Theories of second-language acquisition
ஏற்கனவே ஒரு மொழியை அறிந்தவர்கள் இரண்டாவது மொழியை எவ்வாறு கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்பதை வெளிச்சம் போட்டுக் காட்டுவதே இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்தல் கோட்பாடுகளின் (எஸ். எல். ஏ) முக்கிய நோக்கமாகும். இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்தல் துறையில் மொழியியல், சமூக மொழியியல், உளவியல், அறிவாற்றல் அறிவியல், நரம்பியல் அறிவியல் மற்றும் கல்வி போன்ற பல்வேறு பங்களிப்புகள் அடங்கும். இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்துதலில் இந்த பல துறைகளை நான்கு முக்கிய ஆராய்ச்சி இழைகளாக வகைப்படுத்தலாம்ஃ (அ) எஸ். எல். ஏ-வின் மொழியியல் பரிமாணங்கள், (ஆ) எஸ். எல். ஏ-வின் அறிவாற்றல் (ஆனால் மொழியியல் அல்ல) பரிமாணங்கள், (இ) எஸ். எல். ஏ-வின் சமூக-கலாச்சார பரிமாணங்கள், மற்றும் (ஈ) எஸ். எல். ஏ-வின் கற்பித்தல் பரிமாணங்கள். ஒவ்வொரு ஆராய்ச்சி வரிசையின் நோக்குநிலையும் தனித்துவமானது என்றாலும், அவை பொதுவானவை, அவை வெற்றிகரமான மொழி கற்றலை எளிதாக்குவதற்கு பயனுள்ள நிலைமையைக் கண்டறிய நமக்கு வழிகாட்ட முடியும். ஒவ்வொரு கண்ணோட்டத்தின் பங்களிப்புகளையும், ஒவ்வொரு துறைக்கும் இடையிலான ஒழுக்கத்தையும் அங்கீகரித்து, மேலும் மேலும் இரண்டாம் மொழி ஆராய்ச்சியாளர்கள் இப்போது இரண்டாவது மொழி கையகப்படுத்துதலின் சிக்கல்களை ஆராய்வதில் ஒரு பெரிய கண்ணோட்டத்தைக் கொண்டிருக்க முயற்சிக்கின்றனர். இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்தல் ஒரு இடைநிலைத் துறையாகத் தொடங்கியதால், ஒரு துல்லியமான தொடக்க தேதியைக் கண்டறிவது கடினம். இருப்பினும், எஸ்எல்ஏவின் நவீன ஆய்வின் வளர்ச்சிக்கு குறிப்பாக இரண்டு வெளியீடுகள் கருவியாகக் காணப்படுகின்றனஃ (1) கார்டரின் 1967 கட்டுரை கற்றவர்களின் பிழைகளின் முக்கியத்துவம், மற்றும் (2) செலிங்கரின் 1972 கட்டுரை இன்டர்லேங்குவேஜ். கார்டரின் கட்டுரை எஸ். எல். ஏ பற்றிய ஒரு நடத்தைவாதக் கணக்கை நிராகரித்தது மற்றும் கற்பவர்கள் உள்ளார்ந்த உள் மொழியியல் செயல்முறைகளைப் பயன்படுத்தினர் என்று பரிந்துரைத்தது; செலிங்கரின் கட்டுரை இரண்டாம் மொழி கற்பவர்கள் முதல் மற்றும் இரண்டாவது மொழிகளிலிருந்து சுயாதீனமான தங்கள் சொந்த தனிப்பட்ட மொழியியல் அமைப்புகளைக் கொண்டுள்ளனர் என்று வாதிட்டது. 1970 களில் எஸ். எல். ஏ-வில் பொதுவான போக்கு கார்டர் மற்றும் செலிங்கரின் கருத்துக்களை ஆராய்வதற்கும், மொழி கையகப்படுத்துதலின் நடத்தைவாத கோட்பாடுகளை மறுப்பதற்கும் இருந்தது. பிழை பகுப்பாய்வு பற்றிய ஆராய்ச்சி, இரண்டாம் மொழி திறனின் இடைநிலை நிலைகளில் ஆய்வுகள் மற்றும் கற்பவர்கள் மொழியியல் அம்சங்களைப் பெற்ற வரிசையை ஆராயும் "மார்ஃபீம் ஆய்வுகள்" ஆகியவை எடுத்துக்காட்டுகளில் அடங்கும். 70 களில் மக்கள் ஆங்கிலத்தை இரண்டாவது மொழியாகக் கற்றுக்கொள்வது பற்றிய இயற்கையான ஆய்வுகள் ஆதிக்கம் செலுத்தின. 1980 களில், ஸ்டீபன் க்ராஷனின் கோட்பாடுகள் எஸ். எல். ஏ. வில் முக்கிய முன்னுதாரணமாக மாறியது. பெரும்பாலும் உள்ளீட்டு கருதுகோள் என்று அழைக்கப்படும் அவரது கோட்பாடுகளில், க்ராஷென் மொழி கையகப்படுத்தல் என்பது புரிந்துகொள்ளக்கூடிய உள்ளீடு, கற்பவர்கள் புரிந்து கொள்ளக்கூடிய மொழி உள்ளீடு ஆகியவற்றால் மட்டுமே இயக்கப்படுகிறது என்று பரிந்துரைத்தார். க்ராஷனின் மாதிரி எஸ். எல். ஏ துறையில் செல்வாக்கு செலுத்தியது மற்றும் மொழி கற்பித்தலில் பெரும் தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியது, ஆனால் இது எஸ். எல். ஏ. வில் சில முக்கியமான செயல்முறைகளை விவரிக்காமல் விட்டுவிட்டது. இந்த இடைவெளிகளை நிரப்புவதற்கான முயற்சியால் 1980களில் மேற்கொள்ளப்பட்ட ஆராய்ச்சி வகைப்படுத்தப்பட்டது. சில அணுகுமுறைகளில் கற்றல் திறன் பற்றிய ஒயிட்டின் விளக்கங்கள் மற்றும் கற்றல் வெளியீட்டை விளக்குவதற்கு பீன்மேனின் பேச்சு செயலாக்க மாதிரிகள் மற்றும் லெக்சிகல் செயல்பாட்டு இலக்கணத்தைப் பயன்படுத்துதல் ஆகியவை அடங்கும். இந்த காலகட்டத்தில் இணைப்புவாதத்தின் உளவியல் அணுகுமுறை போன்ற பிற துறைகளை அடிப்படையாகக் கொண்ட அணுகுமுறைகளின் தொடக்கமும் காணப்பட்டது. 