந்து உருவாகிறது என்பதை வெளிப்படுத்தியது. 'பார்' என்ற வினைச்சொல்லுக்கு மிகவும் அடிக்கடி வரும் வாக்கிய வகை பார்க்க!, இது NP மற்றும் 'பார்க்க' இது பார்க்க?, இது NP, எடுத்துக்காட்டாக "பார்!, அது ஒரு தவளை!" மற்றும் "பாருங்கள்?, அது ஒரு தவளை!" (க்ளீட்மேன், 1990, பக்கம் 26). க்ளீட்மேன் இவற்றை புலனுணர்வு வினைச்சொற்களுக்கான சொல்லியல் சூழலுடன் கூடிய வாக்கியங்களாக வகைப்படுத்தினார், இது துரதிர்ஷ்டவசமாக தவறானது. இத்தகைய உச்சரிப்புகள் இரண்டு வாக்கியங்களைக் கொண்டுள்ளன, ஒன்று அல்ல, மேலும் வினைச்சொல்லும் ஒரு ஒற்றை-சொல் உச்சரிப்பாக நிகழ்கிறது, பல சொற்களின் ஒரு பகுதியாக அல்ல, சொல்லியல் ரீதியாக இணைக்கப்பட்ட வாக்கியமாகும். குறிப்பாக, 'இது NP' என்ற கூடுதல் வாக்கியம் துணை வகைப்படுத்தல் சட்டகம் அல்லது 'தோற்றம்' அல்லது 'பார்க்க' என்ற வினைச்சொற்களின் வாத அமைப்பு பற்றிய தகவல்களை வழங்காது; இது வெறுமனே, ஒரு கூடுதல் மற்றும் தனி வாக்கியமாகும். அனட் நினியோ (2016) இந்த பிழையை சரிசெய்யும்போது, ஒற்றை-சொல் புலனுணர்வு வினைச்சொல்லைக் கொண்ட உச்சரிப்புகள் பல சொல் வாக்கிய-கட்டமைப்புகளில் உள்ள அதே வினைச்சொற்களை விட அருகிலுள்ள மற்றும் கிடைக்கக்கூடிய பொருளைக் கொண்டிருக்க வாய்ப்புள்ளது என்று சுட்டிக்காட்டினார். இளம் பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு இந்த வினைச்சொற்களின் நியதி அர்த்தத்தைப் பெறுவது சாத்தியமாக்குவது சொற்பொருள் வாக்கியம் அல்ல, மாறாக, ஒன்றின் பற்றாக்குறை என்ற சாத்தியத்தை இது எழுப்புகிறது. எனவே, குழந்தைகள் ஒரு முழு வாக்கியத்தின் சொற்பொருள் மற்றும் சொற்பொருள் தகவல்களிலிருந்து உள்ளீட்டை நம்பியிருக்கும்போது மட்டுமே இந்த புலனுணர்வு வினைச்சொற்களை (மற்றும், நீட்டிப்பு மூலம், அனைத்து வினைச்சொற்களும்) கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்ற கட்டுரையின் முடிவுகள் ஆதாரமற்றவை. ஹீப்ரு (நினியோ, 2015) மற்றும் ஆங்கிலம் (நினியோ, 2016) பேசுபவர்களால் இடைநிலை வினைச்சொற்களின் உற்பத்தியை ஆராயும் இரண்டு ஆய்வுகளில், குழந்தைகள் பெரும்பாலும் தங்கள் ஆரம்பகால இடைநிலை வினைச்சொற்களை பெற்றோரின் ஒற்றை-சொல் உச்சரிப்புகளிலிருந்து கற்றுக்கொள்வது கண்டறியப்பட்டது, ஆனால் அவர்களின் பல வார்த்தை உச்சரிப்புகளிலிருந்து அல்ல, இருப்பினும் பிந்தையது இளம் குழந்தைகளிடம் பேசுவதில் மிகவும் அடிக்கடி நிகழ்கிறது. ஆங்கிலம் பேசும் இளம் குழந்தைகளின் புரிதல் மற்றும் வினைச்சொற்களின் உற்பத்தி குறித்து ஸ்விங்லி மற்றும் ஹம்ப்ரி (2018) இதே போன்ற முடிவுகளை அடைந்தனர். ஸ்டீவன் பிங்கர் தனது சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் கோட்பாட்டை முன்வைக்கிறார், இது குழந்தைகள் தங்கள் மொழியின் தொடரியல் கற்றுக்கொள்ள வார்த்தைகளின் அர்த்தத்தைப் பயன்படுத்துகிறார்கள் என்று கருதுகிறது. க்ளீட்மேன் (1990) பிங்கரின் கருத்துக்களை எதிர்ப்பதன் மூலம், சொல் அர்த்தத்தை வழங்க சூழல் போதுமானதாக இல்லை என்று வலியுறுத்துகிறார், ஏனெனில் ஒரு ஒற்றை