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Political changes in the 1990s and textbook revisions
However, even while these texts were being prepared and trialed in the late 1980s and early 1990s, the relatively liberal social and political climate out of which they had emerged was being transformed. The CCP interpreted the 1989 Student Movement as the outcome of a failure to “curb bourgeois liberalism and strengthen public morality,” and urgently sought to reinvigorate its legitimating narrative (Jones, 2005, p. 88). Against this background, patriotism (爱国主义) was given prime billing in a new campaign of thought reform. And from 1992, as a renewed push for market-oriented economic reform was launched, it became clear that the socialist ingredient of the official ideology would be further diluted (Vickers, 2009).

Despite ostensibly continuing to espouse socialism, the CCP increasingly stressed its patriotic credentials as “China’s past, present, and future saviour” not only from class enemies and foreign imperialists, but also from “China’s youth”, who had “tasted only the sweet fruits of modernization and not the hard years of bitter struggle, and were thus too easily led astray by the pernicious influences of decadent Western culture” (Jones, 2005, p. 88). Although patriotism had previously been one ingredient in the ideological mix, it was now “singled out as a spiritual crutch for the communist regime” (Zhao, 2004, p. 214). Following various directives on patriotic and moral education after the Tiananmen crackdown, a full-blown Patriotic Education campaign was signalled in a March 1991 letter by Party General Secretary Jiang Zemin. Jiang urged the use of education to “improve the self-esteem and confidence of Chinese people, especially Chinese youth, and prevent them being subservient to foreigners” (Jiang, 1991). Greater attention to the teaching of modern and contemporary Chinese history would enable students to understand China’s “national situation,”18 and thus acquire a “correct” understanding of the Party’s leading role (ibid.).

Two related ministerial directives followed in August 1991, mandating revisions to curricula and textbooks.19 New texts for senior high level were published – partly to support the teaching of new, compulsory classes in modern Chinese history – while primary and junior secondary texts were also revised to strengthen the “education of thought [思想教育] for loving the socialist motherland” (RICT, 2010, pp. 293–4, 420). Junior secondary teaching hours at Grade 2 (when modern and contemporary Chinese history were taught) were increased from 2 to 3 hours weekly. Ancient Chinese History, though not singled out in these directives, was also seen as important for reminding students of the “glorious 5,000 years of Chinese civilization,” thereby raising “national self-respect and self-confidence” to counter the influence of “western spiritual pollution” (ibid., pp. 450, 520). Reflecting the new ideological climate, Wang Hongzhi’s writings from the early 1990s also highlight the need to use history education to promote patriotism.20

The 1988 Curricular Outline and draft 1992 textbooks were revised several times to highlight the theme of patriotism (RICT, 2010, p. 419). In autumn 1989, when the texts were published in an “experimental” version, the Preface avowed “particular attention to education in national conditions in order to teach students to love the motherland, the CCP and socialist development, and ensure that they adhere to the Four Cardinal Principles” (ibid., p. 424). Revisions to the “experimental” version primarily involved modern and contemporary Chinese history, highlighting the themes of imperialist invasion and the united resistance of the Chinese people under CCP leadership (ibid., pp. 450, 456). Content relating to pre-modern periods was also revised, though to a lesser extent, in order to highlight the greatness of Chinese civilization (ibid., pp. 420, 450).21

With respect to the representation of minority ethnic groups, the formal edition of the 1992 textbooks featured several “touching stories of the patriotic activities of all ethnic groups” that had not featured in the experimental version. For example, the unit on the Qing (1644–1911) included a new passage praising the patriotism of the Panchen Lama in rejecting “the scheme of the British colonialists” for separating Tibet from China (PEP, 1992c, p. 3). Another passage reinstated from the 1981 texts having been deleted in 1986 recounted the tale of a Mongol people (土尔扈特 or Torghut) who overcame various difficulties to return to the motherland (the Qing) from the Volga region of Russia (PEP, 1992c, pp. 2–3). This episode was hailed as “a glorious chapter in the consolidation and development of our country as a multi-ethnic state”, earning the Torghut leader Ubashi (渥巴锡) “national hero” status (ibid.). Revisions invariably highlighted the patriotic behaviour of “minority” groups and their contribution to national unity. These changes also reflected rising concern over separatist sentiment among Tibetans and Uyghurs – concern that dictated greater emphasis on national unity and “inter-ethnic solidarity”.22 While these alterations did not fundamentally affect the core structure or content of the 1992 texts (as detailed above), unity and solidarity would become far more central themes in the subsequent edition.

Curriculum development in the 1990s was subject to contradictory pressures. The Patriotic Education campaign reached a climax in August 1994 with the issuance by the CCP Central Committee of an Outline for Conducting Patriotic Education. There was subsequently to be no let-up in the emphasis on promotion of patriotism as a core function of schooling (Zhao, 2004).23 Meanwhile, however, concerns over the capacity of schools to produce “human resources” capable of competing in the so-called knowledge economy prompted increased talk of the need for “quality education” (素质教育) to “comprehensively improve the quality of national citizens and their innovative abilities” (MOE, 1998). In April 1999, the central government mandated a sweeping curriculum reform to focus on cultivating abilities such as innovation, problem-solving and teamwork. The Ministry duly issued a new curriculum standard in 2001, which formed the basis for new textbooks that began to appear that same year. In drafting these texts, which remained in use until 2016, editors had to reconcile the conflicting goals of fostering more critical thinking (for the promotion of technological innovation) and inculcating decidedly uncritical patriotism.
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1990년대의 정치적 변화와 교과서 개정
그러나 1980년대 말과 1990년대 초에 이러한 교과서가 준비되고 시험되는 동안에도 비교적 자유주의적인 사회 및 정치적 분위기는 변화하고 있었습니다. 중국 공산당은 1989년 학생운동을 "부르주아 자유주의를 억제하고 대중의 도덕성을 강화하는 데 실패한 결과"로 해석하고 정당화 서사를 다시 활성화하기 위해 긴급히 노력했습니다(Jones, 2005, 88쪽). 이러한 배경에서 애국주의(爱国主义)는 새로운 사상 개혁 캠페인에서 가장 큰 비중을 차지했습니다. 그리고 1992년부터 시장 지향적 경제 개혁에 대한 새로운 추진이 시작되면서 공식 이데올로기의 사회주의적 요소가 더욱 희석될 것이라는 것이 분명해졌습니다(Vickers, 2009).