1990 களில் மைக்கேல் லாங்கின் தொடர்பு கருதுகோள், மெரில் ஸ்வைனின் வெளியீட்டு கருதுகோள் மற்றும் ரிச்சர்ட் ஷ்மிட்டின் கவனிக்கத்தக்க கருதுகோள் போன்ற பல புதிய கோட்பாடுகள் இந்தத் துறையில் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டன. இருப்பினும், ஆராய்ச்சி ஆர்வத்தின் இரண்டு முக்கிய பகுதிகள் நோம் சோம்ஸ்கியின் உலகளாவிய இலக்கணத்தை அடிப்படையாகக் கொண்ட எஸ். எல். ஏ இன் மொழியியல் கோட்பாடுகள் மற்றும் திறன் கையகப்படுத்தல் கோட்பாடு மற்றும் இணைப்புவாதம் போன்ற உளவியல் அணுகுமுறைகள் ஆகும். பிந்தைய வகை இந்த காலகட்டத்தில் செயல்முறை மற்றும் உள்ளீட்டு செயலாக்கத்தின் புதிய கோட்பாடுகளையும் கண்டது. 1990 களில் சமூக கலாச்சார கோட்பாடு அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது, இது கற்பவரின் சமூக சூழலின் அடிப்படையில் இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்துதலை விளக்கும் அணுகுமுறையாகும். 2000 களில் ஆராய்ச்சி 1990 களில் இருந்த அதே பகுதிகளில் கவனம் செலுத்தப்பட்டது, ஆராய்ச்சி மொழியியல் மற்றும் உளவியல் அணுகுமுறைகளின் இரண்டு முக்கிய முகாம்களாகப் பிரிக்கப்பட்டது. வான்பேட்டன் மற்றும் பெனாட்டி ஆகியோர் எதிர்காலத்தில் இந்த நிலை மாறுவதைப் பார்க்கவில்லை, மொழியியல் மற்றும் உளவியல் ஆகிய பரந்த துறைகளில் ஆராய்ச்சியின் இரு பகுதிகளும் முறையே ஆதரவைக் கொண்டுள்ளன என்பதை சுட்டிக்காட்டுகின்றன. மொழியியல் துறையில் இருந்து, இதுவரை மிகவும் செல்வாக்குமிக்க கோட்பாடு சோம்ஸ்கியின் யுனிவர்சல் இலக்கணக் கோட்பாடு (யுஜி) ஆகும். இந்தக் கோட்பாட்டின் மையப்பகுதி தூண்டுதலின் வறுமையை அடிப்படையாகக் கொண்ட ஒரு உள்ளார்ந்த உலகளாவிய இலக்கணத்தின் இருப்பை அடிப்படையாகக் கொண்டது. யுஜி கொள்கைகளின் மாதிரி, அனைத்து மொழிகளும் பகிர்ந்து கொள்ளும் அடிப்படை பண்புகள் மற்றும் அளவுருக்கள், மொழிகளுக்கு இடையில் மாறுபடும் பண்புகள் ஆகியவை இரண்டாம் மொழி ஆராய்ச்சிக்கு அடிப்படையாக உள்ளன. ஒரு யுஜி கண்ணோட்டத்தில், இரண்டாவது மொழியின் இலக்கணத்தைக் கற்றுக்கொள்வது என்பது சரியான அளவுருக்களை அமைக்கும் ஒரு விஷயமாகும். இலக்கண ரீதியாக சரியானதாக இருக்க வாக்கியங்களுக்கு ஒரு பொருள் இருக்க வேண்டுமா இல்லையா என்பதை ஆணையிடும் சார்பு-சொட்டு அளவுருவை எடுத்துக் கொள்ளுங்கள். இந்த அளவுரு இரண்டு மதிப்புகளைக் கொண்டிருக்கலாம்ஃ நேர்மறை, இந்த விஷயத்தில் வாக்கியங்களுக்கு ஒரு பொருள் தேவையில்லை, மற்றும் எதிர்மறை, இந்த விஷயத்தில் பாடங்கள் இருக்க வேண்டும். ஜெர்மன் மொழியில் "எர் ஸ்பிரிக்ட்" (அவர் பேசுகிறார்) என்ற வாக்கியம் இலக்கண ரீதியாக உள்ளது, ஆனால் "ஸ்பிரிக்ட்" (பேசுகிறார்) என்ற வாக்கியம் இலக்கண ரீதியாக இல்லை. இருப்பினும், இத்தாலிய மொழியில், "பர்லா" (பேசுகிறார்) என்ற வாக்கியம் முற்றிலும் இயல்பானது மற்றும் இலக்கண ரீதியாக சரியானது. இத்தாலிய மொழியைக் கற்கும் ஒரு ஜெர்மன் பேச்சாளர், அவர் கேட்கும் மொழியிலிருந்து பாடங்கள் விருப்பமானவை என்பதைக் கண்டறிய வேண்டும், பின்னர் அதற்கேற்ப இத்தாலிய மொழிக்கு தனது சார்பு-சொட்டு அளவுருவை அமைக்க வேண்டும். அவர் மொழியில் உள்ள அனைத்து அளவுருக்களையும் சரியாக அமைத்தவுடன், ஒரு யுஜி கண்ணோட்டத்தில் அவர் இத்தாலிய மொழியைக் கற்றுக்கொண்டதாகக் கூறலாம், அதாவது. அவர் எப்போதும் சரியான இத்தாலிய வாக்கியங்களை உருவாக்குவார். உலகளாவிய இலக்கணம் மொழி பரிமாற்றத்தின் பெரும்பாலான நிகழ்வுகளுக்கு ஒரு சுருக்கமான விளக்கத்தையும் வழங்குகிறது. "மழை பெய்கிறது" என்பதற்கு பதிலாக "மழை பெய்கிறது" என்ற தவறைச் செய்யும் ஆங்கிலத்தின் ஸ்பானிஷ் கற்பவர்கள் தங்கள் சார்பு