சூழல் ஒரு உச்சரிக்கப்பட்ட வாக்கியத்தின் பல விளக்கங்களை அனுமதிக்கும். உலகில் உள்ள பொருள்களையும் நிகழ்வுகளையும் வெறுமனே கவனிப்பது சொற்கள் மற்றும் வாக்கியங்களின் அர்த்தங்களை ஊகிக்க போதுமான தகவல்களை வழங்காது என்று அவர் விளக்குகிறார். இருப்பினும், சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் மற்றும் சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் ஆகியவை முரண்பட்ட கருத்துக்கள் அல்ல என்றும், சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் சொல் அர்த்தங்களைக் கற்றுக்கொள்வது குறித்து எந்த உரிமைகோரலையும் செய்யவில்லை என்றும் பிங்கர் வாதிடுகிறார். சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் என்பது குழந்தைகள் எவ்வாறு தொடரியல் பெறுகிறார்கள் என்பது பற்றிய ஒரு கருதுகோள் என்பதால், அதே நேரத்தில் தொடரியல் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் என்பது குழந்தைகள் எவ்வாறு சொல் அர்த்தங்களைப் பெறுகிறார்கள் என்பது பற்றிய ஒரு கருதுகோள் என்பதால், இரண்டு கோட்பாடுகளுக்கும் இடையிலான எதிர்ப்பு அவசியமில்லை என்று அவர் வாதிடுகிறார். சொல்லியல் வகைகள் உண்மையில் குழந்தைகளால் சொற்பொருளைக் கற்றுக்கொள்ளப் பயன்படுத்தப்படுகின்றன என்பதை பிங்கர் ஒப்புக்கொள்கிறார், மேலும் சொல்லியல் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங்கை ஏற்றுக்கொள்கிறார், ஆனால் க்ளீட்மேன் கருதுகோளை மிகவும் பரவலாகப் பயன்படுத்துகிறார் என்றும், க்ளீட்மேனின் அனைத்து கூற்றுகளுக்கும் இது போதுமான ஆதாரம் இல்லை என்றும் வாதிடுகிறார். ஒரு வினைச்சொல் எடுக்கும் வாதங்களின் எண்ணிக்கை அல்லது முகவர் மற்றும் நோயாளி போன்ற வாதங்களின் வகைகள் போன்ற சில சொற்பொருள் பண்புகளை ஒரே சட்டகத்திற்குள் கற்றுக்கொள்ள குழந்தைகள் தொடரியல் பயன்படுத்தலாம் என்றாலும், ஒரு வினைச்சொல் பரந்த அளவிலான சொற்பொருள் கட்டமைப்புகளில் காணப்படும் போது குழந்தைகள் இந்த சொற்பொருள் பண்புகளை தொடரலாம் என்ற வாதத்தில் கடுமையான சிக்கல்கள் உள்ளன என்று பிங்கர் வாதிடுகிறார். பிங்கர் "தையல்" என்ற வினைச்சொல்லை ஒரு எடுத்துக்காட்டாக பயன்படுத்துகிறார்ஃ பிங்கர் வாதிடுகிறார், இது சாத்தியமான வினைச்சொல் பிரேம்களைப் பற்றிய தகவல்களை வழங்குகிறது, ஆனால் பல பிரேம்களில் கேட்ட பிறகு ஒரு வினைச்சொல்லின் அர்த்தத்தில் ஒரு கற்பவருக்கு "பெரிதாக்க" உதவாது. பிங்கரின் கூற்றுப்படி, "தையல்" என்பது ஒருவித செயல்பாடு என்பதைக் கண்டுபிடிப்பதைத் தவிர, "தையல்" க்காக மேலே வழங்கப்பட்ட பிரேம்கள் கற்பவர்களுக்கு எதுவும் செய்ய முடியாது. மேலும், ஒரு சொல் பயன்படுத்தப்படும் சூழ்நிலைகளில் உள்ள தெளிவின்மைகளை அந்த வார்த்தை எவ்வாறு சொல்லியல் ரீதியாக செயல்படுகிறது என்பது பற்றிய தகவல்களைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் மட்டுமே தீர்க்க முடியும் என்ற க்ளீட்மேனின் கூற்றை பிங்கர் ஏற்கவில்லை. ஒரு புள்ளியியல் மாதிரியின் படி பொருள்/பொருள் அடையாளத்தைப் பெறுவது பெக்கர் சுருக்கமாக