Learning-by-doing
کر کے سیکھنا ایک نظریہ ہے جو طلباء کی مشغولیت پر بہت زیادہ زور دیتا ہے اور یہ ایک عملی، کام پر مبنی، تعلیم کا عمل ہے۔ نظریہ اس عمل سے مراد ہے جس میں طلباء سیکھنے کے زیادہ عملی اور تخیلاتی طریقوں میں فعال طور پر حصہ لیتے ہیں۔ یہ عمل خود کو سیکھنے کے دیگر طریقوں سے ممتاز کرتا ہے کیونکہ یہ زیادہ روایتی سیکھنے کے انداز کو بہت سے تدریسی فوائد فراہم کرتا ہے، جیسے کہ وہ جو غیر فعال علم کو استحقاق دیتے ہیں۔ سیکھنے کے ذریعے سیکھنے کا تعلق سیکھنے کی دیگر اقسام سے ہے جیسے ایڈونچر لرننگ، ایکشن لرننگ، کوآپریٹو لرننگ، تجرباتی لرننگ، پیر لرننگ، سروس لرننگ، اور واقع تعلیم۔ اہم شراکت دار نظریہ کے ذریعے سیکھنے کے بارے میں جو کچھ جانا جاتا ہے وہ تاریخی ذہنوں کی شراکت کی بدولت تھا جس نے آج کی تعلیم کو تبدیل کیا۔ اس نظریہ کو مشہور امریکی فلسفی اور تعلیمی صلیبی جنگجو جان ڈیوی اور برازیل کے تعلیمی ماہر پاؤلو فرییر نے واضح اور مقبول کیا ہے۔ ڈیوے، جو جدید دور کی فعال نفسیات کے بانی باپوں میں سے ایک سمجھے جاتے ہیں، نے یونیورسٹی آف شکاگو لیبارٹری اسکول قائم کرکے اس خیال کو نافذ کیا۔ ترقی پسندانہ تعلیم کے طریقوں کو قائم کرنے میں ان کے خیالات اہم رہے ہیں۔ وہ روایتی تعلیم کے برخلاف ترقی پسند تعلیم کے حامی تھے۔ ڈیوی کا ماننا تھا کہ موثر تعلیم تعاملات کے ذریعے حاصل کی جاتی ہے اور یہ کہ اسکول ایک سماجی ادارہ ہے جہاں یہ تعاملات ہوتے ہیں۔ ایک مثالی کلاس روم میں جس میں کر کے سیکھنے کو نافذ کیا جاتا ہے، کلاس روم بچوں کے لیے سیکھنے اور مسائل کو ایک کمیونٹی کے طور پر اپنے طریقے سے، اپنی رفتار سے، اساتذہ کی ہدایات کے ذریعے حل کرنے کی جگہ ہے جو بچوں کو دھیان میں رکھتی ہیں۔ یہ ایک صحت مند اور ذمہ دار سیکھنے والی کمیونٹی کو فروغ دیتا ہے جہاں طلباء سیکھنے کے عمل میں فعال طور پر مشغول ہوتے ہیں۔ کر کے سیکھنا نہ صرف تعلیمی ترقی پر مرکوز ہے بلکہ سماجی، فکری، جذباتی، جسمانی اور روحانی ترقی پر بھی مرکوز ہے۔ دوسری طرف، فریئر نے انفرادی ترقی کے اہم کردار کو اجاگر کیا جو بیداری پیدا کرنے اور ان کی سب سے بااثر تصانیف پر مبنی تنقیدی مہارتوں کو پروان چڑھانے کی کوشش کرتا ہے جنہیں مظلوموں کی تدریس کے نام سے جانا جاتا ہے۔ ڈیوی نے جمہوریت اور مضبوط حکومت کے تحفظ کے ایک ذریعہ کے طور پر تعلیم کی وکالت کی کیونکہ ان کی پرورش جدید اور مہذب نیویارک شہر میں ہوئی تھی۔ آمریت کے دوران برازیل میں رہتے ہوئے، فرائر نے کرشنگ غربت اور بدصورت طرز زندگی کا تجربہ کیا۔ لہذا، انہوں نے تعلیم کو بیداری اور کم ترقی سے وابستہ مسائل سے نجات کے ایک ذریعہ کے طور پر اپنانے کی وکالت کی۔ اس طرح ان تجربات کے نتیجے میں وہ تعلیم کے بارے میں اپنے خیالات کی تعمیر میں معاون عنصر بنتے ہیں۔ فرییر اور ڈیوی کے علاوہ لرن بائی ڈوئنگ تھیوری میں دیگر کلیدی شراکت دار تھے جن میں رچرڈ ڈوفور بھی شامل تھے، جنہوں نے اسے اپنایا اور پیشہ ورانہ سیکھنے والی برادریوں کی ترقی میں اس کا اطلاق کیا۔ رچرڈ ڈوفور ایک تعلیمی مشیر اور مصنف تھے جو امریکہ میں تعلیمی نظام کو بہتر بنانا چاہتے تھے۔ وہ پیشہ ورانہ سیکھنے والی برادریوں کے ذریعے اسکولوں کو بہتر بنانے کی تحریک میں ایک سرکردہ آواز تھے، جس میں اساتذہ اپنے کلاس روم کے عمل کا تجزیہ کرنے اور اسے بہتر بنانے کے لیے اکٹھے ہوتے ہیں۔ پیدائشی طور پر نابینا ہونے کے باوجود اس نے جیریمی برنر کو کامیاب ہونے سے نہیں روکا، کیونکہ وہ نفسیات میں پی ایچ ڈی کرنے میں کامیاب رہے اور ہارورڈ، آکسفورڈ اور نیو یارک یونیورسٹی میں پڑھایا۔ برنر ہمیشہ امریکی تعلیمی نظام اور اسے بہتر بنانے کے طریقے تلاش کرنے پر مرکوز رہے۔ انہوں نے دریافت سیکھنے اور سرپل نصاب کے تصورات کو متعارف کرایا۔ ڈسکوری لرننگ کو طلباء کے لیے دی گئی نصاب کو اپنی مرضی سے سیکھنے اور اپنے تجربات کے ساتھ اس پر تعمیر کرنے کے ایک طریقے کے طور پر دکھایا گیا ہے۔ سرپل لرننگ برنر کا خیال تھا کہ اسی طرح کے موضوعات کو کسی بھی عمر میں پڑھایا جا سکتا ہے، لیکن سوچ کے مرحلے کے مطابق۔ ڈیوڈ کولب نے ایک تجرباتی سیکھنے کا نمونہ بنانے کے لیے کرٹ لیون، جان ڈیوی اور جین پیجٹ سے تحریک حاصل کی۔ کولب کا خیال تھا کہ موثر سیکھنے والوں کے پاس ٹھوس تجربے کی صلاحیتیں (سی ای)، عکاس مشاہدے کی صلاحیتیں (آر او)، تجریدی تصور (اے سی)، اور فعال تجربہ (اے ای) کی صلاحیتیں ہونی چاہئیں۔ ٹھوس تجربہ شامل کیا جا رہا ہے اور نئے تجربات میں فعال طور پر مصروف ہے۔ عکاس مشاہدہ سوالات پوچھنا اور تجربے پر بحث کرنا ہے۔ تجریدی تصور تب ہوتا ہے جب سیکھنے والا سوچتا ہے اور نتیجہ اخذ کرنا شروع کرتا ہے۔ فعال تجربہ ان کے نتائج کو فیصلے کرنے اور مسائل کو حل کرنے کے لیے کام پر دوبارہ لا رہا ہے۔ امریکی ماہر معاشیات اور ریاضی دان کینتھ ایرو پیداواری صلاحیت کو بڑھانے کے ایک ذریعہ کے طور پر سیکھنے کی اہمیت پر روشنی ڈالتے ہیں۔ مضمون میں وہ لکھتے ہیں، "لیکن ایک تجرباتی عمومییت اتنی واضح ہے کہ تمام مکاتب فکر کو اسے قبول کرنا چاہیے، حالانکہ وہ اس کی تشریح مختلف انداز میں کرتے ہیں: سیکھنا تجربے کی پیداوار ہے۔ سیکھنا صرف کسی مسئلے کو حل کرنے کی پوری کوشش کے دوران ہی ہو سکتا ہے اور اس لیے یہ صرف سرگرمی کے دوران ہوتا ہے۔-کینتھ جے ایرو (دی اکنامک امپلیکیشنز آف لرننگ بائی ڈوئنگ) شرلاک I اور II شرلاک، جسے ایلن ایم لیسگولڈ اور شیری پی گوٹ نے تیار کیا ہے، ایک ذہین ٹیوشن سسٹم ہے جو ایئر مین کو ایئر فورس میں علمی کاموں کو سمجھنے میں مدد کے لیے ڈیزائن کیا گیا ہے۔ شرلاک کا تیز اور موثر نقطہ نظر مدد اور رائے کے ساتھ مشق کرنے کا ایک ذریعہ فراہم کرتا ہے۔ شرلاک اس وقت مدد فراہم کرتا ہے جب کوئی طالب علم اپنے کیے کا اندازہ کھو دیتا ہے۔ اس مدد میں اشارے شامل ہیں جب کوئی طالب علم علم کو موثر کارکردگی کی طرف جاری رکھنے میں مدد کے لیے علم کے فرق اور تنقیدی بصیرت اور فیڈ بیک پر قابو پانے کے لیے آگے بڑھنا نہیں جانتا ہے۔ شرلاک دو ماڈلز کا استعمال کرتے ہوئے طالب علم کے کام کا سراغ لگاتا ہے: اہلیت ماڈل: ہر مقصد کو کتنی اچھی طرح حاصل کیا گیا ہے۔ پیش گوئیوں سے طالب علم کی کارکردگی کے کسی بھی انحراف کو طالب علم کے اہلیت کے ماڈل کو اپ ڈیٹ کرنے میں سمجھا جا سکتا ہے۔ کارکردگی کا نمونہ: تجریدی مسئلہ کی جگہ کے ہر نقطہ پر طالب علم سے کتنی اچھی کارکردگی کی توقع کی جاتی ہے۔ اس بات پر اثر انداز ہوتا ہے کہ شرلاک کسی مسئلے میں مخصوص نکات پر کس طرح مدد فراہم کرے گا۔ طالب علم کی متوقع کارکردگی کی بنیاد پر، کارکردگی کا ماڈل اشارے فراہم کرتا ہے۔ اشارے اس شکل میں آتے ہیں: عمل، نتیجہ، نتیجہ، اور آپشن لیول 1: پہلی بار اشارہ مانگنا۔ ریکیپیٹولیشن اشارہ سطح 2: اچھی ملازمت کی درجہ بندی کی سطح 3: ٹھیک ہے درجہ بندی کی سطح 4: خراب درجہ بندی اضافی درخواستوں کے نتیجے میں اعلی سطح کے اشارے ملتے ہیں جب تک کہ مسئلہ حل نہ ہو جائے۔ اگر مزید نتیجہ کے اشارے نہیں ہیں، تو آپشن اشارے فراہم کیے جائیں گے۔ ایک تجرباتی مطالعہ "کر کے سیکھنا: فعال تدریسی تکنیکوں کا ایک تجرباتی مطالعہ" کے مطالعے کے مطابق، یہ تجویز کیا گیا تھا کہ غیر فعال طریقہ سیکھنے کے ماحول میں کامیاب مشغولیت کو فروغ دینے کے لیے سب سے مؤثر تکنیک نہیں ہے۔ عصری تحقیقی وکلاء نے کہا ہے کہ کلاس روم کی توانائی کو متحرک کرنا روایتی لیکچر کے مقابلے میں زیادہ موثر مقصد کی تکمیل کر سکتا ہے۔ جنا ہیکاتھورن، ایرن ڈی سولومن، کیٹ ایل بلینک میئر، ریچل ای ٹینیئل، اور ایمی ایم گارزینسکی کے ذریعہ تخلیق کردہ موجودہ مطالعے میں تدریسی چار تکنیکیں پیش کی گئیں: لیکچر، مظاہرے، مباحثے، اور کلاس کی سرگرمیاں ہر ایک کی تاثیر کی پیمائش کرکے جو سب سے زیادہ نمایاں ہے اسے ثابت کرنے کے لیے۔ لیکچر لیکچر سے مراد "انفارمیشن ڈمپ" کا فقرہ ہے جس کا مطلب ہے کہ کلاس کا زیادہ تر وقت بہت ساری تفصیلات/خیالات حاصل کرکے لیا جاتا ہے جو افراد کو ماحول کے ساتھ بات چیت کرنے کی اجازت نہیں دیتا ہے جبکہ کلاس سے لیے گئے اسباق عام طور پر معلوماتی امتحانات میں مہارت حاصل کرنے کے مواقع کو ختم کر دیتے ہیں۔ کسی کام کو انجام دینے کی کمی بہتری کے امکانات کو محدود کرتی ہے۔ بعض اوقات لیکچرز ان تعمیرات پر مشتمل ہوتے ہیں جو متعارف کرائے گئے نئے موضوعات کو سمجھنے کے لیے مدد کا احساس فراہم کرتے ہیں۔ مفروضہ: لیکچر کے لیے، اگرچہ اسے قابل فہم انداز میں علم کو برقرار رکھنے کا سب سے کم موثر طریقہ سمجھا جاتا تھا، لیکن جب الفاظ کی اصطلاحات کے استعمال کی بات آتی ہے تو اسے کسی حد تک تعمیری سمجھا جا سکتا ہے۔ سرکاری مفروضہ اس بات کی نشاندہی کرتا ہے کہ علم کی سطح کے سوالات پر درست جوابات کا فیصد فہم کے سوالات سے بہت زیادہ ہوگا۔ مظاہرے کلاس روم میں افراد کی طرف سے "ذرائع" کے طور پر پیش کی جانے والی واضح پیشکشیں ہیں جو یہ ظاہر کرتی ہیں کہ کوئی چیز کیسے کام کرتی ہے۔ "مظاہرے" کی تکنیک کلاس روم کے اندر ایک اہم اصول کی خدمت کرتی ہے کیونکہ یہ طلباء کے لیے "فرسٹ ہینڈ" تجربے کا موقع حاصل کرنے کے لیے زیادہ "فعال" دکھائی دیتی ہے۔ مظاہرے کا عمل کئی طلباء کو پیرامیٹرز/مخصوص اصولوں کی حد کے ساتھ اپنے سامنے ہونے والے واقعے پر توجہ مرکوز رکھنے میں مشغول کرتا ہے۔ مفروضہ: ڈی ای ایم او ایس کے توجہ بڑھانے کا ثبوت بہت کم ہے کیونکہ یہ ان طلباء کی تعداد کو محدود کرتا ہے جنہیں دیئے گئے کام کو انجام دینے کی اجازت ہے۔ لہذا، یہ قیاس کیا گیا کہ جو تعمیرات ڈی ای ایم او ایس تکنیک کا استعمال کرتی ہیں، طلباء علم اور اطلاق پر کم اسکور کریں گے اور فہم سیکشن پر زیادہ اسکور کریں گے۔ مباحثے سے مراد تدریس کی ایک ہائبرڈ شکل ہے ؛ طلباء معلومات دیتے ہیں جبکہ وہ اپنے ساتھیوں اور اساتذہ سے بھی وصول کرتے ہیں۔ یہ فعال مشغولیت کے اہم بنیادی اصول کے طور پر ظاہر ہوتا ہے۔ مباحثے علم کا ایک مضبوط احساس پیش کرتے ہیں کیونکہ یہ لوگوں کو اس بارے میں سوچنے کی اجازت دیتا ہے کہ دوسروں نے کیا کہا ہے اور پھر ان تصورات پر تعمیر کرتے ہیں جن کا ذکر کیا گیا ہے۔ مفروضہ: سیکھنے کا بحث کا نقطہ نظر ایک زیادہ باہمی تعاون پر مبنی مواصلات ہے جس میں کلاس روم کے تمام طلباء شامل ہوتے ہیں۔ جو تجزیاتی مقالہ بنایا گیا تھا وہ اس طرح کے جوہر کے اندر فہم کی سطح پر سیکھنے کی تاثیر کو ظاہر کرتا ہے جو اس کے بعد تجرباتی مطالعہ کے دوران درست ثابت ہونے والے علم/اطلاق سے متعلق جوابات کی کمی کا باعث بنتا ہے۔ کلاس کی سرگرمیوں کو کلاس روم کے ماحول میں سیکھنے کی سب سے فعال شکل کے طور پر جانا جاتا ہے۔ چاہے افراد خود کام کریں اور پھر اپنے ساتھیوں اور اساتذہ کے ساتھ اشتراک کریں یا بڑے گروپوں میں جو مختلف خیالات کو ایک میں منتقل کرنے پر مشتمل ہوں، طلباء "مظاہر" کو بے نقاب کرنے کے قابل ہوتے ہیں۔ اس مظاہر کو پھر تجرباتی ماحول میں استعمال کیا جا سکتا ہے۔ کچھ معاملات میں، طلباء ان موضوعات کی پیچیدگی سے الجھن میں پڑ سکتے ہیں جو سرگرمیوں کی ایک شکل کے ذریعے قابل فہم ہو سکتے ہیں۔ مفروضہ: کلاس کی سرگرمیوں میں طلباء کو مؤثر فہم کے لیے خود کو معلومات فراہم کرنے کا استحصال کرنے اور اس پر عمل کرنے کا موقع ملتا ہے۔ لہذا، یہ قیاس کیا گیا کہ آئی سی اے طریقہ کار کو استعمال کرنے والی تعمیرات، طلباء علمی سوالات کے بجائے فہم اور اطلاق کی سطح کے سوالات دونوں پر مؤثر کارکردگی کا مظاہرہ کریں گے۔ ابتدائی طریقہ یہ ثابت کرنے کی کارکردگی کے لیے کہ کون سا طریقہ سب سے زیادہ موثر ہے، مختلف تعمیرات کو ایک مخصوص مدت کے دوران سماجی نفسیات کا کورس پڑھانے کی ہدایت کی گئی تھی۔ سیکھنے کا جائزہ چھ کوئزز اور چار امتحانات کے ذریعے لیا گیا جس میں بلوم کی قابل فہم سطح کی تین تعمیرات پیش کی گئیں۔ شرکاء اس تجرباتی مطالعے کے شرکاء 18 مردوں اور 33 خواتین پر مشتمل تھے جن کا جی پی اے 3.31 تھا۔ تقریبا 46 ٪ طلباء نفسیات کے میجر تھے اور 28 ٪ نفسیات میں ڈبل میجر تھے۔ عمل مطالعہ کا طریقہ کار ایک پورے سمسٹر کی مدت پر مشتمل تھا۔ ہر طریقہ کار کی تعمیر اساتذہ پر مجبور نہیں کی جاتی تھی، بلکہ ان کے پاس آزاد مرضی ہوتی تھی۔ معاونین جو مفروضوں سے بے خبر تھے انہیں سمسٹر کے آغاز سے پہلے تکنیکوں کے درمیان فرق کرنے کی تربیت دی گئی تھی۔ اس کے علاوہ دو محققین تھے جنہوں نے کوئز تیار کیے، اور تقریبا ہر تین ہفتوں میں ان کی نگرانی کی جاتی تھی۔ جن کوئزز کو تفویض کیا گیا تھا ان میں متعدد متبادلات تھے جیسے متعدد انتخاب، درست اور غلط اور مختصر جواب کے سوالات۔ کوئز کی ہر تعمیر میں بلوم کی درجہ بندی کی ہر سطح کے تین سوالات تھے۔ سمسٹر کی مدت کے دوران انسٹرکٹرز نے چار پیچیدہ امتحانات بنائے جو آخر کار طالب علم کے مجموعی گریڈ کا حصہ بن گئے۔ اقدامات کوئز کے ہر سوال میں ایسے جوابات شامل تھے جن پر یا تو درست یا غلط نشان لگایا گیا تھا (کوئی آدھا کریڈٹ نہیں دیا گیا تھا)۔ امتحان کے گریڈ کلاس کے نصاب کا صرف ایک حصہ تھے۔ درجہ بندی کے ایک ہی معیار کو امتحان کو معمولی فرق کے ساتھ نشان زد کرنے کے لیے استعمال کیا گیا تھا۔ متعدد انتخاب کو یا تو مکمل طور پر درست یا مکمل طور پر غلط قرار دیا گیا تھا لیکن مختصر جواب کے سوالات جزوی کریڈٹ پر مشتمل تھے۔ خالی جوابات کو کسی قسم کا کریڈٹ نہیں دیا گیا۔ نتائج لیکچرز، مظاہرے، مباحثے اور کلاس کی سرگرمیوں میں سے ہر ایک تکنیک کی جانچ پڑتال کے لیے، بلوم کے taxonomy.Using ماؤچلی کے ٹیسٹ کی تین سطحوں کے درمیان نتائج میں فرق کرنے کے لیے اینووا کے چار بار بار اقدامات کا استعمال کیا گیا۔ اس بات کی نشاندہی کی گئی کہ ایل ای سی ٹی کے نقطہ نظر کے لیے، علم کی سطح کے حساب پر درست اسکور فہم اور اطلاق سے بہت کم نکلے۔ مفروضہ مکمل طور پر غلط تھا۔ ڈی ای ایم او نقطہ نظر کے لیے، ماؤچلی کے ٹیسٹ نے نمایاں طور پر اشارہ کیا کہ درخواست کی سطح کے حساب پر اسکور علم سے زیادہ اور فہم سے کچھ زیادہ تھے۔ مفروضہ جزوی طور پر درست تھا۔ اگرچہ تیسرا مفروضہ اس بات پر زور دیتا ہے کہ ڈی آئی ایس سی فہم کی سطح کے حساب کے لیے سب سے زیادہ موثر ہوگا، لیکن نتائج کے مطابق یہ درست نہیں تھا۔ نتائج سے پتہ چلتا ہے کہ علم اور اطلاق دونوں پر اسکور فہم سے نمایاں طور پر زیادہ تھے۔ حتمی نقطہ نظر کے لیے، آئی سی اے کے نتائج سے ظاہر ہوتا ہے کہ فہم اور اطلاق پر اسکور علم سے زیادہ تھے۔ یہ مفروضہ مکمل طور پر درست ثابت ہوا۔ اختتامی تبصرے پہلے مفروضے کے لیے، پہلے یہ فرض کیا گیا تھا کہ لیکچر کی تکنیک علم کی سطح کے سوالات پر موثر ثابت ہوگی لیکن ماؤچلی کے ٹیسٹ میں یہ غلط ثابت ہوا۔ اس حقیقت کے باوجود کہ لیکچرز قابل فہم مہارت کے سیٹ اور اطلاق سے متعلق اصولوں کو بڑھانے کے لیے جانے جاتے ہیں، پورے سمسٹر میں مواد کو برقرار رکھنے کا شعور کافی مشکل ہو سکتا ہے۔ طلباء دن کے اختتام پر حاصل کردہ تفریح اور علم کی کمی کے بارے میں شکایت کرتے ہیں۔ فہم کے مقاصد کے لیے مظاہروں کے سب سے زیادہ موثر ہونے کے دوسرے مفروضے کے لیے۔ طلباء کو اپنے پاس موجود معلومات کا اطلاق کرنے کی اجازت دینے والے مظاہروں کی حقیقت اس حقیقت کی وجہ سے کافی حیران کن تھی کہ ایسے طلباء کی حدود ہیں جو مطالعہ کا تجربہ کر سکتے ہیں جبکہ دوسرے صرف وہاں بیٹھ کر مشاہدہ کرتے ہیں۔ بحث کی تکنیک حیرت انگیز طور پر اسباق کو سمجھنے کے لیے موثر نہیں تھی بلکہ یہ علم کو بڑھانے اور معلومات کو لاگو کرنے کے لیے زیادہ موثر تھی۔ اگرچہ افراد یہ بحث کر سکتے ہیں کہ بحث میں، طلباء ایک دوسرے کو سمجھنے کے احساس کے ذریعے مزید معلومات کو برقرار رکھتے ہیں، لیکن یہ مفروضہ دوسری صورت میں ثابت ہوا۔ حالیہ تحقیق میں یہ دریافت کیا گیا کہ طلباء معلومات کی جعل سازی کے ساتھ ایک دوسرے کو گمراہ کر سکتے ہیں جس میں انسٹرکٹر کو غلط بیانی کو ختم کرنے کے لیے سچائی کو دوبارہ مربوط کرنا پڑے گا۔ بعض حالات میں، درست تفصیلات کو ثابت کرنا مشکل ہو سکتا ہے کیونکہ طلباء کے سامنے غلط معلومات پہلے ہی پیش کی جا چکی ہیں۔ چوتھے اور حتمی مفروضے کے نتائج خاص طور پر درست تھے۔ اس بات کا تعین کیا گیا کہ فہم اور اطلاق کی سطح کے سوالات دونوں ہی معلومات میں مہارت حاصل کرنے کے اضافے پر کافی حد تک موثر تھے۔ آخر میں، کلاس کی سرگرمیوں کا بیان نئے حقائق کو استعمال کرنے کے لیے سب سے زیادہ موثر ہے تاکہ اسے حقیقی دنیا میں مزید لاگو کیا جا سکے۔ یہ بھی دیکھیں کہ 4-ایچ ایکٹو لرننگ تجرباتی لرننگ پروجیکٹ پر مبنی لرننگ پروسیجرل نالج ٹرائل اینڈ ایرر سکھا کر سیکھنا پیشہ ورانہ تعلیم حوالہ جات تعلیمی نظریہ