சொட்டு அளவுருக்களை இன்னும் சரியாக அமைக்கவில்லை, இன்னும் ஸ்பானிஷ் மொழியைப் போலவே அதே அமைப்பைப் பயன்படுத்துகிறார்கள். இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்துதலை விவரிப்பதில் உலகளாவிய இலக்கணத்தின் முக்கிய குறைபாடு என்னவென்றால், அது ஒரு மொழியைக் கற்றுக்கொள்வதில் ஈடுபடும் உளவியல் செயல்முறைகளைக் கையாள்வதில்லை. யுஜி உதவித்தொகை என்பது அளவுருக்கள் அமைக்கப்பட்டுள்ளதா இல்லையா என்பதைப் பற்றியது, அவை எவ்வாறு அமைக்கப்பட்டுள்ளன என்பதைப் பற்றியது அல்ல. ஷாக்டர் (1988) இரண்டாவது மொழி கையகப்படுத்துதலில் உலகளாவிய இலக்கணத்தின் பங்கை சோதிக்கும் ஆராய்ச்சியின் பயனுள்ள விமர்சனம். உள்ளீட்டு கருதுகோள் கற்றவர்களின் இலக்கு மொழியைப் பற்றிய தகவல்களின் மிக நேரடி ஆதாரம் இலக்கு மொழியே ஆகும். அவர்கள் இலக்கு மொழியுடன் நேரடி தொடர்பு கொள்ளும்போது, இது "உள்ளீடு" என்று குறிப்பிடப்படுகிறது. கற்றவர்கள் அந்த மொழியை கற்றலுக்கு பங்களிக்கும் வகையில் செயலாக்கும்போது, இது "உட்கொள்ளல்" என்று குறிப்பிடப்படுகிறது. இருப்பினும், அது அவர்களுக்கு புரிந்துகொள்ளக்கூடிய மட்டத்தில் இருக்க வேண்டும். தனது கண்காணிப்புக் கோட்பாட்டில், க்ராஷென் மொழி உள்ளீடு "i + 1" மட்டத்தில் இருக்க வேண்டும் என்ற கருத்தை முன்வைத்தார், இது கற்பவர் முழுமையாகப் புரிந்துகொள்ளக்கூடியதை விட சற்று அதிகமாக இருக்க வேண்டும்; இந்த உள்ளீடு புரிந்துகொள்ளக்கூடியது, ஆனால் இன்னும் முழுமையாகப் புரிந்து கொள்ளப்படாத கட்டமைப்புகளைக் கொண்டுள்ளது. இது i + 1 க்கு தெளிவான வரையறை இல்லை என்ற அடிப்படையில் விமர்சிக்கப்பட்டுள்ளது, மேலும் கட்டமைப்பு சிரமத்தைத் தவிர வேறு காரணிகள் (ஆர்வம் அல்லது விளக்கக்காட்சி போன்றவை) உள்ளீடு உண்மையில் உட்கொள்ளலாக மாற்றப்படுகிறதா என்பதைப் பாதிக்கலாம். எவ்வாறாயினும், சொற்களஞ்சியம் கையகப்படுத்தும் ஆராய்ச்சியில் இந்த கருத்து அளவிடப்பட்டுள்ளது; நேஷன் பல்வேறு ஆய்வுகளை மதிப்பாய்வு செய்கிறது, இது விரிவான வாசிப்பு பயனுள்ளதாக இருக்க வேண்டும் என்பதற்காக இயங்கும் உரையில் சுமார் 98 சதவீத சொற்கள் முன்பு அறியப்பட வேண்டும் என்பதைக் குறிக்கிறது. க்ராஷென் தனது உள்ளீட்டு கருதுகோளில், கற்பவர்கள் தங்கள் தற்போதைய எல் 2 திறனுக்கு அப்பால் உள்ளீட்டைப் பெறும்போது மட்டுமே மொழி கையகப்படுத்தல் நடைபெறும் என்று முன்மொழிகிறார். அவர் இந்த அளவிலான உள்ளீட்டை "i + 1" என்று அழைத்தார். இருப்பினும், வளர்ந்து வரும் மற்றும் இணைப்புவாதக் கோட்பாடுகளுக்கு மாறாக, அவர் சோம்ஸ்கியின் அரசு மற்றும் பிணைப்புக் கோட்பாடு மற்றும் யுனிவர்சல் இலக்கணத்தின் (யுஜி) கருத்தை இரண்டாவது மொழி கையகப்படுத்துதலுக்கு பயன்படுத்துவதன் மூலம் உள்ளார்ந்த அணுகுமுறையைப் பின்பற்றுகிறார். L2 இன் அளவுருக்களை வரையறுக்க L2 உள்ளீட்டைப் பயன்படுத்தும் ஒரு மொழி கையகப்படுத்தும் சாதனத்தை முன்மொழிவதன் மூலம் அவர் அவ்வாறு செய்கிறார், UG இன் கட்டுப்பாடுகளுக்குள், மற்றும் கற்பவரின் L2 தேர்ச்சியை அதிகரிக்க. கூடுதலாக, க்ராஷென் (1982) இன் அஃபெக்டிவ் ஃபில்டர் ஹைப்போதீசிஸ், உள்ளீட்டைப் பெறும்போது கற்பவருக்கு அதிக அளவு கவலை இருந்தால் இரண்டாவது மொழியைப் பெறுவது நிறுத்தப்படும் என்று கூறுகிறது. இந்த கருத்தின் படி, எஸ். எல். ஏ செயல்முறை அச்சுறுத்துவதாக கற்பவர் உணர்ந்தால், மனதின் ஒரு பகுதி எல் 2 உள்ளீட்டை வடிகட்டுகிறது மற்றும் கற்பவரின் உட்கொள்ளலைத் தடுக்கிறது. முன்பு குறிப்பிட்டபடி, க்ராஷனின் மாதிரியில் உள்ளீடு அவசியம் என்பதால், இந்த வடிகட்டுதல் நடவடிக்கை கையகப்படுத்தல் முன்னேறுவதைத் தடுக்கிறது. உள்ளீடு மேம்பாடு, மொழியியல் ரீதியாக முக்கியமான பகுதிகளுக்கு கற்பவர்களின் கவனத்தை செலுத்தும் வகையில் உள்ளீடு மாற்றப்படுவதற்கான வழிகள் குறித்து ஏராளமான ஆராய்ச்சிகள் நடந்துள்ளன. உள்ளீட்டு மேம்பாட்டில் ஒரு வாசிப்பு