பொருள்/பொருள் அடையாளத்தின் விளக்கத்தை அறிமுகப்படுத்துகிறார், இது வினைச்சொல்லின் பொருள் நிறுவப்பட்டவுடன், சொற்பொருள் வகைகளை விட புள்ளிவிவரங்களை நம்பியுள்ளது. அவரது எடுத்துக்காட்டில், "ஜான் நாற்காலியை அடித்தார்" என்ற சரம் ஒரு குழந்தையால் "ஜான்" என்ற பொருளைக் கொண்டிருக்கலாம், ஏனெனில் ஒரு "நாற்காலி" "அடிக்க" வாய்ப்பில்லை (அரிதான (வெளிப்புற) எடுத்துக்காட்டுகளில் "நான் ஒரு காரால் தாக்கப்பட்டேன்" அடங்கும்). "ஹிட்" என்ற வினைச்சொல்லுடன் இந்த சரங்களில் பலவற்றிற்குப் பிறகு, உயிரற்ற பொருள்கள், "அடிக்கும்" திறனைக் கொண்டிருக்க வாய்ப்பில்லை, அவை வினைச்சொல்லுக்கு பிந்தைய நிலையில் (பொருள்) தொடர்ந்து நிகழ்கின்றன என்பதை குழந்தை கவனிக்கிறது. எனவே, "ஜான் ஹிட் பில்" போன்ற தெளிவற்ற வழக்கை அணுகும்போது, இரண்டு பெயர்ச்சொற்களும் "அடிக்கும்" திறனைக் கொண்டுள்ளன, பில் பொருள் நிலையில் இருப்பதாகவும், தாக்கப்பட்டவர் என்றும் குழந்தை வலியுறுத்துகிறது. க்ளீட்மேனின் சொற்பொருள் வகைகளுக்கு எதிர் எடுத்துக்காட்டு வில்கின்ஸ் க்ளீட்மேனின் எடுத்துக்காட்டு/புட்/மற்றும்/லுக்/க்கு ஒரு நேரடி எதிர் உதாரணத்தை முன்மொழிகிறார், இது மத்திய ஆஸ்திரேலிய பழங்குடி மொழியான எம்பார்ன்ட்வே அர்ரெர்ன்டில் சான்றளிக்கப்பட்டுள்ளது. இந்த வழக்கில், வினைச்சொற்கள்/arrerne-/ 'புட்' மற்றும்/உள்ளன-/ 'பார், பார்க்க' ஆகியவை {எர்கேடிவ், அக்க்யுசேடிவ், டேடிவ்} வாதங்களின் (மூன்று பெயர்ச்சொற்கள்) அதே வழக்கு வரிசையைப் பகிர்ந்து கொள்கின்றன. இது க்ளீட்மேனின் கோட்பாட்டிற்கு எதிரான சவால் அல்ல, மாறாக அனைத்து மொழிகளிலும் இந்தக் கோட்பாடு சமமாக வெளிப்படுகிறது என்ற க்ளீட்மேனின் கூற்றை மறுபரிசீலனை செய்ய வேண்டிய தரவு என்று வில்கின்ஸ் முன்மொழிகிறார். ERG ACC VERB DAT a. ஆர்ட்வே-லெ இர்டியார்டே ரீ-நெ அர்ரேன்-கே இல்தே-கே மேன்-ERG ஈட்டி 3sg-ACC புட்-pst ஹவுஸ்-DAT "மனிதன் ஈட்டியை வீட்டில் வைத்தான்". ஆ. ஆர்ட்வே-லே இர்டியார்டே ரெ-நெஹ் ஆர்-கே இல்தே-கே மேன்-ஈஆர்ஜி ஈட்டி 3sg-ACC லுக்-pst ஹவுஸ்-டாட் "அந்த மனிதர் வீட்டில் ஈட்டியைப் பார்த்தார்". [அதாவது, வீட்டிற்கு வெளியே இருந்து, அந்த நபர் வீட்டிற்குள் இருந்த ஈட்டியைப் பார்த்த விவகாரங்களை விவரிக்கிறார். ] அதே நேரத்தில்/உள்ளன-/ 'பாருங்கள், பார்க்கவும்' அதே மூன்று பெயர்ச்சொல் கட்டமைப்பைப் பகிர்ந்து கொள்கிறது, இது க்ளீட்மேனின் "பரிமாற்ற" வகைக்கு சமமான வேட்பாளராக செயல்படுகிறது, இது முக்கியமான சூழலை இழக்கிறது. இந்த ஆரம்பகால வேறுபாட்டை இழப்பது குழந்தையை வழிதவறி வழிநடத்த வேண்டும், இருப்பினும் அவர்கள் மொழியை ஒரே மாதிரியாக வளர்த்துக் கொள்கிறார்கள், எனவே வாத கட்டமைப்பை விட மிகவும் நுட்பமான வேறுபாடு இருக்க வேண்டும். பயன்பாடுகள் குறுக்கு-மொழியியல் ரீதியாக மேற்கூறிய அனைத்து ஆய்வுகளும் சின்டக்டிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங்கை ஆதரிக்கின்றன அல்லது சவால் செய்கின்றன, கோட்பாடு எவ்வாறு குறுக்கு-மொழியியல் ரீதியாக நிற்கிறது? பிரெஞ்சு