Reading comprehension
فہم پڑھنا تحریری متن پر عمل کرنے، اس کے معنی کو سمجھنے اور قاری جو پہلے سے جانتا ہے اس کے ساتھ ضم ہونے کی صلاحیت ہے۔ پڑھنے کی فہم دو صلاحیتوں پر منحصر ہے جو ایک دوسرے سے جڑی ہوئی ہیں: لفظ پڑھنا اور زبان کی فہم۔ فہم خاص طور پر ایک "تخلیقی، کثیر جہتی عمل" ہے جو زبان کی چار مہارتوں پر منحصر ہے: صوتیات، نحو، الفاظیات، اور عملیتیات۔ موثر پڑھنے کی فہم میں درکار کچھ بنیادی مہارتیں یہ ہیں: الفاظ کے معنی کو جاننا، گفتگو کے سیاق و سباق سے کسی لفظ کے معنی کو سمجھنا، کسی عبارت کی تنظیم کی پیروی کرنا اور اس میں موجود پس منظر اور حوالوں کی نشاندہی کرنا، اس کے مندرجات کے بارے میں کسی عبارت سے نتائج اخذ کرنا، کسی عبارت کے مرکزی خیال کی نشاندہی کرنا، متن کے بارے میں سوالات پوچھنا، کسی عبارت میں پوچھے گئے سوالات کے جوابات دینا، متن کا تصور کرنا، متن سے منسلک سابقہ علم کو یاد کرنا، الجھن یا توجہ کے مسائل کو پہچاننا، کسی عبارت میں استعمال ہونے والے ادبی آلات یا تجویز کردہ ڈھانچے کو پہچاننا اور اس کے لہجے کا تعین کرنا، حالات کے موڈ (ایجنٹ، اشیاء، عارضی اور مقامی حوالہ کے نکات، آرام دہ اور جان بوجھ کر تبدیلی وغیرہ) کو سمجھنا۔ دعووں، پوچھ گچھ، کمانڈنگ، پرہیز وغیرہ کے لیے بیان کیا جاتا ہے، اور مصنف کے مقصد، ارادے اور نقطہ نظر کا تعین کرتا ہے، اور مصنف کے بارے میں نتائج اخذ کرتا ہے۔ فہم کی مہارتیں جنہیں پڑھنے کے تمام حالات پر لاگو کرنے کے ساتھ ساتھ سکھایا جا سکتا ہے ان میں شامل ہیں: خلاصہ ترتیب اشارہ کرنا موازنہ کرنا اور متضاد نتائج اخذ کرنا خود سے سوال کرنا مسئلہ حل کرنا متعلقہ پس منظر کا علم حقیقت اور رائے کے درمیان فرق کرنا بنیادی خیال، اہم حقائق اور معاون تفصیلات تلاش کرنا پڑھنے کی فہم اور نتائج کو بہتر بنانے کے لیے پڑھنے کی بہت سی حکمت عملی موجود ہیں، جن میں کسی کے الفاظ کے ذخیرے کو بہتر بنانا، تنقیدی متن کا تجزیہ (انٹرٹیکچوئلٹی، حقیقی واقعات بمقابلہ واقعات کی داستان وغیرہ) شامل ہیں۔ )، اور گہری پڑھنے کی مشق کرنا۔ متن کو سمجھنے کی صلاحیت قارئین کی مہارت اور معلومات پر عمل کرنے کی ان کی صلاحیت سے متاثر ہوتی ہے۔ اگر الفاظ کی شناخت مشکل ہے، تو طلباء انفرادی الفاظ کو پڑھنے کے لیے اپنی پروسیسنگ کی صلاحیت کا بہت زیادہ استعمال کرتے ہیں جو کہ جو پڑھا جاتا ہے اسے سمجھنے کی ان کی صلاحیت میں مداخلت کرتا ہے۔ جائزہ کچھ لوگ تعلیم یا ہدایت کے ذریعے فہم کی مہارتیں سیکھتے ہیں اور دوسرے براہ راست تجربات کے ذریعے سیکھتے ہیں۔ ماہر پڑھنے کا انحصار الفاظ کو جلدی اور آسانی سے پہچاننے کی صلاحیت پر ہوتا ہے۔ اس کا تعین کسی فرد کی علمی نشوونما سے بھی ہوتا ہے، جو کہ "سوچ کے عمل کی تعمیر" ہے۔ ایسی مخصوص خصوصیات ہیں جو اس بات کا تعین کرتی ہیں کہ کوئی فرد متن کو کتنی کامیابی سے سمجھے گا، بشمول موضوع کے بارے میں پہلے سے علم، اچھی طرح سے تیار شدہ زبان، اور طریقہ کار سے متعلق پوچھ گچھ اور نگرانی کی فہم سے نتائج اخذ کرنے کی صلاحیت جیسے: "یہ کیوں اہم ہے؟" اور "کیا مجھے پورا متن پڑھنے کی ضرورت ہے؟" گزرنے سے متعلق سوالات کی مثالیں ہیں۔ فہم کی حکمت عملی کی ہدایت میں اکثر ابتدائی طور پر سماجی اور نقل سیکھنے کے ذریعے طلباء کی مدد کرنا شامل ہوتا ہے، جس میں اساتذہ صنف کے انداز کی وضاحت کرتے ہیں اور اوپر سے نیچے اور نیچے سے اوپر دونوں حکمت عملیوں کا نمونہ بناتے ہیں، اور طلباء کو متن کی فہم کی مطلوبہ پیچیدگی سے واقف کرتے ہیں۔ ہم آہنگی انٹرفیس کے بعد، دوسرے مرحلے میں ذمہ داری کا بتدریج اجرا شامل ہوتا ہے جس میں وقت کے ساتھ ساتھ اساتذہ طلباء کو انفرادی ذمہ داری دیتے ہیں کہ وہ سیکھنے والی حکمت عملیوں کو آزادانہ طور پر ضرورت کے مطابق اصلاحی ہدایات کے ساتھ استعمال کریں اور اس سے غلطی کے انتظام میں مدد ملتی ہے۔ آخری مرحلے میں طلباء کو زیادہ سے زیادہ مشق اور تشخیص کے ساتھ خود مختار سیکھنے کی حالت کی طرف لے جانا شامل ہے، یہ حد سے زیادہ سیکھنے کی طرف لے جاتا ہے اور سیکھی ہوئی مہارتیں اضطراری یا "دوسری نوعیت" بن جائیں گی۔ استاد بطور ریڈنگ انسٹرکٹر طلباء کے لیے ایک ریڈر کا رول ماڈل ہوتا ہے، جو یہ ظاہر کرتا ہے کہ ایک موثر ریڈر ہونے کا کیا مطلب ہے اور ایک ہونے کے انعامات۔ پڑھنے کی فہم کی سطحوں میں پروسیسنگ کی دو سطحیں شامل ہیں، اتلی (نچلی سطح) پروسیسنگ اور گہری (اعلی سطح) پروسیسنگ۔ ڈیپ پروسیسنگ میں سیمنٹک پروسیسنگ شامل ہوتی ہے، جو اس وقت ہوتی ہے جب ہم کسی لفظ کے معنی کو انکوڈ کرتے ہیں اور اسے اسی طرح کے الفاظ سے جوڑتے ہیں۔ شیلو پروسیسنگ میں ساختی اور صوتیاتی شناخت، جملے اور لفظ کی ساخت کی پروسیسنگ، یعنی۔ فرسٹ آرڈر منطق، اور ان سے وابستہ آوازیں۔ اس نظریہ کی شناخت سب سے پہلے فرگس آئی ایم کریک اور رابرٹ ایس لاکہارٹ نے کی تھی۔ فنکشنل مقناطیسی گونج امیجنگ (ایف ایم آر آئی) جیسی نیورو امیجنگ تکنیکوں کے ذریعے فہم کی سطحوں کا مشاہدہ کیا جاتا ہے۔ ایف ایم آر آئی کا استعمال دو حالات، بیانیے کی سطح کی فہم، اور جملے کی سطح کی فہم میں فعال ہونے کے مخصوص اعصابی راستوں کا تعین کرنے کے لیے کیا جاتا ہے۔ تصاویر سے پتہ چلتا ہے کہ جملے کی سطح کی فہم کے دوران دماغ کے علاقے کی سرگرمی کم تھی، جو فہم کے راستوں کے ساتھ مشترکہ انحصار کی تجویز کرتی ہے۔ اسکینوں نے بیانیہ کی سطح کے ٹیسٹوں کے دوران ایک بہتر عارضی ایکٹیویشن بھی دکھایا جس سے یہ ظاہر ہوتا ہے کہ یہ نقطہ نظر صورتحال اور مقامی پروسیسنگ کو متحرک کرتا ہے۔ عام طور پر، نیورو امیجنگ مطالعات سے پتہ چلا ہے کہ پڑھنے میں تین اوور لیپنگ نیورل سسٹم شامل ہوتے ہیں: بصری، آرتھوگرافی-فونولوجی (اینگولر گائرس)، اور سیمنٹک افعال (بروکا اور ورنکی کے علاقوں کے ساتھ انٹیرئیر ٹیمپورل لوب) میں فعال نیٹ ورک۔ تاہم، یہ نیورل نیٹ ورک مجرد نہیں ہیں، یعنی ان علاقوں میں کئی دیگر افعال بھی ہیں۔ ایگزیکٹو افعال میں شامل بروکا کا شعبہ قارئین کو پڑھنے کے اہداف کے مطابق پڑھنے کی فہم اور متن کی مصروفیت کی گہرائی کو تبدیل کرنے میں مدد کرتا ہے۔ الفاظ کا کردار پڑھنے کی فہم اور الفاظ غیر متزلزل طور پر ایک ساتھ جڑے ہوئے ہیں۔ الفاظ کو ڈی کوڈ کرنے یا شناخت کرنے اور ان کا تلفظ کرنے کی صلاحیت خود واضح طور پر اہم ہے، لیکن الفاظ کے معنی کو جاننا یہ جاننے پر بڑا اور براہ راست اثر ڈالتا ہے کہ پڑھنے کے مواد کو سکم کرتے وقت کسی مخصوص حوالہ کا کیا مطلب ہے۔ یہ دکھایا گیا ہے کہ دوسرے طلباء کے مقابلے میں چھوٹے الفاظ والے طلباء جو پڑھتے ہیں اسے کم سمجھتے ہیں۔ یہ تجویز کیا گیا ہے کہ فہم کو بہتر بنانے کے لیے، الفاظ کے گروپوں کو بہتر بنانا، پیچیدہ الفاظ جیسے ہومونیم یا الفاظ جن کے متعدد معنی ہیں، اور جن کے علامتی معنی جیسے کہ فقرے، سمیلیں، کولاکیشنز اور استعارات ایک اچھا عمل ہے۔ اینڈریو بیملر کا استدلال ہے کہ اساتذہ کو طلباء کو کتاب پڑھنے سے پہلے موضوع سے متعلق الفاظ اور فقرے دینے چاہئیں، تدریس میں موضوع سے متعلق الفاظ کے گروپ، الفاظ کے مترادفات، اور سیاق و سباق کے ساتھ ان کے معنی شامل ہیں، اور وہ طلباء کو جملے کے ڈھانچے سے واقف کرنے کے لیے مزید کہتے ہیں جس میں یہ الفاظ عام طور پر پائے جاتے ہیں۔ بائی ملر کا کہنا ہے کہ یہ گہری نقطہ نظر طلباء کو اس موضوع کو اس کی گفتگو سے آگے تلاش کرنے کے مواقع فراہم کرتا ہے-تصوراتی توسیع کی آزادی۔ تاہم، اس نقطہ نظر کی اولین حیثیت کی تجویز کرنے کے لیے کوئی ثبوت موجود نہیں ہے۔ الفاظ کے اتفاقی مورفیمک تجزیہ-سابقہ، لاحقہ اور جڑیں-کو بھی الفاظ کی تفہیم کو بہتر بنانے کے لیے سمجھا جاتا ہے، حالانکہ وہ فہم کو بہتر بنانے کے لیے ایک ناقابل اعتماد حکمت عملی ثابت ہوتے ہیں اور اب طلباء کو پڑھانے کے لیے استعمال نہیں ہوتے ہیں۔ الفاظ اہم ہیں کیونکہ یہ وہی ہے جو قارئین کو متن سے جوڑتا ہے، جبکہ پس منظر کے علم، ان کے اپنے خیالات، بات چیت اور نئے تصورات سیکھنے میں مدد کرتا ہے۔ الفاظ کو "وہ گلو جو کہانیوں، خیالات اور مواد کو قابل رسائی رکھتا ہے" کے طور پر بیان کیا گیا ہے۔ یہ الفاظ کے اہم کردار کی عکاسی کرتا ہے۔ خاص طور پر ادب کے مختلف ٹکڑوں کا مطالعہ کرتے وقت، اس پس منظر کے الفاظ کا ہونا ضروری ہے، بصورت دیگر قارئین جلد ہی کھو جائیں گے۔ اس کی وجہ سے، اساتذہ الفاظ کے پروگراموں پر بہت زیادہ توجہ دیتے ہیں اور انہیں اپنے ہفتہ وار سبق کے منصوبوں میں لاگو کرتے ہیں۔ تاریخ ابتدائی طور پر زیادہ تر فہم کی تعلیم ہر صنف کے لیے منتخب تکنیکوں کو فراہم کرنے پر مبنی تھی جو کہ جب ایک ساتھ لی جائے گی تو طلباء کو اسٹریٹجک قارئین بننے کا موقع ملے گا۔ تاہم، 1930 کی دہائی سے مختلف طریقوں کی جانچ کبھی بھی تجرباتی تحقیق میں حمایت حاصل کرتی نظر نہیں آئی۔ پڑھنے کی فہم کو بہتر بنانے کے لیے ایسی ہی ایک حکمت عملی ایس کیو 3 آر نامی تکنیک ہے جسے فرانسس پلیزنٹ رابنسن نے اپنی 1946 کی کتاب ایفیکٹو اسٹڈی میں متعارف کرایا تھا۔ 1969 اور 2000 کے درمیان، طلباء کو پڑھنے کی فہم کو بہتر بنانے کے لیے خود ہدایت یافتہ طریقوں کو استعمال کرنے کی تعلیم دینے کے لیے متعدد "حکمت عملی" وضع کی گئیں۔ 1969 میں انتھونی وی منزو نے "علمی رازوں" کے اشتراک کی وجہ سے روایتی اساتذہ پر مبنی نقطہ نظر میں ری کویسٹ، یا باہمی سوال و جواب کے طریقہ کار کے لیے تجرباتی حمایت تیار کی اور اسے پایا۔ اساتذہ اور طلباء کے درمیان علمی ماڈلنگ کے استعمال کے ذریعے بنیادی نظریہ جیسے سماجی سیکھنے کو تدریسی طریقوں میں تبدیل کرنے کا یہ پہلا طریقہ تھا۔ 20 ویں صدی کے آغاز سے، فہم کے اسباق عام طور پر طلباء پر مشتمل ہوتے ہیں جو اساتذہ کے سوالات کے جوابات دیتے ہیں یا اپنے سوالات کے جوابات لکھتے ہیں، یا استاد کے اشارے سے۔ اس علیحدہ پورے گروپ ورژن نے طلباء کو صرف انفرادی طور پر متن کے کچھ حصوں (مواد کے علاقے کو پڑھنے) کا جواب دینے اور اپنی تحریری مہارت کو بہتر بنانے میں مدد کی۔ 20 ویں صدی کی آخری سہ ماہی میں، شواہد جمع ہوئے کہ تعلیمی پڑھنے کے ٹیسٹ کے طریقے فہم فراہم کرنے یا حقیقت پسندانہ بصیرت دینے کے بجائے تشخیص میں زیادہ کامیاب تھے۔ پیشگی رسپانس رجسٹریشن کا طریقہ استعمال کرنے کے بجائے، تحقیقی مطالعات نے یہ نتیجہ اخذ کیا ہے کہ فہم سکھانے کا ایک موثر طریقہ نوسکھیوں قارئین کو متن کے مختلف زمروں اور انداز کی تشریح اور تجزیہ کرنے کے لیے "عملی پڑھنے کی حکمت عملی" یا ٹولز کا ایک بینک سکھانا ہے۔ کامن کور اسٹیٹ اسٹینڈرڈز (سی سی ایس ایس) کو اس امید پر نافذ کیا گیا ہے کہ طلباء کے ٹیسٹ کے اسکور بہتر ہوں گے۔ سی سی ایس ایس کے کچھ اہداف کا براہ راست تعلق طلباء اور ان کی پڑھنے کی فہم کی مہارت سے ہے، ان کا تعلق طلباء کے سیکھنے اور کلیدی خیالات اور تفصیلات پر توجہ دینے، متن کے ڈھانچے پر غور کرنے، خیالات کو مربوط کرنے کے طریقے کو دیکھنے، اور مختلف مشکلات اور پیچیدگی کے ساتھ متن کو پڑھنے سے ہے۔ پڑھنے کی حکمت عملی پڑھنا سکھانے کے لیے مختلف حکمت عملیاں استعمال کی جاتی ہیں۔ حکمت عملی پڑھنے کی سمجھ میں مدد کرنے کی کلید ہے۔ وہ نئے تصورات، غیر واقف الفاظ، طویل اور پیچیدہ جملے وغیرہ جیسے چیلنجوں کے مطابق مختلف ہوتے ہیں۔ ایک ہی وقت میں ان تمام چیلنجوں سے نمٹنے کی کوشش کرنا غیر حقیقی ہو سکتا ہے۔ پھر حکمت عملیوں کو سیکھنے والے کی صلاحیت، استعداد اور عمر کی سطح کے مطابق ہونا چاہیے۔ اساتذہ جو حکمت عملی استعمال کرتے ہیں ان میں سے کچھ یہ ہیں: بلند آواز سے پڑھنا، اجتماعی کام، اور پڑھنے کی مزید مشقیں۔ 1980 کی دہائی میں اینی میری سلیوان پالینسر اور این ایل براؤن نے ایک ایسی تکنیک تیار کی جسے باہمی تدریس کہا جاتا ہے جس نے طلباء کو متن کے حصوں کی پیش گوئی، خلاصہ، وضاحت اور سوالات پوچھنا سکھایا۔ ہر پیراگراف کے بعد خلاصہ کرنے جیسی حکمت عملیوں کے استعمال کو طلباء کی سمجھ کو بڑھانے کے لیے موثر سمجھا جاتا ہے۔ خیال یہ ہے کہ طلباء خود ہی پڑھنے کی فہم کی مضبوط مہارتیں تیار کریں گے اگر استاد انہیں متن کو کھولنے کے لیے واضح ذہنی اوزار فراہم کرے۔ انسٹرکشنل گفتگو "انسٹرکشنل گفتگو"، یا بحث کے ذریعے فہم، متن کے بارے میں تنقیدی اور جمالیاتی سوچ کو فروغ دے کر طلباء کے لیے اعلی سطح کی سوچ کے مواقع پیدا کرتی ہے۔ ویوین تھائر کے مطابق، کلاس کے مباحثے طلباء کو خیالات اور نئے سوالات پیدا کرنے میں مدد کرتے ہیں۔ (گولڈن برگ، صفحہ 317)۔ ڈاکٹر نیل پوسٹ مین نے کہا ہے، "ہمارا تمام علم سوالات کا نتیجہ ہے، جو یہ کہنے کا ایک اور طریقہ ہے کہ سوال پوچھنا ہمارا سب سے اہم دانشورانہ ذریعہ ہے" (مداخلت کا جواب)۔ کئی قسم کے سوالات ہیں جن پر ایک استاد کو توجہ مرکوز کرنی چاہیے: یاد رکھنا ؛ تفہیم کی جانچ کرنا ؛ اطلاق یا حل کرنا ؛ ترکیب یا تخلیق کو مدعو کرنا ؛ اور تشخیص اور فیصلہ کرنا۔ اساتذہ کو متن کو پڑھنے سے پہلے، اس کے دوران اور بعد میں "اونچی آواز میں سوچیں" کے ذریعے اس قسم کے سوالات کا نمونہ بنانا چاہیے۔ جب کوئی طالب علم کسی حصے کو کسی تجربے، کسی دوسری کتاب، یا دنیا کے بارے میں دیگر حقائق سے جوڑ سکتا ہے، تو وہ "تعلق بنا رہا ہے"۔ کنکشن بنانے سے طلباء کو مصنف کے مقصد اور افسانے یا غیر افسانوی کہانی کو سمجھنے میں مدد ملتی ہے۔ متن کے عوامل ایسے عوامل ہیں جو ایک بار سمجھنے کے بعد قارئین کے لیے تحریری متن کو سمجھنا آسان بنا دیتے ہیں۔ ایک صنف ہے، جیسے لوک کہانیاں، تاریخی افسانے، سوانح عمری یا شاعری۔ متن کے ڈھانچے کے لیے ہر صنف کی اپنی خصوصیات ہوتی ہیں جو ایک بار سمجھنے سے قارئین کو اسے سمجھنے میں مدد ملتی ہے۔ کہانی ایک پلاٹ، کرداروں، ترتیب، نقطہ نظر اور تھیم پر مشتمل ہوتی ہے۔ معلوماتی کتابیں طلباء کے لیے حقیقی دنیا کا علم فراہم کرتی ہیں اور ان میں منفرد خصوصیات ہوتی ہیں جیسے: عنوانات، نقشے، الفاظ اور ایک اشاریہ۔ نظمیں مختلف شکلوں میں لکھی جاتی ہیں اور سب سے زیادہ استعمال ہونے والی یہ ہیں: شاعری کی آیت، ہائیکو، آزاد آیت، اور بیانیے۔ شاعری میں ایسے آلات کا استعمال کیا جاتا ہے جیسے: حرفی، تکرار، شاعری، استعارات، اور تمثیل۔ "جب بچے ان کتابوں کی انواع، تنظیمی نمونوں اور متن کی خصوصیات سے واقف ہوتے ہیں جو وہ پڑھ رہے ہوتے ہیں، تو وہ اپنی تحریر میں ان متن کے عوامل کو بہتر طریقے سے تخلیق کرنے کے قابل ہوتے ہیں۔" دوسرا متن کو ہر ادراکی مدت کے مطابق ترتیب دینا اور قارئین کی عمر کی سطح کے موافق متن کی نمائش کرنا ہے۔ غیر زبانی منظر کشی سے مراد وہ میڈیا ہے جو سکیماٹا کو کنکشن بنانے کے لیے استعمال کرتا ہے یا تو منصوبہ بند یا غیر منصوبہ بند، زیادہ عام طور پر سیاق و سباق کے اندر استعمال ہوتا ہے جیسے کہ گزرگاہ، تجربہ، یا کسی کا تخیل۔ کچھ قابل ذکر مثالیں ایموجیز، ایموٹیکنز، کراپڈ اور غیر کراپڈ امیجز، اور حال ہی میں ایموجیز ہیں جو ایسی امیجز ہیں جو مزاح اور فہم کو ظاہر کرنے کے لیے استعمال ہوتی ہیں۔ ویژوئلائزیشن متن کو پڑھتے وقت کسی شخص کے ذہن میں پیدا ہونے والی ایک "ذہنی شبیہہ" ہے، جو "الفاظ کو زندہ کرتی ہے" اور پڑھنے کی فہم کو بہتر بنانے میں مدد کرتی ہے۔ حسی سوالات پوچھنے سے طلباء کو بہتر بصری بننے میں مدد ملے گی۔ طلباء جب تصویر کی کتاب کے کسی صفحے کو بلند آواز سے پڑھ رہے ہوتے ہیں، لیکن ابھی تک تصویر نہیں دکھائی جاتی ہے تو وہ تصور کر کے تصور کر سکتے ہیں کہ وہ کیا "دیکھتے ہیں، سنتے ہیں، سونگھتے ہیں، چکھتے ہیں، یا محسوس کرتے ہیں"۔ وہ اپنے تصورات کا اشتراک کر سکتے ہیں، پھر عکاسی کے خلاف اپنی تفصیل کی سطح کی جانچ کر سکتے ہیں۔ پارٹنر ریڈنگ پارٹنر ریڈنگ جوڑوں کے لیے بنائی گئی حکمت عملی ہے۔ استاد طلباء کے پڑھنے کے لیے دو مناسب کتابوں کا انتخاب کرتا ہے۔ سب سے پہلے، شاگردوں اور ان کے ساتھیوں کو اپنی کتاب خود پڑھنی چاہیے۔ ایک بار جب وہ اسے مکمل کر لیتے ہیں، تو انہیں اپنے ساتھی کے لیے اپنے فہم کے سوالات لکھنے کا موقع دیا جاتا ہے۔ طلباء کتابوں کا تبادلہ کرتے ہیں، ایک دوسرے کو اونچی آواز میں پڑھتے ہیں اور جو کتاب پڑھتے ہیں اس کے بارے میں ایک دوسرے سے سوالات پوچھتے ہیں۔ اس کی مختلف سطحیں ہیں۔ نچلے درجے کے لوگ ہیں جنہیں حکمت عملی کو ریکارڈ کرنے میں اضافی مدد کی ضرورت ہوتی ہے۔ اگلی سطح اوسط ہے جسے اب بھی کچھ مدد کی ضرورت ہوگی۔ اچھی سطح پر بچوں کو کسی مدد کی ضرورت نہیں ہوتی۔ بہت اچھی سطح کے طلباء دوسرے طلباء سے چند سال آگے ہوتے ہیں۔ یہ حکمت عملی: روانی سے پڑھنے کا ایک نمونہ فراہم کرتی ہے اور طلباء کو مثبت فیڈ بیک پیش کرکے ڈیکوڈنگ کی مہارت سیکھنے میں مدد کرتی ہے۔ ایک استاد کو کلاس میں گردش کرنے، طلباء کا مشاہدہ کرنے اور انفرادی تدارک پیش کرنے کے براہ راست مواقع فراہم کرتا ہے۔ پڑھنے کی متعدد حکمت عملی پڑھنے کے پروگراموں اور اساتذہ کی طرف سے تجویز کردہ پڑھنے کی حکمت عملیوں کی ایک وسیع رینج ہے۔ دوسری زبان سیکھنے والوں کے لیے مؤثر پڑھنے کی حکمت عملی مقامی بولنے والوں کے برعکس مختلف ہو سکتی ہے۔ نیشنل ریڈنگ پینل نے صرف ذیلی سیٹ کے لیے مثبت اثرات کی نشاندہی کی، خاص طور پر خلاصہ کرنا، سوالات پوچھنا، سوالات کے جوابات دینا، فہم کی نگرانی، گرافک منتظمین، اور کوآپریٹو لرننگ۔ پینل نے اس بات پر بھی زور دیا کہ حکمت عملیوں کا مجموعہ، جیسا کہ باہمی تدریس میں استعمال ہوتا ہے، مؤثر ثابت ہو سکتا ہے۔ مؤثر فہم حکمت عملیوں کا استعمال جو وقفے وقفے سے فیڈ بیک کے ساتھ فہم کی مہارتوں کو فروغ دینے اور برقرار رکھنے کے لیے مخصوص ہدایات فراہم کرتا ہے، ہر عمر میں، خاص طور پر ذہنی معذوری سے متاثرہ افراد میں پڑھنے کی فہم کو بہتر بنانے کے لیے پایا گیا ہے۔ مختلف قسم کے متن کو پڑھنے کے لیے پڑھنے کی مختلف حکمت عملیوں اور طریقوں کے استعمال کی ضرورت ہوتی ہے۔ پڑھنے کو ایک فعال، قابل مشاہدہ عمل بنانا جدوجہد کرنے والے قارئین کے لیے بہت فائدہ مند ہو سکتا ہے۔ ایک اچھا قاری متن کے ساتھ تعامل کرتا ہے تاکہ ان کے سامنے موجود معلومات کی سمجھ کو فروغ دیا جا سکے۔ قارئین کی کچھ اچھی حکمت عملی پیش گوئی کرنا، جوڑنا، اندازہ لگانا، خلاصہ کرنا، تجزیہ کرنا اور تنقید کرنا ہیں۔ بہت سے وسائل اور سرگرمیاں ہیں جو پڑھنے کے اساتذہ اور انسٹرکٹر مخصوص مواد کے شعبوں اور مضامین میں پڑھنے کی حکمت عملیوں میں مدد کے لیے استعمال کر سکتے ہیں۔ کچھ مثالیں گرافک آرگنائزرز ہیں، جو متن سے بات کرتے ہیں، متوقع گائیڈز، ڈبل انٹری جریدے، انٹرایکٹو ریڈنگ اور نوٹ لینے والی گائیڈز، چنکنگ اور خلاصہ کرتے ہیں۔ پڑھنے کی فہم کو بہتر بنانے کے لیے سیکھتے وقت مؤثر فہم کی حکمت عملیوں کا استعمال انتہائی اہم ہے۔ یہ حکمت عملی ہر عمر میں فہم کی مہارتوں کو فروغ دینے اور برقرار رکھنے کے لیے مخصوص ہدایات فراہم کرتی ہیں۔ وقفے وقفے سے مشق کے ساتھ واضح صوتیاتی بیداری حاصل کرنے کے طریقوں کا اطلاق ابتدائی عمر میں، خاص طور پر ذہنی معذوری سے متاثرہ افراد میں پڑھنے کو بہتر بنانے کے لیے پایا گیا ہے۔ دلچسپی کی اہمیت ایک عام اعداد و شمار جو محققین نے پایا ہے وہ قارئین، اور خاص طور پر طلباء کی اہمیت ہے کہ وہ جو پڑھ رہے ہیں اس میں دلچسپی لیں۔ طلباء کی طرف سے یہ اطلاع دی گئی ہے کہ اگر وہ ہی ان کا انتخاب کرتے ہیں تو ان کے کتابوں کو ختم کرنے کا زیادہ امکان ہے۔ اگر وہ دلچسپی رکھتے ہیں تو وہ جو پڑھتے ہیں اسے یاد رکھنے کا بھی زیادہ امکان رکھتے ہیں کیونکہ اس کی وجہ سے وہ منٹ کی تفصیلات پر توجہ دیتے ہیں۔ پڑھنے کی حکمت عملی پڑھنے کی مختلف حکمت عملی ہیں جو قارئین کو یہ پہچاننے میں مدد کرتی ہیں کہ وہ کیا سیکھ رہے ہیں، جس سے وہ خود کو قارئین کے طور پر مزید سمجھ سکتے ہیں، بلکہ یہ بھی سمجھ سکتے ہیں کہ انہوں نے کون سی معلومات کو سمجھا ہے۔ یہ حکمت عملی پڑھنے کی حکمت عملیوں کو بھی متحرک کرتی ہیں جو اچھے قارئین متن کو پڑھتے اور سمجھتے وقت استعمال کرتے ہیں۔ بلند آواز سے سوچیں کسی اقتباس کو پڑھتے وقت، جو کچھ کوئی پڑھ رہا ہے اور ان کے ذہنی عمل کو بھی آواز دینا اچھا ہے جو پڑھتے وقت ہو رہے ہیں۔ یہ بہت سی مختلف شکلیں لے سکتا ہے، جن میں سے کچھ خود سے پڑھنے یا متن کے بارے میں سوالات پوچھتے ہیں، پہلے سے علم یا پہلے سے پڑھے گئے متن کے ساتھ رابطہ قائم کرتے ہیں، جب کوئی جدوجہد کرتا ہے تو اسے دیکھتے ہیں، اور جو ہونا چاہیے اسے دوبارہ پڑھتے ہیں۔ ان کاموں سے قارئین کو اپنے پڑھنے کے بارے میں سوچنے میں مدد ملے گی اور اگر وہ پوری طرح سمجھ رہے ہیں، جس سے انہیں یہ محسوس کرنے میں مدد ملے گی کہ کن تبدیلیوں یا ہتھکنڈوں پر غور کرنے کی ضرورت پڑ سکتی ہے۔ جاننا چاہتے ہیں، جاننا چاہتے ہیں، جاننا چاہتے ہیں، اور سیکھنا (کے ڈبلیو ایل) اکثر اساتذہ اور ان کے طلباء استعمال کرتے ہیں، لیکن یہ تمام قارئین کے لیے ان کے اپنے علم پر غور کرتے وقت ایک بہترین حربہ ہے۔ لہذا، قاری اس علم سے گزرتا ہے جو ان کے پاس پہلے سے موجود ہے، وہ اس بارے میں سوچتے ہیں کہ وہ کیا جاننا چاہتے ہیں یا وہ جو علم حاصل کرنا چاہتے ہیں، اور آخر کار وہ اس کے بارے میں سوچتے ہیں جو انہوں نے پڑھنے کے بعد سیکھا ہے۔ اس سے قارئین کو اپنے سابقہ علم پر غور کرنے کا موقع ملتا ہے، اور یہ بھی پہچاننے کا موقع ملتا ہے کہ انہوں نے اپنے پڑھنے سے کیا علم حاصل کیا ہے اور کیا سمجھا ہے۔ فہم کی حکمت عملی پڑھنے اور فہم پر تحقیقی مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ انتہائی ماہر، موثر قارئین مختلف قسم کے متن کو سمجھنے کے لیے متعدد مختلف حکمت عملیوں کا استعمال کرتے ہیں، ایسی حکمت عملی جو کم ماہر قارئین بھی اپنی فہم کو بہتر بنانے کے لیے استعمال کر سکتے ہیں۔ قیاس آرائیاں کرنا: روزمرہ کے لحاظ سے ہم اسے "لائنوں کے درمیان پڑھنا" کہتے ہیں۔ اس میں متن کے مختلف حصوں کو جوڑنا شامل ہے جو ایک سمجھدار نتیجہ اخذ کرنے کے لیے براہ راست منسلک نہیں ہیں۔ مفروضے کی ایک شکل، قاری قیاس کرتا ہے کہ متن کے اندر کیا روابط ہیں۔ وہ اس بارے میں پیش گوئیاں بھی کرتے ہیں کہ آگے کیا ہو سکتا ہے۔ منصوبہ بندی اور نگرانی: یہ حکمت عملی قارئین کی ذہنی بیداری اور بیداری کے ذریعے اپنی فہم پر قابو پانے کی ان کی صلاحیت کے گرد مرکوز ہے۔ متن کا پیش نظارہ کرکے (خاکہ، مشمولات کی میز وغیرہ کے ذریعے) کوئی بھی پڑھنے کے لیے ایک ہدف قائم کر سکتا ہے: "مجھے اس سے نکلنے کے لیے کیا درکار ہے؟" قارئین متن اور خیالات کو واضح کرنے کے لیے سیاق و سباق کے اشارے اور دیگر تشخیصی حکمت عملیوں کا استعمال کرتے ہیں، اور اس طرح ان کی سمجھ کی سطح کی نگرانی کرتے ہیں۔ سوالات پوچھنا: متن کے حصوں کے بارے میں کسی کی سمجھ کو مستحکم کرنے کے لیے قارئین مصنف کی تحریر، کردار کے محرکات، تعلقات وغیرہ کے بارے میں اپنی رائے پوچھتے ہیں اور تیار کرتے ہیں۔ اس حکمت عملی میں متن کے اندر مختلف معنی تلاش کرنے کے لیے خود کو مکمل طور پر معروضی ہونے دینا شامل ہے۔ خود نگرانی: اپنے آپ سے پڑھنے کی حکمت عملیوں کے بارے میں سوالات پوچھنا، چاہے وہ الجھن میں پڑ رہے ہوں یا توجہ دینے میں دشواری کا شکار ہو رہے ہوں۔ اہمیت کا تعین: متن کے اندر موجود اہم خیالات اور پیغامات کی نشاندہی کرنا۔ قارئین کو براہ راست اور بالواسطہ خیالات کی شناخت کرنا اور ہر ایک کی مطابقت کا خلاصہ کرنا سکھایا جاتا ہے۔ تصور کرنا: اس حسی پر مبنی حکمت عملی کے ساتھ قارئین متن کے مندرجات کی ذہنی اور بصری تصاویر بناتے ہیں۔ بصری طور پر جڑنے کے قابل ہونے سے جذباتی ردعمل کے ذریعے متن کے ساتھ بہتر تفہیم کی اجازت ملتی ہے۔ ترکیب سازی: اس طریقہ کار میں مختلف نصوص سے متعدد خیالات کو جوڑنا شامل ہے تاکہ نتائج اخذ کیے جا سکیں اور مختلف نصوص میں موازنہ کیا جا سکے ؛ قارئین کا مقصد یہ سمجھنا ہے کہ وہ سب ایک ساتھ کیسے فٹ ہوتے ہیں۔ کنکشن بنانا: ایک علمی نقطہ نظر جسے "لائنوں سے آگے پڑھنا" بھی کہا جاتا ہے، جس میں (اے) پڑھنے سے ذاتی تعلق تلاش کرنا، جیسے ذاتی تجربہ، پہلے پڑھے گئے متن وغیرہ شامل ہیں۔ متن کے سیاق و سباق کی گہری تفہیم قائم کرنے میں مدد کرنے کے لیے، یا (ب) ان مضمرات کے بارے میں سوچنا جن کا متن کے موضوع سے فوری تعلق نہیں ہے۔ تشخیص کسی فرد کی فہم کی صلاحیت اور فہم کی حکمت عملیوں کے استعمال کی نگرانی کے لیے غیر رسمی اور رسمی جائزے ہوتے ہیں۔ غیر رسمی تشخیص عام طور پر مشاہدے اور ٹولز کے استعمال کے ذریعے ہوتے ہیں، جیسے اسٹوری بورڈ، لفظ کی اقسام، اور انٹرایکٹو تحریر۔ بہت سے اساتذہ اس بات کا تعین کرنے کے لیے تشخیصی تشخیص کا استعمال کرتے ہیں کہ آیا کسی طالب علم نے سبق کے مواد میں مہارت حاصل کی ہے یا نہیں۔ تشخیصی جائزے زبانی ہو سکتے ہیں جیسا کہ تھنک پیئر شیئر یا پارٹنر شیئر میں ہوتا ہے۔ تشخیصی جائزے ٹکٹ آؤٹ دی ڈور یا ڈیجیٹل سمرائزر بھی ہو سکتے ہیں۔ رسمی تشخیص ضلع یا ریاستی تشخیص ہیں جو تمام طلباء کا اہم مہارتوں اور تصورات پر جائزہ لیتے ہیں۔ خلاصہ تشخیص عام طور پر کسی طالب علم کے سیکھنے کی پیمائش کے لیے یونٹ کے آخر میں دی جانے والی تشخیص ہوتی ہے۔ رننگ ریکارڈز دنیا بھر کے متعدد پرائمری اسکولوں میں کی جانے والی ایک مقبول تشخیص ریکارڈ چلا رہی ہے۔ پڑھنے کی فہم کے حوالے سے ریکارڈز چلانا ایک مددگار ذریعہ ہے۔ یہ ٹول اساتذہ کو طلباء کے طرز عمل میں مخصوص نمونوں کا تجزیہ کرنے اور مناسب ہدایات کی منصوبہ بندی کرنے میں مدد کرتا ہے۔ رننگ ریکارڈز کا انعقاد کرکے اساتذہ کو طلباء کی پڑھنے کی صلاحیتوں اور وقت کے ساتھ سیکھنے کا جائزہ دیا جاتا ہے۔ اساتذہ کو ایک رننگ ریکارڈ کو صحیح طریقے سے انجام دینے کے لیے، انہیں ایک طالب علم کے ساتھ بیٹھنا چاہیے اور اس بات کو یقینی بنانا چاہیے کہ ماحول ہر ممکن حد تک پرسکون ہو تاکہ طالب علم دباؤ یا خوف محسوس نہ کرے۔ یہ سب سے بہتر ہے اگر پڑھنے کے دوران رننگ ریکارڈ کی تشخیص کی جائے، تاکہ پریشانیاں نہ ہوں۔ ایک اور متبادل یہ ہے کہ جب آپ کلاس پڑھاتے/نگرانی کرتے ہیں تو تعلیمی معاون سے کہیں کہ وہ آپ کے لیے ایک علیحدہ کمرے میں رننگ ریکارڈ کا انعقاد کرے۔ اس دوران طلباء کے پڑھنے اور ریکارڈ کرنے کا خاموشی سے مشاہدہ کریں۔ ریکارڈنگ کے لیے ایک مخصوص کوڈ ہوتا ہے جسے زیادہ تر اساتذہ سمجھتے ہیں۔ ایک بار جب طالب علم پڑھنا ختم کر لے تو ان سے کہیں کہ وہ جتنا ہو سکے کہانی کو دوبارہ بیان کریں۔ اس کی تکمیل کے بعد، ان سے کتاب کے بارے میں ان کی سمجھ کی جانچ کرنے کے لیے درج کردہ جامع سوالات پوچھیں۔ تشخیص کے اختتام پر ان کا رننگ ریکارڈ اسکور شامل کریں اور اسسمنٹ شیٹ فائل کریں۔ رننگ ریکارڈ اسسمنٹ کی تکمیل کے بعد، ایسی حکمت عملیوں کی منصوبہ بندی کریں جو طلباء کی متن کو پڑھنے اور سمجھنے کی صلاحیت کو بہتر بنائیں۔ رننگ ریکارڈ کی تشخیص کرتے وقت اٹھائے گئے اقدامات کا جائزہ: متن کا انتخاب کریں متن کا تعارف کریں ایک رننگ ریکارڈ لیں کہانی کو دوبارہ بتانے کے لیے پوچھیں جامع سوالات پوچھیں روانی چیک کریں طلباء کی پڑھنے/سمجھنے کی صلاحیت کو بہتر بنانے کے لیے ریکارڈ پلان کی حکمت عملیوں کا تجزیہ کریں فائل کے نتائج مشکل یا پیچیدہ ہوتے ہیں مشکل نصوص پڑھنا کچھ نصوص، جیسے فلسفہ، ادب یا سائنسی تحقیق میں، ان کے پیشگی علم، جس روایت سے وہ آتے ہیں، یا لہجے، جیسے تنقید یا پیروڈی کرنے کی وجہ سے پڑھنا زیادہ مشکل معلوم ہو سکتا ہے۔ فلسفی جیکس ڈیریڈا نے پیچیدہ متن کے بارے میں اپنی رائے کی وضاحت کرتے ہوئے کہا: "بہت سی تقریروں میں جو مضمر ہے اسے سامنے لانے کے لیے ہر بار ایک ایسا تعلیمی خرچ کرنا ہوگا جس کی ہر کتاب سے توقع کرنا مناسب نہیں ہے۔ یہاں ذمہ داری بانٹنی ہے، ثالثی کرنی ہے ؛ پڑھنے کو اپنا کام کرنا ہے اور کام کو اپنا قاری بنانا ہے۔ " تاہم، دوسرے فلسفیوں کا خیال ہے کہ اگر آپ کو کچھ کہنا ہے تو آپ کو پیغام کو وسیع سامعین کے لیے پڑھنے کے قابل بنانے کے قابل ہونا چاہیے۔ ہائپر لنکس دستاویزات یا انٹرنیٹ صفحات میں سرایت شدہ ہائپر لنکس روایتی متن کے مقابلے قارئین پر مختلف مطالبات کرتے پائے گئے ہیں۔ مصنفین، جیسے نکولس کار، اور ماہر نفسیات، جیسے ماریان ولف، کا کہنا ہے کہ انٹرنیٹ توجہ اور پڑھنے کی فہم پر منفی اثر ڈال سکتا ہے۔ کچھ مطالعات علمی بوجھ، یا کسی کے ذہن میں فعال طور پر برقرار رکھی گئی معلومات کی مقدار کے لحاظ سے ہائپر لنکڈ متن کو پڑھنے کے مطالبات میں اضافے کی اطلاع دیتے ہیں (ورکنگ میموری بھی دیکھیں)۔ ایک مطالعہ سے پتہ چلتا ہے کہ فی صفحہ تقریبا 5 ہائپر لنکس سے لے کر تقریبا 11 فی صفحہ تک جانے سے کالج کے طلباء کی متبادل توانائی کے بارے میں مضامین کی سمجھ (متعدد انتخاب ٹیسٹوں کے ذریعے تشخیص) میں کمی واقع ہوئی۔ اس کی وجہ ہر ہائپر لنک کے ذریعہ درکار فیصلہ سازی کے عمل (یہ فیصلہ کرنا کہ اس پر کلک کرنا ہے یا نہیں) سے منسوب کیا جا سکتا ہے، جس سے آس پاس کے متن کی سمجھ کم ہو سکتی ہے۔ دوسری طرف، دیگر مطالعات سے پتہ چلتا ہے کہ اگر لنک کے مواد کا ایک مختصر خلاصہ فراہم کیا جاتا ہے جب ماؤس پوائنٹر اس پر گھومتا ہے، تو متن کی فہم بہتر ہوتی ہے۔ "نیویگیشن اشارے" کے بارے میں کون سے لنکس سب سے زیادہ متعلقہ ہیں بہتر فہم۔ آخر میں، قارئین کا پس منظر کا علم جزوی طور پر اس بات کا تعین کر سکتا ہے کہ ہائپر لنکس کا فہم پر کیا اثر پڑتا ہے۔ ایسے مضامین کے ساتھ پڑھنے کی فہم کے مطالعے میں جو آرٹ کی تاریخ سے واقف یا ناواقف تھے، وہ نصوص جو درجہ بندی کے لحاظ سے ایک دوسرے سے زیادہ جڑے ہوئے تھے، نوآموزوں کے لیے ان نصوص کے مقابلے میں سمجھنے میں آسان تھے جو الفاظ کے لحاظ سے زیادہ جڑے ہوئے تھے۔ اس کے برعکس، موضوع سے پہلے سے واقف افراد دونوں قسم کی تنظیموں کے ساتھ مواد کو یکساں طور پر اچھی طرح سمجھتے تھے۔ ان نتائج کی تشریح کرنے میں، یہ نوٹ کرنا مفید ہو سکتا ہے کہ مذکور مطالعات انٹرنیٹ پر نہیں بلکہ بند مواد والے ماحول میں کیے گئے تھے۔ یعنی، استعمال شدہ متن صرف دوسرے متن کے پہلے سے طے شدہ سیٹ سے منسلک ہوتے ہیں جو آف لائن تھے۔ مزید برآں، شرکاء کو واضح طور پر ہدایت کی گئی تھی کہ وہ کسی خاص موضوع پر محدود وقت میں پڑھیں۔ انٹرنیٹ پر متن پڑھنے میں یہ رکاوٹیں نہیں ہو سکتی ہیں۔ پیشہ ورانہ ترقی نیشنل ریڈنگ پینل نے نوٹ کیا کہ فہم کی حکمت عملی کی ہدایت بہت سے اساتذہ کے ساتھ ساتھ طلباء کے لیے بھی مشکل ہے، خاص طور پر اس وجہ سے کہ انہیں اس طرح نہیں پڑھایا گیا تھا اور کیونکہ یہ ایک مشکل کام ہے۔ انہوں نے مشورہ دیا کہ پیشہ ورانہ ترقی اساتذہ/طلباء کی پڑھنے کی حکمت عملیوں کو استعمال کرنے کی آمادگی میں اضافہ کر سکتی ہے لیکن انہوں نے اعتراف کیا کہ اس شعبے میں ابھی بہت کچھ کرنا باقی ہے۔ ہدایت یافتہ سننے اور سوچنے کی سرگرمی اساتذہ کے لیے دستیاب ایک تکنیک ہے جو طلباء کو غیر پڑھنے اور پڑھنے کی سمجھ سیکھنے میں مدد کرتی ہے۔ یہ ان طلباء کے لیے بھی مشکل ہے جو نئے ہیں۔ پڑھنے کی روانی اور پڑھنے کی فہم کے درمیان تعلق پر غور کرتے وقت اکثر کچھ بحث ہوتی ہے۔ ایک براہ راست ارتباط کا ثبوت ہے کہ روانی اور فہم ہر عمر میں تحریری مواد کی بہتر تفہیم کا باعث بنتی ہے۔ تعلیمی ترقی کی قومی تشخیص نے سرکاری اور نجی اسکولوں کی آبادی دونوں میں سے 12 ویں جماعت میں پڑھنے میں امریکی طلباء کی کارکردگی کا جائزہ لیا اور پتہ چلا کہ صرف 37 فیصد طلباء میں مہارت حاصل ہے۔ اکثریت، 72 فیصد طلباء، صرف بنیادی مہارتوں پر یا اس سے اوپر تھے، اور 28 فیصد طلباء بنیادی سطح سے نیچے تھے۔ متوازن خواندگی ہدایت یافتہ سننے اور سوچنے کی سرگرمی بھی دیکھیں انگریزی بطور دوسری یا غیر ملکی زبان کی روانی کی سطح صوتیات پڑھنے کی اہلیت خصوصی ضروریات کے لیے پڑھنا SQ3R مصنوعی صوتیات مکمل زبان کے حوالہ جات ذرائع مزید پڑھنا بیرونی لنکس معلومات، تجاویز، اور پی ٹی ای کے لیے حکمت عملی بلند آواز سے پڑھیں، ایکسپریس انگریزی زبان ٹریننگ سینٹر انگریزی پڑھنے کی فہم کی مہارت، اینڈریوز یونیورسٹی SQ3R پڑھنے کی حکمت عملی اور اس کا اطلاق کیسے کریں، پروڈکٹیو فش الفاظ کی ہدایت اور پڑھنے کی فہم-انگریزی پڑھنے اور مواصلات پر ERIC کلیئرنگ ہاؤس سے۔ ReadWorks.org | ریاستہائے متحدہ میں پڑھنے کی فہم کی تعلیم کا حل فہم کو پڑھنا سیکھنا