உரையில் தைரியமான-முகம் கொண்ட சொற்களஞ்சியம் சொற்கள் அல்லது ஓரளவு பளபளப்புகள் இருக்கலாம். இங்குள்ள ஆராய்ச்சி கற்பித்தல் விளைவுகள் பற்றிய ஆராய்ச்சியுடன் நெருக்கமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது, மேலும் ஒப்பீட்டளவில் மாறுபட்டது. கண்காணிப்பு மாதிரி இரண்டாம் மொழி தகவல்களின் உள் அமைப்புகளை உருவாக்கும் செயல்முறைகள் பற்றிய ஊகங்களில் பிற கருத்துக்களும் செல்வாக்கு செலுத்தியுள்ளன. சில சிந்தனையாளர்கள் மொழி செயலாக்கம் தனித்துவமான வகையான அறிவைக் கையாளுகிறது என்று கருதுகின்றனர். உதாரணமாக, க்ராஷனால் முன்வைக்கப்பட்ட மானிட்டர் மாதிரியின் ஒரு கூறு, "கையகப்படுத்துதல்" மற்றும் "கற்றல்" ஆகியவற்றுக்கு இடையே ஒரு வேறுபாட்டைக் காட்டுகிறது. க்ராஷனின் கூற்றுப்படி, எல் 2 கையகப்படுத்துதல் என்பது குழந்தைகள் தங்கள் முதல் மொழிகளில் தேர்ச்சி பெறும்போது செய்வது போல தற்செயலாக ஒரு மொழியை "எடுக்கும்" ஒரு ஆழ்நிலை செயல்முறையாகும். மறுபுறம், மொழி கற்றல் என்பது பாரம்பரிய வகுப்பறைகளில் பொதுவானது போல, ஒரு மொழியின் அம்சங்களை உணர்வுபூர்வமாகவும் வேண்டுமென்றே படிப்பதாகும். க்ராஷென் இந்த இரண்டு செயல்முறைகளையும் அடிப்படையில் வேறுபட்டதாகக் கருதுகிறார், அவற்றுக்கிடையே இடைமுகம் குறைவாகவோ அல்லது இல்லாமலோ உள்ளது. தொடர்புவாதத்துடன் பொதுவாக, கிரஷென் மொழி கையகப்படுத்தலுக்கு உள்ளீட்டை இன்றியமையாததாகக் கருதுகிறார். மேலும், எல் 2 மற்றும் மொழிகளுக்கிடையேயான அறிவு கட்டமைப்புகளை கற்பவர்கள் எவ்வாறு உருவாக்குகிறார்கள் மற்றும் பயன்படுத்துகிறார்கள் என்பதை விளக்குவதில் பியாலிஸ்டோக் மற்றும் ஸ்மித் மற்றொரு வேறுபாட்டைக் காட்டுகிறார்கள். மொழிகளுக்கிடையேயான கருத்தாக்கம் இரண்டு குறிப்பிட்ட வகையான மொழி செயலாக்க திறன்களுக்கு இடையிலான வேறுபாட்டைக் கொண்டிருக்க வேண்டும் என்று அவர்கள் வாதிடுகின்றனர். ஒருபுறம் எல்2 இலக்கணக் கட்டமைப்பைப் பற்றிய கற்றவர்களின் அறிவு மற்றும் இலக்கு மொழியை புறநிலை ரீதியாக பகுப்பாய்வு செய்யும் திறன், அதை அவர்கள் "பிரதிநிதித்துவம்" என்று அழைக்கிறார்கள், மறுபுறம், அவர்களின் எல்2 மொழியியல் அறிவைப் பயன்படுத்தும் திறன், நேரக் கட்டுப்பாடுகளின் கீழ், உள்ளீட்டைத் துல்லியமாகப் புரிந்துகொள்வதற்கும் எல்2 இல் வெளியீட்டை உருவாக்குவதற்கும், அவர்கள் "கட்டுப்பாடு" என்று அழைக்கிறார்கள். பெரும்பாலும் ஒரு மொழியின் பூர்வீகம் அல்லாத பேச்சாளர்கள் தங்கள் சொந்த மொழி பேசும் சகாக்களை விட அதிக அளவிலான பிரதிநிதித்துவத்தைக் கொண்டுள்ளனர், இருப்பினும் குறைந்த அளவிலான கட்டுப்பாட்டைக் கொண்டுள்ளனர். இறுதியாக, பியாலிஸ்டோக் "பகுப்பாய்வு" மற்றும் "கட்டுப்பாடு" என்று அழைக்கப்படுவதற்கு இடையிலான தொடர்புகளின் அடிப்படையில் மொழியைப் பெறுவதை வடிவமைத்துள்ளார். பகுப்பாய்வு என்பது இலக்கு மொழியின் விதிகளைப் புரிந்துகொள்ள முயற்சிக்கும்போது கற்பவர்கள் என்ன செய்கிறார்கள் என்பதுதான். இந்த செயல்முறையின் மூலம், அவர்கள் இந்த விதிகளைப் பெறுகிறார்கள், மேலும் தங்கள் சொந்த உற்பத்தியில் அதிக கட்டுப்பாட்டைப் பெற அவற்றைப் பயன்படுத்தலாம். எல் 2 அறிவின் கற்பவர் பயன்பாட்டின் சில தத்துவார்த்த மாதிரிகளில் கண்காணிப்பு மற்றொரு முக்கியமான கருத்தாகும். க்ராஷனின் கூற்றுப்படி, மானிட்டர் என்பது ஒரு எல் 2 கற்பவரின் மொழி செயலாக்க சாதனத்தின் ஒரு அங்கமாகும், இது மொழி கற்றலில் இருந்து பெறப்பட்ட அறிவைப் பயன்படுத்தி கற்பவரின் சொந்த எல் 2 உற்பத்தியைக் கண்காணித்து ஒழுங்குபடுத்துகிறது, துல்லியத்தை சரிபார்த்து, தேவைப்படும்போது மொழி உற்பத்தியை சரிசெய்கிறது. தொடர்பு கருதுகோள் லாங்கின் தொடர்பு கருதுகோள், தொடர்புகளில் இலக்கு மொழியைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் மொழி கையகப்படுத்தல் வலுவாக எளிதாக்கப்படுகிறது என்று முன்மொழிகிறது. இதேபோல் க்ராஷனின் உள்ளீட்டு கருதுகோள், தொடர்பு கருதுகோள் மொழி