மற்றும் ஜெர்மன் மொழிகளுக்கான பயன்பாடுகள் பிரெஞ்சு மற்றும் ஜெர்மன் மொழிகளை மையமாகக் கொண்ட இரண்டு ஆய்வுகள் நாவல் சொற்களை பெயர்ச்சொற்கள் அல்லது வினைச்சொற்களாக வகைப்படுத்த சொற்பொருள் சூழல்களின் பயன்பாட்டை தீர்மானிக்கின்றன. 14 முதல் 16 மாதங்களுக்கு இடையிலான குழந்தைகள் ஒரு புதிய வார்த்தையை பெயர்ச்சொல்லாக வகைப்படுத்த தீர்மானிப்பவர்களைப் பயன்படுத்தலாம் என்று ஜெர்மன் ஆய்வு கண்டறிந்துள்ளது. இருப்பினும், வினைச்சொற்களுக்கு பிரதிபெயர் சூழல்களை வரைபடமாக்கும் அதே திறனை அவர்களால் காட்ட முடியவில்லை. ஒட்டுமொத்தமாக, இது செயல்பாட்டு சொற்களின் வகைகளைத் தீர்மானிக்கும் அவர்களின் திறனை எடுத்துக்காட்டுகிறது மற்றும் சொற்பொருள் கட்டமைப்பிற்கான உணர்திறனைக் காட்டுகிறது. இந்த முடிவைத் தொடர்ந்து, கிறிஸ்டோஃப் மற்றும் பலர். அண்டை உள்ளடக்க சொற்களின் சொற்பொருள் வகையை ஊகிக்க ப்ரோசோடிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங்குடன் குழந்தைகள் இந்த திறனைப் பயன்படுத்தலாம் என்று கண்டறியப்பட்டது, ஏனெனில் 23 மாதங்களில் அவர்கள் சுற்றியுள்ள சொற்பொருள் சூழலின் அடிப்படையில் நாவல் பெயர்ச்சொற்களையும் வினைச்சொற்களையும் வகைப்படுத்த முடியும். இந்த ஆய்வுகள் மொழி கையகப்படுத்துதலின் சிண்டாக்டிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் மாதிரியைப் பின்பற்றுகின்றன. இருப்பினும், தீர்மானிப்பவர்/பெயர்ச்சொல் மற்றும் பிரதிபெயரை/வினை சூழல்கள் ஆங்கிலத்திலும் காணப்படுகின்றன. எனவே, இந்த கோட்பாடு ஆங்கிலத்திலிருந்து கட்டமைப்பு ரீதியாக வேறுபட்ட ஒரு மொழிக்கு எவ்வளவு நன்றாக பொருந்தும்? லீ மற்றும் நைகிள்ஸின் 2005 ஆம் ஆண்டு பரிசோதனையில், மாண்டரின் மொழியின் பரவலான என். பி. நீள்வட்டத்தைக் கொண்ட மொழியான மாண்டரின், மாண்டரின் மொழியைக் கற்றுக் கொள்ளும் குழந்தைகளுக்கு தேவையான சொற்பொருள் தகவல்களைக் கொண்டுள்ளது என்பதை நிரூபித்த முதல் மொழிகள் அவை. இந்த பரிசோதனையில் அவர்கள் சொற்பொருள் துவக்கப்படுத்துதலின் பயன்பாட்டிற்கு ஒரு சாத்தியமான சவாலைக் கண்டறிந்தனர், இது நடைமுறையில் ஒரே சொற்பொருள் கட்டமைப்பில் இடைநிலை மற்றும் இடைநிலை வினைச்சொற்கள் உள்ளன என்ற உண்மைஃ இடைநிலை வினைச்சொல்ஃ (1) பாட்டிக்கு (அது அங்கு இருப்பவருக்கு) இடைநிலை வினைச்சொல்ஃ (1) பாட்டிக்கு (அது அங்கு இருப்பவர்) இடைநிலை வினைச்சொல்ஃ (1) பாட்டிக்கு செல்லுங்கள் அங்கு பாட்டிக்கு நடந்து செல்லுங்கள் (மேலே) அங்கு பாட்டிக்கு (மேலே) லீ மற்றும் நைகல்ஸ் மாண்டரின் குழந்தைகள் பெயர்ச்சொல் சொற்றொடர் (பொருள் அல்லது பெயர்ச்சொல்) ஐ அனுமதிக்கும் ஒரு மொழியில் அர்த்தத்தை ஊகிக்க இடைநிலை மற்றும் இடைநிலை சூழல்களை எவ்வாறு பயன்படுத்துகிறார்கள் என்பதைப் பார்த்தனர். 