153 
 Ancak, üstte betimlenen bu ve benzer düşünceler bugüne değin ağırlıkla Güney Avr upa, 
Doğu Avrupa ve Güneydoğu Avrupa’dan gelen yabancı işçilere dayanmaktadır, bu nedenle 
gözden geçirilmeksizin, olduğu gibi Afrikalılara uygalanamaz. Dilsel ve kültürel ön deneyimler 
bakımından da tamamen farklı koşullar söz konusudur. Aynı yaş grubundak i kendi 
gençlerimizin ‚denetimsiz dil edinimi süreçleri’ sonunda aynı çete içinde öğrendikleri 
Kiezdeutsch (sokak Almancası) gibi bir Almanca bilgisi ile buna uygun rutinleşmiş bir davranış 
biçimi ne bu kişilerin kurumlarla ilişkisinde ne de işyerindeki ça lışma arkadaşlarıyla olan 
iletişimlerinde, Almanya’ya yeni gelmiş Afrikalı göçmenlerden bir ön koşul olarak talep 
edilemez.  
Öğretmenlere, anadildeki karşılıklarıyla belirli söz eylemleri örnek iletişim modelleriyle 
ilintilendirebilmek için, öğrencilerin g eldiği ülkelerde konuştukları dilleri öğrenme biçiminde 
yöneltilen çok anlaşılır öneri de, hedef kitleye uygun olarak uyarlanmalıdır, çünkü Almanca, 
Afrika kökenliler için hiçbir şekilde bir ‚ikinci dil’ değil, anadili (kabile ağzı), bölgesel iletişim 
dili (örneğin Swahili, Wolof, Bambara, Fulfulde), sömürge dilleri (İngilizce, Fransızca, 
Portekizce) ediniminden sonra, üçüncü yada dördüncü dil konumundadır. Bütün bu engellere 
rağmen, öğretmenlerin bu dilleri bilmeleri, sadece ilgili eylem alanlarında kültür e özgü sorun 
çözme stratejilerine yönelik ipuçları değil, belki de sadece belirli bir etnik gruba ait öğrencilere 
özgü, aynı zamanda belirli dilsel eksikliklerle ilgili çok önemli açıklamalar sunacaktır.  
Gerçi, eğitimin aynı zamanda kimlik yitimi tehdidini önlemesi ve uyumu/bütünleşmeyi 
geliştirmesi, bunun da ötesinde, farklı kökenlerden olan yabancıların çok kültürlü bir toplumda 
etkileşmelerine katkı sunması biçiminde “iki kültürlü eylemsel yetkinlik ” kazandırması 
yönünde bir uzlaşı bulunmaktadır. Ancak ne geçmişte ne de bugün, çok az sayıda öğretmen, 
öğrecilerinin sosyokültürel temelleri, psikolojik sorunları, anadillerinden öğrenilen dile 
aktarılan dilsel yapılardan kaynaklanan anlatım ve yazım bozukluk ları ve toplumsal engelleri 
yeterli düzeyde bilmedikleri için, uygun tutum ve yöntem geliştiremedikleri vurgulanmalıdır.  
Nitekim bu hususlarda önkoşul, bir yandan bireylerin kendilerini geliştirmeye hazır 
oluşları ve buna olanaklarının olması (tüm bunları gerçekleştirebilmek için, eğitim politikalarını 
tasarlayanların sözde kalan bağlılıkları değil, somut siyasal kararların uygalanması/eyleme 
geçirilmesi gerekmektedir), öbür yandan da, öğretmenlerin kendi rollerini yeniden 
tanımlamaları ve eylem ilkeleriyle , özdeğer yönelimlerini gözden geçirmeye hazır olmaları 
gerekmektedir.  
Bunu için ilk adım, öğrencilerin geldikleri ülkelerde konuştukları dilleri bilmektir, 
çünkü böylece öğretmenler, öğrencilerin daha önce konuştukları dilden öğrendikleri dile 
aktardıklar ı kalıplar ve yapılar nedeniyle oluşan hata tiplerini daha iyi anlayacaklardır. 
Öğretmenlerin bu dilleri bilmeleri, bu bilgilere sahip olmaları, öğrenciler tarafından kültürel 
kimliklerinin önemsendiği düşüncesini oluşturacak, kültürel kimiliklerin öğrenme  süreçlerinde 
bastırılması gereken bir huzursuzluk etmeni olmadığı biçiminde algılanacaktır. Türkçe için 
artık bunun Almanya‘da birçok yerde başarıldığı söylenebilir, ancak çok sayıda Afrika dilleri 
için bu yönde bir talep henüz gerçekçi değildir.  
Göç ve Uyum Yasası’na göre, yabancı çocuklar ve işçilerin dil dersleri almalarının 
desteklenmesi için gösterilen büyük çabayla karşılaştırıldığında, gerek bu konudaki 
uygulamalar, gerekse yapılan bilimsel araştırmalar bakımından, yabancı gençlere, hele hele 
Afrik a kökenli gençlere çok daha az önem gösterilmektedir. Gözlemlediğim kadar, meslek 
öğrenimi çerçevesinde gençlere yönelik Almanca derslerinin konumunaysa çok daha az önem 
verilmektedir.  
Anılan sorunları çözmek için eyleme geçme gereksinmesi, salt göçmenler  bakımından 
değil, ‚üçüncü kuşak yabancı’ olarak nitelenen Almanlar bakımından da artık göz ardı edilemez