கற்றலுக்கு புரிந்துகொள்ளக்கூடிய உள்ளீடு முக்கியம் என்று கூறுகிறது. கூடுதலாக, கற்பவர்கள் அர்த்தத்திற்காக பேச்சுவார்த்தை நடத்த வேண்டியிருக்கும் போது புரிந்துகொள்ளக்கூடிய உள்ளீட்டின் செயல்திறன் பெரிதும் அதிகரிக்கும் என்று அது கூறுகிறது. தொடர்புகள் பெரும்பாலும் கற்பவர்களுக்கு எதிர்மறையான ஆதாரங்களைப் பெறுகின்றன. அதாவது, கற்பவர்கள் தங்கள் பேச்சாளர்களுக்கு புரியாத ஒன்றைச் சொன்னால், பேச்சுவார்த்தைக்குப் பிறகு பேச்சாளர்கள் சரியான மொழி வடிவத்தை மாதிரியாகக் கொள்ளலாம். இதைச் செய்வதன் மூலம், கற்பவர்கள் தங்கள் தயாரிப்பு மற்றும் அவர்கள் இன்னும் தேர்ச்சி பெறாத இலக்கணத்தைப் பற்றிய கருத்துக்களைப் பெறலாம். தொடர்பு செயல்முறையின் விளைவாக கற்பவர்கள் தங்கள் பேச்சாளர்களிடமிருந்து அதிக உள்ளீடுகளைப் பெறலாம். மேலும், கற்பவர்கள் தங்களுக்கு புரியாத விஷயங்களை தெளிவுபடுத்துவதை நிறுத்தினால், அவர்கள் பெறும் உள்ளீட்டைச் செயலாக்க அவர்களுக்கு அதிக நேரம் இருக்கலாம். இது சிறந்த புரிதலுக்கும், புதிய மொழி வடிவங்களைப் பெறுவதற்கும் வழிவகுக்கும். இறுதியாக, குறிக்கோள் மொழியைப் பற்றிய அவர்களின் அறிவுக்கும் அவர்கள் கேட்கும் விஷயங்களின் யதார்த்தத்திற்கும் இடையிலான வேறுபாட்டில் கற்பவர்களின் கவனத்தை மையமாகக் கொண்ட ஒரு வழியாக தொடர்புகள் செயல்படக்கூடும்; இது அவர்கள் இன்னும் அறியாத இலக்கு மொழியின் ஒரு பகுதியிலும் அவர்களின் கவனத்தை மையப்படுத்தலாம். 1980 களில், கனேடிய எஸ். எல். ஏ ஆராய்ச்சியாளர் மெரில் ஸ்வைன் வெளியீட்டு கருதுகோளை முன்வைத்தார், அர்த்தமுள்ள வெளியீடு மொழியைக் கற்றுக்கொள்வதற்கு அர்த்தமுள்ள உள்ளீட்டைப் போலவே அவசியம். இருப்பினும், பெரும்பாலான ஆய்வுகள் கற்றலுக்கும் வெளியீட்டின் அளவிற்கும் இடையே எந்தவொரு தொடர்பும் இல்லை என்பதைக் காட்டுகின்றன. இன்று, பெரும்பாலான அறிஞர்கள் மொழி கற்றலுக்கு சிறிய அளவிலான அர்த்தமுள்ள வெளியீடு முக்கியம் என்று வாதிடுகின்றனர், ஆனால் முதன்மையாக மொழியை உருவாக்கும் அனுபவம் உள்ளீட்டை மிகவும் பயனுள்ள முறையில் செயலாக்குவதற்கு வழிவகுக்கிறது. 1967 ஆம் ஆண்டில், எரிக் லெனெபெர்க் ஒரு முதல் மொழியைப் பெறுவதற்கு ஒரு முக்கியமான காலம் (தோராயமாக 2-13 ஆண்டுகள் பழமையானது) இருப்பதாக வாதிட்டார். இது இரண்டாம் மொழிப் பயன்பாட்டில் அதிக கவனத்தை ஈர்த்துள்ளது. உதாரணமாக, நியூபோர்ட் (1990) ஒரு கற்றவர் எல் 2 க்கு ஆளாகும்போது அவர்களின் இரண்டாவது மொழி கையகப்படுத்தலுக்கும் பங்களிக்கக்கூடும் என்ற சாத்தியத்தை சுட்டிக்காட்டி முக்கியமான கால கருதுகோளின் வாதத்தை விரிவுபடுத்தினார். உண்மையில், வருகையின் வயதுக்கும் இரண்டாவது மொழி செயல்திறனுக்கும் இடையிலான தொடர்பை அவர் வெளிப்படுத்தினார். இது சம்பந்தமாக, இரண்டாம் மொழி கற்றல் ஒரு கற்பவரின் முதிர்வு நிலையால் பாதிக்கப்படலாம். போட்டி மாதிரி கற்றவர்கள் மொழி அறிவை எவ்வாறு ஒழுங்கமைக்கிறார்கள் என்பதற்கான சில முக்கிய அறிவாற்றல் கோட்பாடுகள் பல்வேறு மொழிகளைப் பேசுபவர்கள் வாக்கியங்களை அர்த்தத்திற்காக எவ்வாறு பகுப்பாய்வு செய்கிறார்கள் என்பதற்கான பகுப்பாய்வுகளை அடிப்படையாகக் கொண்டவை. ஆங்கிலம், ஜெர்மன் மற்றும் இத்தாலிய மொழிகளைப் பேசுபவர்கள் ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட பெயர்ச்சொற்களைக் கொண்ட இடைநிலை வாக்கியங்களின் பாடங்களை அடையாளம் காண்பதில் மாறுபட்ட வடிவங்களைக் காட்டியதாக மேக்வின்னி, பேட்ஸ் மற்றும் க்ளீகல் கண்டறிந்தனர். ஆங்கிலம் பேசுபவர்கள் சொல் வரிசையை பெரிதும் நம்பியிருந்தனர்; ஜெர்மன் பேசுபவர்கள் உருவவியல் உடன்பாடு, பெயர்ச்சொல் குறிப்புகளின் அனிமேசி நிலை மற்றும் மன அழுத்தம் ஆகியவற்றைப் பயன்படுத்தினர்; இத்தாலிய மொழி பேசுபவர்கள் உடன்பாடு மற்றும் மன அழுத்தத்தை நம்பியிருந்தனர். மேக்வின்னி மற்றும் பலர். இந்த முடிவுகள் போட்டி மாதிரியை ஆதரிப்பதாக விளக்கப்பட்டன, இது மொழியியல் உலகளாவியங்களை நம்புவதை