2 வயதிற்குட்பட்ட குழந்தைகளுக்கு வழங்கப்படும் இயற்கையான வயது வந்தோர் உள்ளீட்டில் அவர்கள் கவனம் செலுத்தினர். ஃபிஷரின் ஆய்வுகளைத் தொடர்ந்து, குழந்தைகள் வாக்கியத்தில் உள்ள காரணத்தைப் பற்றி முடிவுகளை எடுக்க NP களின் எண்ணிக்கையைப் பயன்படுத்துகிறார்கள், 1 NP என்பது ஒரு நிலையற்ற வாக்கியமாகும், மேலும் இது முகவரை மட்டுமே உள்ளடக்கியது, அதே நேரத்தில் 2 NP என்பது ஒரு இடைநிலை சூழல் மற்றும் ஏதாவது அல்லது ஒருவர் மீது எடுக்கப்பட்ட நடவடிக்கையை உள்ளடக்கியது. மற்ற வினைச்சொல் டோக்கன்கள் ஒவ்வொரு சட்டகத்திலும் பின்வருமாறு வகைப்படுத்தப்பட்டனஃ மறுசீரமைக்கப்பட்ட வினைச்சொல்ஃ இலக்கு வினைச்சொல் உடனடியாக இரண்டாவது ஒத்த வினைச்சொல்லால் பின்பற்றப்பட்டது, எடுத்துக்காட்டாக (3) (3) இல் உள்ள எடுத்துக்காட்டு நீங்கள் ஹாய் குயி ஜி பாபா கான் நீங்கள் விரைவாக அப்பா தோற்றத்தை கொடுக்கிறீர்கள் (விடுங்கள்) அப்பா (விரைவாக எடுத்துக் கொள்ளுங்கள்) தோற்றம் கூட்டு வினைச்சொல்ஃ இலக்கு வினைச்சொல் உடனடியாக இரண்டாவது, தனித்துவமான வினைச்சொல்லால் பின்பற்றப்பட்டது, எடுத்துக்காட்டாக (4) (4) இல் நீங்கள் நீ ஜீயு சி விசிறி நீங்கள் இதை சாப்பிடுகிறீர்கள், பின்னர் நீங்கள் ஏற்கனவே உங்கள் அரிசி உணவை சாப்பிட்டு முடித்த முடித்த அரிசி சூழலை மேலே வழங்கப்பட்டது மாண்டரின் மொழியில் பரவலான நீள்வட்டத்தின் காரணமாக, ஒரு சொற்றொடரில் உள்ள NP களின் எண்ணிக்கை ஒரு வினைச்சொல்லின் காரணத்தை அல்லது காரணத்தை வரைவதில் பலவீனமான துப்பு ஆகும். ஒரு புறக்கணிக்கப்பட்ட இடைநிலைச் சூழலுடன் வழங்கப்பட்ட நாய் கொண்டு வருகிறது, குழந்தைகள் வாக்கியத்தை நிலையற்றது என்று தீர்மானித்தனர், அதாவது வழங்கப்பட்ட பெயர்ச்சொல் சொற்றொடர்களின் எண்ணிக்கையின் அடிப்படையில் வினைச்சொல்லின் விளக்கத்தை அவர்கள் மாற்றினர். குழந்தைகள் தாங்கள் கேட்ட காட்சியை செயல்படுத்த பொம்மைகளைப் பயன்படுத்தியதால் இது காட்டப்பட்டது; அவர்களின் விளக்கம் NP களின் எண்ணிக்கையிலிருந்து சுயாதீனமாக இருந்தால், அவர்கள் நாயை சிங்கத்தைக் கொண்டுவருவதைக் காட்டியிருப்பார்கள். இருப்பினும், அவர்கள் நாய் தானாகவே செல்வதைக் காட்டினர், வினைச்சொல்லைப் பற்றிய அவர்களின் விளக்கம் காரணமற்றது என்பதைக் காட்டுகிறது. இது சொற்பொருள் துவக்கக் கோட்பாட்டைப் பின்பற்றுகிறது, ஏனெனில் வினைச்சொல்லின் அர்த்தத்தின் வரைபடம் வாக்கியத்தில் உள்ள சொற்பொருள் சட்டகம் மற்றும் உள்ளடக்கத்தை நம்பியுள்ளது. இருப்பினும், மாண்டரின் குழந்தைகள் தங்கள் வளர்ச்சியின் போது இடைநிலை அல்லது நிலையற்ற சூழல்களை எவ்வாறு சரியாக வரைபடமாக்க முடியும் என்பது பற்றிய மற்றொரு கேள்வியை இது முன்வைக்கிறது. மொழி-குறிப்பிட்ட சொல் வரிசை வெவ்வேறு சொல் வரிசைகளுடன் மொழிகளைக் கற்கும் குழந்தைகள் எவ்வாறு சொற்பொருள் கட்டமைப்புகளைப் பிரதிநிதித்துவப்படுத்துகிறார்கள் என்பதைப் பற்றி ஒரு சில ஆய்வுகள் பார்க்கத் தொடங்கியுள்ளன, அவை சொற்பொருள் துவக்கத்தைப் பயன்படுத்தி சொல் அர்த்தங்கள் அல்லது வகைகளை வரைபடமாக்க குழந்தைகளுக்குத் தேவைப்படுகின்றன. எடுத்துக்காட்டாக, வினைச்சொற்களைப் பெறுவது குறித்த ஆராய்ச்சி ஆங்கிலக் குழந்தைகளை வினைச்சொல் காரணமா அல்லது காரணமற்றதா என்பதைத் தீர்மானிக்க பொருள் மற்றும் பொருள்களைப் பற்றிய தகவல்களைப் பயன்படுத்துவதாக