151 
 kendilerinden emin bir biçimde söylemsel egemenlik kurma hakkı gördüğü böylesi 
dönemlerde, ye niden öne çıkarılması zorunluluk haline gelmiştir.  
En geniş anlamıyla yabancılara şu sıralarda sunulan dil ve uyum kursu olanaklarının 
daha da genişletilmesi düşüncesi en az iki yönden engellenebilir. Engellerden ilki siyasal, diğeri 
ise meslekidir. Siyasa ldır, çünkü Almanya’da oluşmuş olan yeni sağın baskısı ile gerekli maddi 
kaynakların dil ve uyum kursları için zamanında ayrılamaması yönünde çekinceler vardır. 
Meslekidir, çünkü dil ve uyum kurslarında çalışacak nitelikte öğretmen kadrosunun alelacele, 
başka branşlardan da devşirilerek, bu kurslarda istihdam edilmeleri de çekinceli bir durum 
oluşturmaktadır. Eylem odaklı yabancı dil öğretimiyle ilgili en yeni taslaklar/düşünceler dahi, 
yabancı dil öğretiminde dilsel becerinin/yeterliğin yanı sıra, bulunula n ülke ve öğrenilmek 
istenen ülkenin kültürüyle ilgili bilgilerin de verilmesi gerektiği yönündedir. Yabancı dil 
edinimini aşamalarının araştırılmasıyla ilgili gelişmeler, daha ekonomik öğrenme modülleri 
lehine yeni bir indirgemeci dilbilimsel bakışı da bi rliğinde getirmiştir. Söz konusu bu 
indergemeci dilbililimsel bakış açısının ‚pragmatik dönüşüm’ sayesinde çoktan dil derslerinde 
de aşıldığına inanılıyordu. Pragmatik dönüşüm kuramı ortaya konulmadan çok önce, dil dersleri 
uygulamalarında sosyokültürel ve  psikopedagojik etmenler de düşünülerek, kültürel 
eşitleme/uyumlulaştırma süreçleri bilimsel bakımdan belirgin hale gelmişti.  
Ancak bu tür bilimsel ilkeler/öncüller ve bu ilkelerin dil öğretiminde yöntem olarak 
gözetilmesi ve dikkate alınması sonucu, eğit bilimsel süreçleri dialojik (söyleşimsel), öğrenen 
ve öğreticileri de kapsayacak biçimde, korkuyu ortadan kaldıran tutum/davranış güvencesi ve 
bu başarılı stratejilerle iletişimsel eylemin sağlam temeller üzerine oturmasını sağlamıştır. 
Çünkü özellikle Afr ikalı göçmenlerin tam da Almanya’ya uyum ve kültürel eşitlenmeleri, söz 
konusu söyleşimin (diyaloğun) her iki taraf için de kültüre özgü uluslararasılaşmış düşünce 
yapıları, algılama kalıpları, yorum biçimleri, ritüller, tabular ve toplumsal yönelim değerl eri 
gibi hususları daha da ayrıştırarak irdelemeyi gerektirmektedir. Taraflar bu hususlara uygun 
davranış talepleri ve beklentilerini yerine getirmediklerinde, bir başka anlatımla, kültüre özgü 
öncüller dizgesi ve önyargı ve yargılara neden olan toplumsall ıştırıcı tortulaşmalar hem bilişsel 
hem de duyusal bakımlardan irdelenip, görecelileştirilmedikçe, çok ağır değer ve 
iletişim/anlaşma sorunları belirebilmektedir (bkz. Hess -Lüttich, 2013).  
Afrika kökenli gençler ve üniversite öğrencileriyle yürütülen dil d erslerinde bu ereklerin 
belirlenmesi, ders izlenceleri ve yöntemleri bakımından değişik sonuçlar doğurmaktadır. Daha 
çok dilin dilbilgisi dizgesiyle ilgili olan, derste anlık konuşmalar yada ‚sözlü anlatım’a (Ehlich 
1984) yönelik isteklendirilemeyen Güney Doğu Asya kökenli göçmenlerle karşılaştırıldığında, 
öğretmenlerin ifadesiyle, dil ediniminde Afrika kökenli gençler ve üniversite öğrencileri 
anlaşılır olma ölçütüne, öğrendikleri dili biçimsel olarak doğru kullanmaktan daha fazla önem 
vermektedirler. Topl uluklara özgü dil kullanımları ve günlük konuşma dili de düşünüldüğünde, 
sözlü ve yazılı dil kullanımı arasındaki fark iyice belirginleşmektedir. Bu öğrenciler, 
anlaşamama riski de gözetilerek, derslerde anlık konuşmalara cesaretlendirilebilir ve böylece 
ritüllere dayanan söyleşim/diyalog örnekleri ders ve sınıf ortamında kurgulanan oyunlarla 
törpülenebilir.  
Ancak bu yöntemler dil derslerinde aşırı hırpalanarak kullanılmamalıdır. Dil öğrenme 
süreçlerinde, öğrenenlerin dilbilgisi yanlışlarına karşı aşırı anl ayışlı olmak, örneğin peer 
gruplar  içinde yüzeysel bir ‚iletişimsel yetkinlik’ amaçlandığında, toplumsal ve mesleki uyum 
bakımından, başarılı bir dil edinimi gerçekleşmemektedir. Burada, yabancıların öğrendikleri 
yazılı dil kurallarını günlük konuşmalarınd a da etkenleştirmelerinin, ana dili konuşucuları