விட, தனிநபர்கள் மொழியிலிருந்து அர்த்தத்தைப் பெற மொழியியல் குறிப்புகளைப் பயன்படுத்துகிறார்கள் என்று கூறுகிறது. இந்தக் கோட்பாட்டின் படி, எல் 2 ஐப் பெறும்போது, கற்பவர்கள் சில நேரங்களில் போட்டியிடும் குறிப்புகளைப் பெறுகிறார்கள், மேலும் அர்த்தத்தை தீர்மானிக்க எந்த குறிப்பு (கள்) மிகவும் பொருத்தமானது என்பதை தீர்மானிக்க வேண்டும். இணைப்புவாதம் மற்றும் இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்தல் இந்த கண்டுபிடிப்புகள் இணைப்புவாதத்துடனும் தொடர்புடையவை. மொழி உள்ளீட்டில் இணை நிகழ்வின் அதிர்வெண்ணின் அடிப்படையில், மொழியின் கூறுகளுக்கு இடையில் தொடர்புகளை உருவாக்கும் கணினி கட்டமைப்புகளைப் பயன்படுத்தி, மனித மூளையின் அறிவாற்றல் மொழி செயலாக்கத்தை மாதிரியாக்க இணைப்புவாதம் முயற்சிக்கிறது. மொழி கற்றலின் பல்வேறு மொழியியல் களங்களில் அதிர்வெண் ஒரு காரணியாக இருப்பது கண்டறியப்பட்டுள்ளது. மொழி உள்ளீட்டில் காணப்படும் எடுத்துக்காட்டுகளைப் பயன்படுத்தி, இணைந்து நிகழும் பொருட்களுக்கு இடையில் கற்பவர்கள் மன தொடர்புகளை உருவாக்குகிறார்கள் என்று இணைப்புவாதம் கூறுகிறது. இந்த உள்ளீட்டிலிருந்து, அறிவாற்றல் திறன் கையகப்படுத்துதலின் பிற பகுதிகளுக்கு பொதுவான அறிவாற்றல் செயல்முறைகள் மூலம் மொழியின் விதிகளை கற்பவர்கள் பிரித்தெடுக்கிறார்கள். இணைப்புவாதம் உள்ளார்ந்த விதிகள் மற்றும் எந்தவொரு உள்ளார்ந்த மொழி-கற்றல் தொகுதியின் இருப்பு இரண்டையும் மறுப்பதால், எல் 2 உள்ளீடு உள்ளார்ந்த அணுகுமுறைகளின் அடிப்படையில் செயலாக்க மாதிரிகளில் இருப்பதை விட அதிக முக்கியத்துவம் வாய்ந்தது, ஏனெனில், இணைப்புவாதத்தில், உள்ளீடு என்பது அலகுகள் மற்றும் மொழியின் விதிகள் ஆகிய இரண்டின் ஆதாரமாகும். கருதுகோளைக் கவனிப்பது கவனம் என்பது மொழி செயலாக்கத்தின் வெற்றி அல்லது தோல்வியை தீர்மானிப்பதில் ஒரு பங்கைக் கொண்டிருப்பதாக சிலர் நம்பும் மற்றொரு பண்பு. ஒரு மொழியைப் பற்றிய வெளிப்படையான உலோக மொழியியல் அறிவு எப்போதும் கையகப்படுத்துவதற்கு அவசியமில்லை என்றாலும், அதிலிருந்து பெறுவதற்கு கற்றவர் எல் 2 உள்ளீட்டைப் பற்றி அறிந்திருக்க வேண்டும் என்று ரிச்சர்ட் ஷ்மிட் கூறுகிறார். தனது "கவனிக்கத்தக்க கருதுகோள்" இல், ஷ்மிட், கற்பவர்கள் தங்கள் மொழிகளுக்கிடையேயான கட்டமைப்புகள் இலக்கு விதிமுறைகளிலிருந்து வேறுபடும் வழிகளை கவனிக்க வேண்டும் என்று கூறுகிறார். இடைவெளியைக் கவனிப்பது கற்பவரின் உள் மொழி செயலாக்கத்தை எல் 2 இன் விதிகளின் கற்பவரின் உள் பிரதிநிதித்துவத்தை மறுசீரமைக்க அனுமதிக்கிறது, இதனால் கற்பவரின் உற்பத்தியை இலக்கை நெருங்குகிறது. இந்த விஷயத்தில், ஷ்மிட்டின் புரிதல் எழுச்சி மற்றும் இணைப்புவாதத்தில் காணப்படும் ஆட்சி உருவாக்கத்தின் தொடர்ச்சியான செயல்முறையுடன் ஒத்துப்போகிறது. செயல்முறைத்தன்மை சில கோட்பாட்டாளர்களும் ஆராய்ச்சியாளர்களும் இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்துதலுக்கான அறிவாற்றல் அணுகுமுறைக்கு பங்களித்துள்ளனர், எல் 2 கற்பவர்கள் தங்கள் மொழிகளுக்கிடையேயான அறிவு அமைப்புகளை எல் 2 கட்டமைப்புகளுடன் அதிக இணக்கமாக இருக்க மறுசீரமைக்கும் வழிகளைப் பற்றிய புரிதலை அதிகரிப்பதன் மூலம். செயல்முறை கோட்பாடு கற்பவர்கள் தங்கள் எல் 2 அறிவு அமைப்புகளை மறுசீரமைக்கிறார்கள் என்று கூறுகிறது, அதன் வரிசையில் அவர்கள் வளர்ச்சியின் கட்டத்தில் திறன் கொண்டவர்கள். உதாரணமாக, ஆங்கில கேள்விகளுக்கான சரியான உருவவியல் மற்றும் சொற்பொருள் வடிவங்களைப் பெற, கற்பவர்கள் ஆங்கில வாக்கியங்களை அறிவிக்க வேண்டும். அவர்கள் தொடர்ச்சியான நிலைகளால் அவ்வாறு செய்கிறார்கள், கற்றவர்கள் முழுவதும் சீராக உள்ளனர். மறுசீரமைப்பின் இந்த வரிசையை சில செயலாக்கக் கொள்கைகள் தீர்மானிக்கின்றன என்று கிளாஸ்சென் முன்மொழிந்தார். குறிப்பாக, கற்பவர்கள் முதலில், உச்சரிப்புகளின் பிற அம்சங்களை மாற்றும்போது அறிவிப்பு