முன்வைக்கிறது. இருப்பினும், வினைச்சொல்லுக்கு முன் பொருள் நிகழும் மொழியில் இந்த திறன் மாறுமா? ஒரு ஆங்கில குழந்தை மற்றும் ஒரு எஸ். ஓ. வி மொழியை சார்ந்திருக்கும் குழந்தை இரண்டும் சொற்பொருள் கட்டமைப்பின் ஒரே மன பிரதிநிதித்துவத்தைக் கொண்டிருந்தால் இது ஒரு கடினமான பணியாக இருக்கும் என்று ஒருவர் கருதலாம். இதை நிவர்த்தி செய்ய, ஒரு கெர்வெய்ன் மற்றும் பலர், ஒரு குழந்தையின் ஜப்பானிய மன பிரதிநிதித்துவத்தைப் பார்த்தனர், இது ஒரு நிரப்பு-தலை மொழி ஒரு பொருள்-வினைச்சொல் (ஓ. வி) சொல் வரிசையுடன், மற்றும் இத்தாலியன், இது ஆங்கிலத்தைப் போலவே, தலை-நிரப்பு மற்றும் எனவே வினைச்சொல்-பொருள் (வி. ஓ) சொல் வரிசையைக் கொண்டுள்ளது. 8 மாதக் குழந்தைகள் லெக்சிகல் உருப்படிகள் அல்லது சொற்பொருள் வகைகளைப் பெறுவதற்கு முன்பு தங்கள் மொழிக்கு குறிப்பிட்ட சொல் வரிசை பற்றிய பொதுவான அறிவைக் கொண்டிருப்பதை அவர்கள் கண்டறிந்தனர். சொற்பொருள் வகைகளின் (வினைச்சொற்கள், பெயர்ச்சொற்கள் போன்றவை) கட்டமைப்பு உறவுகளின் இணக்கம். அவர்களின் மொழிக்குள்ளேயே இந்த அறிவை பின்னர் அவர்களின் வளர்ச்சியில் பயன்படுத்த அனுமதிக்கிறது, இது மொழி-குறிப்பிட்ட சொல்லியல் துவக்குதலை அனுமதிக்கிறது. இருமொழியியல் கிளீவ், கே-ரைனிங் பேர்டின் விளைவுகள் டி. எஸ் உள்ள குழந்தைகளில் இருமொழியியல் பற்றிய குழு ஆய்வை நடத்தியுள்ளன. இந்த ஆய்வில் டிஎஸ் (டிஎஸ்-எம், டிஎஸ்-பி) மற்றும் ஒற்றை மொழி மற்றும் இருமொழி பொதுவாக வளரும் குழந்தைகள் (டிடி-எம், டிடி-பி) கொண்ட ஒற்றை மொழி மற்றும் இருமொழி குழந்தைகள் இருவரும் ஈடுபட்டுள்ளனர். இந்த நான்கு குழுக்களின் குழந்தைகளின் வயது வளர்ச்சி மட்டத்தில் பொருந்தியது. ஒற்றை மொழி பேசும் குழந்தைகள் பூர்வீக ஆங்கிலம் பேசுபவர்கள் ஆவர். இருமொழி பேசும் குழந்தைகள் ஆங்கிலம் ஆதிக்கம் செலுத்தும் அல்லது சமநிலையான இருமொழி பேசுபவர்களாக இருந்தனர், அவர்களில் பெரும்பாலோர் பிரெஞ்சு மொழியை தங்கள் இரண்டாவது மொழியாகக் கொண்டுள்ளனர். பரிசோதனையில், பங்கேற்பாளர்களின் ஆங்கிலத் தேர்ச்சி ஒப்பிடப்பட்டு வேறுபடுத்தப்பட்டது. ஒருமொழி மற்றும் இருமொழி டிஎஸ் குழுக்களுக்கு இடையிலான தரப்படுத்தப்பட்ட சோதனைகள் அல்லது மொழி மாதிரி நடவடிக்கைகளில் குறிப்பிடத்தக்க வேறுபாடுகள் எதுவும் காணப்படவில்லை. குறைந்தபட்சம் மேலாதிக்க மொழியில், இருமொழியியல் சொற்பொருள் துவக்கம் மற்றும் மொழி வளர்ச்சியில் தீங்கு விளைவிக்கும் விளைவை ஏற்படுத்தவில்லை என்பதை இது குறிக்கிறது. கிளீவ், கே-ரைனிங் பேர்ட், ட்ரூடோ மற்றும் சுட்டனின் 2014 பரிசோதனையில், ஆராய்ச்சியாளர்கள் குழந்தைகளின் நான்கு குழுக்களை உள்ளடக்கியுள்ளனர்ஃ i) டிஎஸ் (டிஎஸ்-பி) உடன் இருமொழி குழந்தைகள் மற்றும் இளைஞர்கள், ii) டிஎஸ் (டிஎஸ்-எம்) உடன் ஒற்றை மொழி குழந்தைகள் மற்றும் இளைஞர்கள், iii) இருமொழி பொதுவாக வளரும் குழந்தைகள் (டிடி-பி) மற்றும் iv) ஒற்றை மொழி பொதுவாக வளரும் குழந்தைகள் (டிடி-எம்). இந்த நான்கு குழுக்களும் ஒரு ஏற்புடைய சொற்பொருள் துவக்க பணியின் (வேகமான