표면적으로는 사회주의를 계속 옹호했지만 중국 공산당은 계급의 적과 외국 제국주의자들뿐만 아니라 "근대화의 달콤한 열매만 맛보고 고된 투쟁의 쓴 세월은 맛보지 못해 퇴폐적인 서구 문화의 해로운 영향에 너무 쉽게 타락한" "중국의 과거, 현재, 미래의 구원자"로서의 애국적 자격을 점점 더 강조했습니다(Jones, 2005, 88쪽). 애국심은 이전에는 이데올로기 혼합의 한 요소 였지만 이제는 "공산주의 정권의 정신적 버팀목으로 선정되었습니다"(Zhao, 2004, 214 쪽). 천안문 사태 이후 애국 및 도덕 교육에 대한 다양한 지시에 이어 1991년 3월 장쩌민 당 총서기가 보낸 서한을 통해 본격적인 애국 교육 캠페인이 시작되었다. 장 총서기는 "중국인, 특히 중국 청소년의 자존감과 자신감을 향상시키고 외국인에게 종속되는 것을 막기 위해" 교육을 활용할 것을 촉구했습니다(Jiang, 1991). 중국 근현대사를 가르치는 데 더 많은 관심을 기울이면 학생들이 중국의 "국가 상황"18을 이해할 수 있고, 따라서 당의 주도적 역할에 대한 "올바른" 이해를 얻을 수 있을 것입니다(같은 책).

1991년 8월에는 교육과정과 교과서 개정을 의무화하는 두 개의 관련 장관 지시가 이어졌다.19 고등학교용 새 교과서는 부분적으로 중국 현대사를 의무적으로 가르치는 것을 지원하기 위해 출판되었으며, 초등 및 중등 교과서도 "사회주의 조국을 사랑하는 사상 교육[思想教育]"을 강화하기 위해 개정되었다(RICT, 2010, 293-4, 420페이지). 중등 2학년(중국 근현대사를 가르치는) 수업 시간은 주당 2시간에서 3시간으로 늘어났습니다. 이 지침에 명시되지는 않았지만 고대 중국사는 학생들에게 "영광스러운 5,000년 중국 문명"을 상기시켜 "서구의 정신적 오염"의 영향에 대응하기 위해 "민족적 자존심과 자신감"을 높이는 데 중요한 것으로 간주되었습니다(같은 책, 450, 520쪽). 새로운 이념적 분위기를 반영하여 1990년대 초 왕홍즈의 저술에서도 애국심을 고취하기 위해 역사 교육을 활용할 필요성을 강조합니다.20

1988년 교과과정 개요와 1992년 교과서 초안은 애국심이라는 주제를 강조하기 위해 여러 차례 수정되었다(RICT, 2010, 419쪽). 1989년 가을, 교과서가 "실험적" 버전으로 출판되었을 때 서문은 "학생들에게 조국과 중국 공산당, 사회주의 발전을 사랑하고 4대 기본 원칙을 준수하도록 가르치기 위해 국가적 조건에서 교육에 특별한 관심을 기울일 것"이라고 공언했다(같은 책, 424쪽). "실험적" 버전의 개정은 주로 제국주의 침략과 중국 공산당의 지도력 아래 중국 인민의 단결된 저항이라는 주제를 강조하는 중국 근현대사를 다루었습니다(같은 책, 450, 456쪽). 근대 이전 시기와 관련된 내용도 중국 문명의 위대함을 강조하기 위해 비록 그 정도는 적지만 수정되었다(같은 책, 420, 450쪽).21

소수 민족의 표현과 관련하여 1992년 정식판 교과서에는 실험판에는 없던 "모든 민족의 애국 활동에 대한 감동적인 이야기"가 몇 가지 등장했습니다. 예를 들어, 청나라(1644-1911) 단원에는 티베트를 중국으로부터 분리하려는 "영국 식민주의자들의 계략"을 거부한 판첸 라마의 애국심을 찬양하는 새로운 구절이 포함되었습니다(PEP, 1992c, 3페이지). 1986년에 삭제되었다가 1981년에 복원된 또 다른 구절은 러시아 볼가 지역에서 조국(청)으로 돌아가기 위해 여러 어려움을 극복한 몽골인(土尔扈特 또는 토르굿)의 이야기를 다루고 있다(PEP, 1992c, 2-3쪽). 이 사건은 "우리나라가 다민족 국가로 통합되고 발전하는 영광스러운 장"으로 칭송되어 토르구트 지도자 우바시(渥巴锡)가 "국가적 영웅"의 지위를 얻게 되었다(같은 책). 개정안은 항상 "소수" 집단의 애국적인 행동을 강조하고 