வார்த்தை வரிசையை பராமரிக்கிறார்கள், இரண்டாவதாக, வார்த்தைகளை வாக்கியங்களின் தொடக்கத்திற்கும் முடிவிற்கும் நகர்த்துகிறார்கள், மூன்றாவதாக, முக்கிய உட்பிரிவுகளுக்குள் கூறுகளை உட்பிரிவுகளுக்கு முன் நகர்த்துகிறார்கள் என்று அவர் கூறினார். எல் 2 உள்ளீட்டைப் புரிந்துகொள்வதற்கும் எல் 2 வெளியீட்டை உருவாக்குவதற்கும் கற்பவர்கள் தங்கள் உள் எல் 2 அறிவு கட்டமைப்புகளை எவ்வாறு பயன்படுத்துகிறார்கள் என்பது குறித்து தானியங்கி சிந்தனையாளர்கள் பல கோட்பாடுகளை உருவாக்கியுள்ளனர். ஒரு யோசனை என்னவென்றால், மக்கள் மற்ற சிக்கலான அறிவாற்றல் திறன்களைப் பெறுவதைப் போலவே கற்றவர்களும் எல் 2 இல் தேர்ச்சியைப் பெறுகிறார்கள். தானியங்கி என்பது நனவான கட்டுப்பாடு இல்லாமல் ஒரு திறனின் செயல்திறன் ஆகும். இது செயல்முறைப்படுத்தலின் தரப்படுத்தப்பட்ட செயல்முறையின் விளைவாகும். அறிவாற்றல் உளவியல் துறையில், ஆண்டர்சன் திறன் கையகப்படுத்துதலின் ஒரு மாதிரியை விளக்குகிறார், அதன்படி நபர்கள் பிரச்சினைகளைத் தீர்ப்பதற்காக ஒரு பாடத்தைப் பற்றிய தங்கள் அறிவிப்பு அறிவைப் பயன்படுத்த நடைமுறைகளைப் பயன்படுத்துகிறார்கள். தொடர்ச்சியான நடைமுறையில், இந்த நடைமுறைகள் நீண்ட கால அறிவிப்பு நினைவகத்தை அணுகாமல், சிக்கலைத் தீர்க்க தனிநபர் பயன்படுத்தக்கூடிய உற்பத்தி விதிகளாக உருவாகின்றன. இந்த உற்பத்தி விதிகளை கற்பவர் செயல்படுத்தும்போது செயல்திறன் வேகம் மற்றும் துல்லியம் மேம்படுகின்றன. இந்த மாதிரியின் பயன்பாட்டை எல் 2 மொழி தானியங்கித்தன்மைக்கு டெகீசர் சோதித்தார். ஒரு செயற்கை மொழியான ஆட்டோபிராக்டனின் மார்ஃபோசின்டாக்ஸ் தொடர்பான பணிகளைச் செய்வதில் பாடங்கள் அதிக தேர்ச்சியை வளர்த்துக் கொண்டிருப்பதை அவர் கண்டறிந்தார், மேலும் மொழி அல்லாத அறிவாற்றல் திறன்களைப் பெறுவதற்கான பொதுவான கற்றல் வளைவில் நிகழ்த்தினார். இந்த சான்றுகள் ஆண்டர்சனின் அறிவாற்றல் திறன் கையகப்படுத்துதலின் பொதுவான மாதிரியுடன் ஒத்துப்போகின்றன, அறிவிப்பு அறிவை நடைமுறை அறிவாக மாற்றலாம் என்ற கருத்தை ஆதரிக்கின்றன, மேலும் மொழி "கற்றல்" மூலம் பெறப்பட்ட அறிவை பேச்சு உற்பத்தியைத் தொடங்க பயன்படுத்த முடியாது என்ற க்ராஷனின் கருத்தை குறைமதிப்பிற்கு உட்படுத்த முனைகின்றன. அறிவிப்பு/நடைமுறை மாதிரி மைக்கேல் டி. உல்மேன் மொழி தகவல் எவ்வாறு சேமிக்கப்படுகிறது என்பதைப் புரிந்துகொள்ள ஒரு அறிவிப்பு/நடைமுறை மாதிரியைப் பயன்படுத்தியுள்ளார். இந்த மாதிரி ஒருபுறம் உண்மைகளை சேமித்து வைப்பதற்கும் மீட்டெடுப்பதற்கும், மறுபுறம் செயல்பாடுகளை எவ்வாறு மேற்கொள்வது என்பது பற்றிய புரிதலுக்கும் இடையில் பொது அறிவாற்றல் அறிவியலில் செய்யப்பட்ட வேறுபாட்டுடன் ஒத்துப்போகிறது. அறிவிப்பு அறிவு என்பது ஒழுங்கற்ற வினை வடிவங்கள் போன்ற தன்னிச்சையான மொழியியல் தகவல்களைக் கொண்டுள்ளது, அவை மூளையின் அறிவிப்பு நினைவகத்தில் சேமிக்கப்படுகின்றன என்று அது கூறுகிறது. இதற்கு மாறாக, இலக்கண சொல் வரிசை போன்ற ஒரு மொழியின் விதிகளைப் பற்றிய அறிவு என்பது நடைமுறை அறிவு மற்றும் நடைமுறை நினைவகத்தில் சேமிக்கப்படுகிறது. அறிவிப்பு/நடைமுறை மாதிரியை ஆதரிக்கும் பல உளவியல் மொழியியல் மற்றும் நரம்பியல் மொழியியல் ஆய்வுகளை உல்மேன் மதிப்பாய்வு செய்கிறார். நினைவகம் மற்றும் இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்தல் ஒருவேளை சில உளவியல் பண்புகள் மொழி செயலாக்கத்தை கட்டுப்படுத்துகின்றன. ஆராய்ச்சியின் ஒரு பகுதி நினைவகத்தின் பங்கு. வில்லியம்ஸ் ஒரு ஆய்வை நடத்தினார், அதில் அவர் தனது பாடங்களுக்கான சொற்களஞ்சிய நினைவக செயல்பாடு மற்றும் இலக்கண கற்றல் வெற்றிக்கு இடையே சில நேர்மறையான தொடர்பைக் கண்டறிந்தார். குறைந்த குறுகிய கால நினைவாற்றல் திறன் கொண்ட நபர்கள் அமைப்பு மற்றும் மொழியியல் அறிவின் பயன்பாட்டிற்கான அறிவாற்றல் செயல்முறைகளைச் செய்வதில் ஒரு வரம்பைக் கொண்டிருக்கலாம் என்று இது