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The representation of minority ethnic groups in Chinese textbooks
Recent research on the representation of ethnic minorities in Chinese school textbooks for various subjects stresses their generally unfavourable portrayal and marginal status (Chu, 2015, 2017, 2018; Gao, 2016; Grose, 2012; Wang, 2017). Examining the portrayal of minorities and the dominant Han in primary textbooks for “Chinese Language”, “Moral Education and Life”, and “Moral Education and Society”, Chu found that Han chauvinism predominated, while information about minority ethnic groups was “incomplete and stereotypical” (2015, p. 469).2 Wang (2017) criticizes a lack of systematic discussion of minority cultures in current junior secondary history textbooks. Research on textbooks for minority languages such as Korean (Gao, 2016) and Uyghur (Grose, 2012) also finds that these reflect assumptions regarding the superiority and centrality of Han culture.

Much of the above-cited research espouses a “critical” theory of curriculum, inspired by the work of scholars such as Michael Apple on the politics of curriculum/textbooks, and his liberal use of concepts such as “hegemony” and “official/legitimate knowledge” to discuss the implications of inequalities of power for school curricula (Grose, 2012, p. 371; Gao, 2016, p. 469; Chu, 2018, p. 138). Such work accurately reflects the social reality of ethnic inequality in China, which anthropologists and others have extensively documented and analysed (Gladney, 1994, 2004; Harrell, 1995a).3

However, we are sceptical of the usefulness of the sometimes rather convoluted apparatus of “critical discourse theory” – originally applied to analysis of the North American context – in the case of China. Here we are dealing not so much with a subtle contest for “hegemony” involving diverse official and unofficial agents, but primarily with the cruder politics of nation-building directed by a Han-dominated authoritarian state. This project can be traced back to attempts by the Han nationalists (such as Sun Yat-sen) who overthrew the minority-rule Qing empire (1644–1911) to reconfigure the multi-ethnic imperial geo-body as a “Chinese” nation-state (Esherick, 2006; Leibold, 2007; Zarrow, 2012). Successive Nationalist (Kuomintang or KMT) and Communist (CCP) regimes have sought to incorporate frontier groups into the Chinese national self. But all have struggled to construct an inclusive vision of Chinese nationhood capable of accommodating non-Han populations in the West and Northwest (especially Tibetans, Uyghurs and to a less extent Mongolians) who have remained relatively rebellious ever since the collapse of the Qing empire.

Fundamentally, then, representation of minority ethnic groups in Chinese textbooks must be seen in this historical and political context. The contradictions of Chinese nationalism are cited by many researchers, who highlight the tensions between pseudo-biological conceptions of nationhood implied in the term minzu (民族, typically used to denote “nation”), and official attempts to promote a multicultural vision of the “Chinese nation” (中华民族) encompassing Han and non-Han (such as Bass, 2005; Baranovitch, 2010; Vickers, 2006; Chu, 2017, p. 951). School textbooks aim to instill an idea of “multi-ethnic” nationhood that legitimizes China’s sovereignty over Western and border regions, even while they also propagate chauvinist notions of Han superiority. As Yan and Qing put it, “education with regards to ethnicity and nationality [in China] is considered not simply an educational task, but rather a political task that contributes to national unity and ethnic integration” (2007, cited in Zhang & Chen, 2014, p. 401).

Hence, shifts in the ideology of the CCP authorities in Beijing (rather than grass roots struggles between ethnic groups) are inevitably central to any analysis of the representation of minority ethnic groups in Chinese history textbooks. In the Chinese context, the emphasis placed by Apple and others on the role of political struggle in shaping textbooks comes across as somewhat banal, since the Communist state monopolizes the textbook development process. But the CCP itself is not ideologically monolithic or unchanging. Changes in textbook content are part of the broader process of CCP “thought work”, whereby the party seeks to shape popular consciousness and respond to internal and external threats to its legitimacy. As we shall see, during the late 1980s and early 1990s, such challenges seemed especially acute to the party leadership – but views as to how best to meet them were in a state of flux. An analysis of history textbook development during this period reveals much about the implications of these political ructions for thinking on the “minorities question”, and for the vision of Chinese nationhood that schooling was tasked with inculcating.
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중국 교과서에 나타난 소수 민족의 모습
최근 중국 학교 교과서의 다양한 과목에 대한 소수 민족의 표상에 대한 연구는 일반적으로 소수 민족에 대한 부정적 묘사와 주변적인 지위를 강조합니다(Chu, 2015, 2017, 2018; Gao, 2016; Grose, 2012; Wang, 2017). 추는 '중국어', '도덕 교육과 생활', '도덕 교육과 사회' 초등 교과서에서 소수 민족과 지배적인 한족에 대한 묘사를 조사한 결과, 한족 우월주의가 지배적인 반면 소수 민족에 대한 정보는 "불완전하고 고정 관념적"이라는 사실을 발견했습니다(2015, 469쪽).2 왕(2017)은 현재 중등 역사 교과서에서 소수 문화에 대한 체계적인 논의가 부족하다고 비판합니다. 한국어(Gao, 2016)와 위구르어(Grose, 2012)와 같은 소수 언어 교과서에 대한 연구에서도 한족 문화의 우월성과 중심성에 대한 가정을 반영하고 있음을 발견할 수 있습니다.