மேப்பிங் பணி) அடிப்படையில் ஒப்பிடப்பட்டன. பணிப் பொருட்களில் பழக்கமான மற்றும் புதுமையான நடிகர்களின் விளக்கக்காட்சி மற்றும் கணினி உருவாக்கிய பணியில் செயல்கள் ஆகியவை அடங்கும். அனைத்து புதுமையான சொற்களின் மூல வடிவமும் ஒரு சி. வி. சி சொற்றொடர் கட்டமைப்பைக் கொண்டிருந்தது மற்றும் ஆங்கிலத்தின் ஒலியியல் கட்டுப்பாடுகளைப் பின்பற்றியது (எ. கா., மோயிட், ஜுக்). பங்கேற்பாளர்களுக்கு 2 சோதனை சோதனைகள் உட்பட மொத்தம் 14 சோதனைகள் காட்டப்பட்டன. ஒவ்வொரு சோதனையிலும் ஒரு பழக்கமான மற்றும் புதுமையான நடிகர் இருந்தார். 14 பழக்கமான செயல்கள் பொதுவான நிலையற்ற வினைச்சொற்களால் குறிப்பிடப்பட்டன. (எ. கா. பறப்பது அல்லது ஓடுவது) வினைச்சொல்லைக் கொண்ட அறிமுகமில்லாத செயல்கள் இல்லை. (எ. கா. ஃபேஸ்-அப் புஷ்-அப்களைச் செய்வது). சோதனைச் செய்தி கீழே காட்டப்பட்டுள்ளதுஃ எனவே, புதுமையான சொற்களைக் கொண்ட சோதனைகளில், "அ" அல்லது "இங்" என்ற மொழியியல் குறி மட்டுமே புதுமையான வார்த்தை உயிரினத்தைக் குறிக்கிறதா அல்லது அறிமுகமில்லாத செயலைக் குறிக்கிறதா என்பதைக் குறிக்கிறது. குழந்தை தூண்டுதல் வார்த்தையைப் புரிந்துகொண்டதா என்பதைச் சோதிக்க ஆராய்ச்சியாளர்கள் "பாயிண்ட் டு எக்ஸ்" என்ற செய்தியைப் பதிவு செய்தனர். இதில் பங்கேற்பாளர் ஒரே நேரத்தில் மொழி வடிவம் மற்றும் அர்த்தத்தில் கலந்து கொள்ள வேண்டும். குழுவால் சொற்பொருள் துவக்க வேலையின் சரியான விகிதம் கீழே காட்டப்பட்டுள்ளதுஃ தற்போதைய ஆய்வில் பெயர்ச்சொற்கள் மற்றும் வினைச்சொற்கள் இரண்டும் அடங்கும் மற்றும் பெயர்ச்சொற்களை மட்டுமே உள்ளடக்கிய முந்தைய ஆய்வுகளைப் போலவே தொடர்புடைய முடிவுகளைக் கண்டறிந்தது. இருமொழி குழந்தைகளுடன் முந்தைய விரைவான வரைபட ஆய்வுகள் புதுமையான பொருட்களை உள்ளடக்கியுள்ளன, ஆனால் செயல்கள் அல்ல. நான்கு குழுக்களிலும் அறிமுகமில்லாத பெயர்ச்சொற்களின் அதிக பொருந்தும் விகிதத்தை முடிவுகள் காட்டின. இது வினைச்சொற்களை விட பெயர்ச்சொற்களில் சிறந்த செயல்திறனைப் புகாரளித்த ஒற்றை மொழி குழந்தைகள் மட்டுமே சம்பந்தப்பட்ட முந்தைய ஆய்வுகளுக்கு ஏற்ப உள்ளது, இருப்பினும், 1990 ஆம் ஆண்டில் நடத்தப்பட்ட இதேபோன்ற ஆராய்ச்சியில் பெயர்ச்சொற்கள் மற்றும் வினைச்சொற்கள் இரண்டையும் இணைத்த இரண்டு சொல் வகைகளுக்கும் ஒத்த செயல்திறனைக் கண்டறிந்துள்ளன. வெவ்வேறு கவனக் கோரிக்கைகள், குறிப்பின் ஸ்திரத்தன்மை மற்றும் உருவத்தன்மை போன்ற காரணிகள் இளம் குழந்தைகளின் சொற்களஞ்சியங்களில் காணப்படும் பெயர்ச்சொல் நன்மையை விளக்க முன்மொழியப்பட்டுள்ளன. இரண்டு டிடி குழுக்கள் மற்றும் இரண்டு டிஎஸ் குழுக்களை ஒப்பிடுவதன் மூலம் பணி செயல்திறனில் இருமொழி மொழியின் தாக்கத்தை ஆராய்ச்சியாளர்கள் ஆய்வு செய்தனர். வேகமான மேப்பிங் பணியில் அவர்களின் வெற்றிகரமான சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங்கின் விகிதம் வேறுபடாததால், குழு பகுப்பாய்வுகளிலிருந்து தாக்கத்தின் எந்த ஆதாரமும் பெறப்படவில்லை அல்லது எந்த நன்மைகளும் இல்லை. இந்த கண்டுபிடிப்பு முந்தைய