அறிவுறுத்துகிறது. சொற்பொருள் கோட்பாடு இரண்டாம் மொழி கற்பவருக்கு, பொருளைப் பெறுவது மிக முக்கியமான பணியாகும். அர்த்தம் என்பது ஒரு மொழியின் மையத்தில் உள்ளது, கவர்ச்சியான ஒலிகள் அல்லது நேர்த்தியான வாக்கிய அமைப்பு அல்ல. பல வகையான அர்த்தங்கள் உள்ளனஃ லெக்சிகல், இலக்கண, சொற்பொருள் மற்றும் நடைமுறை. அனைத்து வெவ்வேறு அர்த்தங்களும் அர்த்தத்தைப் பெறுவதற்கு பங்களிக்கின்றன, இதன் விளைவாக ஒருங்கிணைந்த இரண்டாவது மொழி உடைமை ஏற்படுகிறது. லெக்சிகல் பொருள்-நமது மன அகராதியில் சேமிக்கப்படும் பொருள்; இலக்கண அர்த்தம்-ஒரு வாக்கியத்தின் பொருளைக் கணக்கிடும்போது கவனத்தில் கொள்ளப்படுகிறது; பொதுவாக ஊடுருவல் உருவவியலில் குறியிடப்படுகிறது (எ. கா. கடந்த எளிய,-'s மூன்றாம் நபர் உடைமைக்கானது) சொற்பொருள் பொருள்-சொல் பொருள்; நடைமுறை பொருள்-சூழலைப் பொறுத்து பொருள்படும், புரிந்துகொள்ள உலகத்தைப் பற்றிய அறிவு தேவைப்படுகிறது; எடுத்துக்காட்டாக, யாராவது தொலைபேசியில் கேட்கும்போது, "மைக் இருக்கிறாரா?" மைக் உடல் ரீதியாக இருக்கிறாரா என்று அவர் அறிய விரும்பவில்லை; அவர் மைக்குடன் பேச முடியுமா என்று தெரிந்து கொள்ள விரும்புகிறார். சமூக கலாச்சார கோட்பாடு முதலில் 1985 ஆம் ஆண்டில் வெர்ட்ஷ் என்பவரால் உருவாக்கப்பட்டது மற்றும் 1920 களில் இருந்து மாஸ்கோவில் உள்ள லெவ் வைகோட்ஸ்கி மற்றும் வைகோட்ஸ்கி வட்டத்தின் பணிகளிலிருந்து பெறப்பட்டது. சமூக கலாச்சார கோட்பாடு என்பது மனித மன செயல்பாடு என்பது சமூக நடவடிக்கைகளில் ஒருங்கிணைக்கப்பட்ட கலாச்சார மத்தியஸ்தத்தில் பங்கேற்பது என்ற கருத்தாகும். சமூக கலாச்சாரக் கோட்பாட்டின் மைய நூல் மொழி கற்றல் நிகழும் மாறுபட்ட சமூக, வரலாற்று, கலாச்சார மற்றும் அரசியல் சூழல்களில் கவனம் செலுத்துகிறது மற்றும் அவற்றைச் சுற்றியுள்ள மாறுபட்ட விருப்பங்களை கற்பவர்கள் எவ்வாறு பேச்சுவார்த்தை நடத்துகிறார்கள் அல்லது எதிர்க்கிறார்கள். மிக சமீபத்தில், இந்த சமூக கலாச்சார நூலுக்கு ஏற்ப, லார்சன்-ஃப்ரீமேன் (2011) மொழி கற்றல் மற்றும் கல்வியில் நான்கு முக்கியமான கருத்தாக்கங்களின் இடைவினையைக் காட்டும் முக்கோண வடிவத்தை உருவாக்கினார்ஃ (அ) ஆசிரியர், (ஆ) கற்பவர், (இ) மொழி அல்லது கலாச்சாரம் மற்றும் (ஈ) சூழல். இது சம்பந்தமாக, சமூக கலாச்சாரக் கோட்பாட்டை மற்ற கோட்பாடுகளிலிருந்து வேறுபடுத்துவது என்னவென்றால், இரண்டாவது கற்றல் கையகப்படுத்தல் ஒரு உலகளாவிய செயல்முறை அல்ல என்று அது வாதிடுகிறது. மாறாக, இது மற்றவர்களுடன் தொடர்புகொள்வதன் மூலமும், சுற்றுச்சூழலின் கலாச்சாரத்தின் மூலமும் கற்றவர்களை சுறுசுறுப்பான பங்கேற்பாளர்களாக கருதுகிறது. சிக்கலான இயக்க முறைமைகள் கோட்பாடு இரண்டாவது மொழி கையகப்படுத்தல் பொதுவாக பாரம்பரிய குறுக்கு வெட்டு ஆய்வுகளைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் ஆராயப்படுகிறது. இந்த வடிவமைப்புகளில் வழக்கமாக ஒரு முன்-சோதனை பிந்தைய சோதனை முறை பயன்படுத்தப்படுகிறது. இருப்பினும், 2000-களில் இரண்டாம் மொழி ஆராய்ச்சித் துறையில் ஒரு புதுமையான கோணம் வெளிப்பட்டது. இந்த ஆய்வுகள் முக்கியமாக நீளமான நேரத் தொடர் தரவை பகுப்பாய்வு செய்ய டைனமிக் சிஸ்டம்ஸ் கோட்பாட்டு முன்னோக்கைப் பின்பற்றுகின்றன. லார்சன்-ஃப்ரீமேன், வெர்ஸ்பூர், டி போட், லோவி, வான் கீர்ட் போன்ற விஞ்ஞானிகள் குறுக்கு வெட்டு வடிவமைப்புகளை விட நீளமான வழக்கு ஆய்வு ஆராய்ச்சி வடிவமைப்பைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் இரண்டாவது மொழி கையகப்படுத்தலை சிறப்பாகப் பிடிக்க முடியும் என்று கூறுகின்றனர். இந்த ஆய்வுகளில் மாறுபாடு என்பது வளர்ச்சியின் முக்கிய குறிகாட்டியாகக் கருதப்படுகிறது, ஒரு இயக்க முறைமைகளின் பேச்சுவழக்கில் இருந்து சுய அமைப்பு. அமைப்புகளின் ஒன்றோடொன்று இணைக்கப்பட்டிருப்பது பொதுவாக நகரும் தொடர்புகளால் பகுப்பாய்வு செய்யப்படுகிறது. குறிப்புகள் குறிப்புகள் இரண்டாம் மொழி கையகப்படுத்தல்