위에서 인용한 연구의 대부분은 교육과정/교과서의 정치에 관한 마이클 애플(Michael Apple)과 같은 학자들의 연구와 '헤게모니' 및 '공식/합법적 지식'과 같은 개념을 자유롭게 사용하여 학교 교육과정에 대한 권력 불평등의 함의를 논의하는 데 영감을 받은 교육과정의 '비판적' 이론을 지지합니다(Grose, 2012, 371페이지; Gao, 2016, 469페이지; Chu, 2018, 138페이지). 이러한 연구는 인류학자와 다른 사람들이 광범위하게 문서화하고 분석한 중국의 인종 불평등이라는 사회적 현실을 정확하게 반영합니다(Gladney, 1994, 2004; Harrell, 1995a).3

그러나 우리는 원래 북미의 맥락 분석에 적용되었던 "비판적 담론 이론"이라는 다소 복잡한 장치가 중국의 경우에 유용할지에 대해서는 회의적입니다. 여기서 우리는 다양한 공식 및 비공식 주체들이 개입된 미묘한 '헤게모니' 경쟁이 아니라 주로 한족이 지배하는 권위주의 국가가 주도하는 국가 건설이라는 더 조잡한 정치를 다루고 있습니다. 이 프로젝트는 소수 민족이 통치하던 청 제국(1644-1911)을 전복하고 다민족 제국의 지형도를 "중국" 민족 국가로 재구성하려는 한족 민족주의자(쑨원 등)의 시도로 거슬러 올라갑니다(Esherick, 2006; Leibold, 2007; Zarrow, 2012). 역대 민족주의(국민당 또는 국민당) 및 공산주의(중국 공산당) 정권은 국경 지역을 중국 국가에 통합하려고 노력해 왔습니다. 그러나 모두 청 제국 붕괴 이후 상대적으로 반항적인 태도를 견지해온 서북부의 비한족(특히 티베트인, 위구르인, 몽골인)을 수용할 수 있는 포괄적인 중국 국가 비전을 구축하는 데 어려움을 겪어왔습니다.

따라서 근본적으로 중국 교과서의 소수 민족에 대한 표현은 이러한 역사적, 정치적 맥락에서 이해해야 합니다. 중국 민족주의의 모순은 많은 연구자들에 의해 인용되는데, 이들은 민족(民族, 일반적으로 '국가'를 나타내는 데 사용됨)이라는 용어에 내포된 유사 생물학적 민족 개념과 한족과 비한족을 포괄하는 '중국 민족'(中华民族)의 다문화적 비전을 장려하려는 공식적인 시도 사이의 긴장을 강조합니다(예: Bass, 2005; 바라노비치, 2010; 비커스, 2006; 추, 2017, p. 951). 951). 학교 교과서는 서부 및 국경 지역에 대한 중국의 주권을 정당화하는 '다민족' 국가라는 개념을 주입하는 동시에 한족 우월주의 관념을 전파하는 것을 목표로 합니다. 옌과 칭은 "[중국에서] 민족과 국적에 관한 교육은 단순한 교육적 과제가 아니라 국가 통합과 민족 통합에 기여하는 정치적 과제로 간주된다"(2007, Zhang & Chen, 2014, 401쪽에서 인용)고 말합니다.

따라서 중국 역사 교과서에서 소수 민족의 표현을 분석할 때는 민족 간의 풀뿌리 투쟁이 아니라 중국 공산당 당국의 이데올로기 변화가 중심이 될 수밖에 없다. 중국에서는 공산주의 국가가 교과서 개발 과정을 독점하고 있기 때문에 애플과 다른 사람들이 교과서 형성에 있어 정치적 투쟁의 역할을 강조하는 것은 다소 진부하게 들릴 수 있습니다. 하지만 중국 공산당 자체가 이념적으로 단일하거나 변하지 않는 것은 아닙니다. 교과서 내용의 변화는 중국 공산당이 대중의 의식을 형성하고 정당성에 대한 내외부의 위협에 대응하기 위한 광범위한 '사상 작업' 과정의 일부입니다. 앞으로 살펴보겠지만, 1980년대 말과 1990년대 초에는 이러한 도전이 당 지도부에 특히 심각해 보였지만, 이를 해결하는 최선의 방법에 대한 견해는 유동적인 상태였습니다. 이 시기의 역사 교과서 개발 과정을 분석해 보면 이러한 정치적 폐해가 '소수민족 문제'에 대한 사고와 학교 교육이 심어주어야 할 중국 국가 비전에 어떤 영향을 미쳤는지 알 수 있습니다.