ஆய்வுடன் ஒத்துப்போகிறது, இது ஒற்றை மொழி மற்றும் இருமொழி குழந்தைகள் மற்றும் டி. எஸ் உள்ள இளைஞர்களிடையே தயாரிப்பு நடவடிக்கைகளைப் பயன்படுத்தி ஒப்பிடக்கூடிய மொழி திறன்களைக் கண்டறிந்தது மற்றும் அத்தகைய கண்டுபிடிப்புகளை ஒரு மாறும் சொற்பொருள் துவக்க பணியாக விரிவுபடுத்துகிறது. டவுன் சிண்ட்ரோம் உள்ள குழந்தைகள் அறிவாற்றல் மற்றும் மொழி குறைபாடுகள் உட்பட பரந்த அளவிலான பற்றாக்குறைகளைக் காட்டுகிறார்கள். மேலே குறிப்பிடப்பட்ட கிளீவ் மற்றும் பிறரின் 2014 பரிசோதனையில், டிடி-எம் டிஎஸ்-எம் ஐ விட கணிசமாக சிறப்பாக செயல்பட்டது, டிடி-பி டிஎஸ்-பி ஐ விட சிறப்பாக செயல்பட்டது என்று கூறப்படுகிறது, இருப்பினும், குறிப்பிடத்தக்க வேறுபாடு எதுவும் எட்டப்படவில்லை. இந்த ஆய்வின் முக்கிய கண்டுபிடிப்பு என்னவென்றால், இருமொழியியல் டி. எஸ் உள்ள குழந்தைகளில் சொற்பொருள் துவக்க திறன்களை எதிர்மறையாக பாதிக்கிறது என்பதற்கு எந்த ஆதாரமும் இல்லை. டிஎஸ் கொண்ட ஒற்றை மொழி பேசும் குழந்தைகள், டிஎஸ் உள்ள ஒற்றை மொழி பேசும் குழந்தைகளின் வாய்வழி மொழி வளர்ச்சியில் படிப்பது, அவர்கள் ஏற்றுக்கொள்ளும் மொழி திறன்களில் ஒப்பீட்டளவில் வலிமை கொண்டிருப்பதைக் காட்டுகிறது. குறிப்பாக, தனிப்பட்ட மாறுபாட்டுடன் வாய்மொழி அல்லாத அறிவாற்றல் வளர்ச்சிக்கு சமமான சொற்களஞ்சிய திறன்களில் ஒரு நன்மை கண்டறியப்பட்டுள்ளது. இதற்கிடையில், அவர்களின் வெளிப்படையான மொழித் திறன்கள் ஏற்றுக்கொள்ளும் திறன்களை விட பின்தங்கியுள்ளன என்பது நிரூபிக்கப்பட்டுள்ளது, மேலும் அவை வெளிப்படையான மார்ஃபோசின்டாக்டிக் திறன்களில் ஒரு குறிப்பிட்ட பற்றாக்குறையை வெளிப்படுத்துகின்றன. இது மன வயது போட்டிகளுடன் ஒப்பிடுகையில் சிறிய சராசரி நீள உச்சரிப்பு (எம். எல். யூ) மற்றும் மோசமான இலக்கண மார்ஃபீம் பயன்பாடு ஆகிய இரண்டிலும் காணப்படுகிறது, பொதுவாக வளரும் குழந்தைகளுடன் ஒப்பிடும்போது எம். எல். யூ இருமொழி குழந்தைகளுடன் டி. எஸ் உடன் பொருந்துகிறது. டி. எஸ் உடன் இருமொழி குழந்தைகளின் சொற்பொருள் துவக்க செயல்திறன் குறித்த ஆராய்ச்சி மிகவும் குறைவாக உள்ளது. 2011 ஆம் ஆண்டு ஒரு பரிசோதனையில், ஆராய்ச்சியாளர்கள் பல குறிப்பிட்ட அறிவாற்றல் பணிகளில் இரண்டாவது மொழி வெளிப்பாட்டின் விளைவுகளை ஆராய்ந்தனர். டிஎஸ் கொண்ட ஒற்றை மொழி பேசும் குழந்தைகள் ஆங்கிலத்தில் மட்டுமே வெளிப்பட்டவர்கள், டிஎஸ் கொண்ட இருமொழி பேசும் குழந்தைகளுடன் ஒப்பிடப்பட்டனர், அவர்கள் இரண்டாவது மொழியை வெளிப்படுத்தினர். பங்கேற்பாளர்களின் வயது, புத்திசாலித்தனம், பாலினம் மற்றும் சமூக-பொருளாதார நிலை ஆகியவை சமன் செய்யப்பட்டன. நிர்வகிக்கப்பட்ட எந்த நடவடிக்கைகளிலும் மொழி கையகப்படுத்தும் திறன்களில் குறிப்பிடத்தக்க வேறுபாடுகள் எதுவும் காணப்படவில்லை. மேலும் காண்கஃ பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் (மொழியியல்) சொற்பொருள் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் புரோசோடிக் பூட்ஸ்ட்ராப்பிங் குறிப்புகள் தொடரியல் மொழி கையகப்படுத்தல் உளவியல் மொழியியல்