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Introduction
Wang Zheng, in his book Never Forget National Humiliation: Historical Memory in Chinese Politics and Foreign Relations (2012), writes portentously that “to understand a country, … one must read its textbooks” (7). While perhaps revelatory for specialists in international relations, this insight will seem somewhat banal to those who research the history and politics of education. Whether in centralized, bureaucratized systems for determining “official knowledge” (as across contemporary East Asia), or in contexts where power is ostensibly more dispersed (e.g., America), the crucial role assigned to history textbooks in moulding national consciousness has been noted by numerous scholars (Foster & Crawford, 2006; Hein & Selden, 2000; Vickers & Jones, 2005). And this typically involves explicit or implicit “othering” of those who do not belong, reflecting the interests and prejudices of those who control textbook production, vetting and selection.

Seeking to understand a country requires that we first define the parameters of the national community in question. It is revealing that Wang’s monograph features no discussion whatsoever of “memories” relating to Tibet, Xinjiang or Mongolia/Inner Mongolia – China’s major “minority” regions, accounting for around half of the national territory. For Wang, as for many scholars, “Chineseness” is implicitly equated with the culture and history of the Han majority, and indeed with “Han” ancestry. He adumbrates a “Chosenness-Myths-Trauma” complex, whereby “humiliation” is accentuated by ingrained belief in the innate superiority of the national self. But while this accurately describes the psychology of Han elites faced with the depredations of foreign imperialists from the Opium Wars onwards, it ignores China’s complexity and diversity, past and present. In particular, it fails to consider how the remembering – or forgetting – of the history of those (Tibetans, Uyghurs, Mongols, etc.) now defined as “minorities” (少数民族) has contributed to an official mythology of Chineseness constructed around a grand narrative of ancient glory, humiliation and national renewal.1

In an earlier paper entitled “Defining the Boundaries of Chineseness,” one of us analysed the portrayal of the history of Tibet, Xinjiang, Taiwan and Hong Kong in junior secondary textbooks published by the People’s Education Press (PEP) in 2001–2 (Vickers, 2006). That study highlighted: an overwhelmingly state-centred perspective; a monolithic (Han-centric) vision of Chinese nationhood; narration of “minority” histories purely in terms of these groups’ relationship with “China”; a related teleology of unification informed by the “One China Principle”; and a portrayal of challenges to Chinese sovereignty as the product of malevolent foreign imperialism. However, that paper featured no in-depth discussion of how the texts were produced or by whom. Nor did it attempt to analyse how or why these texts differed from previous editions in their portrayal of “minorities.”

Examining textbooks for senior high school students published in 1951, 1956 and 2003, Baranovitch (2010) supplies such a historical perspective, concluding that successive editions “exhibit a clear shift from a Han-exclusivist vision of Chinese history to a more inclusive and multi-ethnic one”. She argued that, by 2003, minority ethnic groups were “totally incorporated into the Chinese historical self” with texts recognizing “their difference and the particularity of their histories” (ibid., 85, 112). She attributes this to the efforts of several influential PEP editors in the late 1970s and early 1980s to reconfigure the textbook portrayal of Chinese nationhood (ibid., 86). She also argues that it was the gradual consolidation of Chinese control over these regions that made it “possible to imagine these peoples as Chinese and project such a [multi-ethnic] vision into the remote past” (ibid., 113).

While Baranovitch’s conclusions are broadly correct, we show here that her failure to examine any of the textbook editions between the 1950s and 2003 creates an exaggerated impression of linear, unidirectional change. Specifically, by portraying the 2003 edition as the culmination of efforts by reforming editors dating back to the 1970s, she misses the fact that the textbooks published in the 2000s in fact represented a significant retreat from the more inclusive agenda of the textbooks published in the 1990s. Our comparison here of the 1992 and 2001 texts reveals that progress (if it can be called that) towards a more multi-ethnic conception of Chineseness remained acutely vulnerable to shifts both in personnel within People’s Education Press (PEP) and, more fundamentally, to the political climate in which they worked.

Since the leadership change of 2012, there has been a further and highly significant round of curricular revisions, with implications for the portrayal of minorities. Those revisions – the subject of a future paper – have been informed by the party’s response to the inter-ethnic riots of 2008 and 2009 in Tibet and Xinjiang respectively, widely seen as marking the failure of existing policies for promoting inter-ethnic solidarity (民族团结). The current paper analyses the evolution, prior to those riots, of textbook discourse on the history of inter-ethnic relations. In our conclusion, we discuss how analysis of the portrayal of minorities in the pre-2008 period helps us to understand the tensions that produced the subsequent upsurge of inter-ethnic unrest.
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소개
왕정은 그의 저서 <국가적 굴욕을 잊지 마라: 중국 정치와 외교 관계의 역사적 기억(2012)에서 "한 국가를 이해하려면 ... 그 나라의 교과서를 읽어야 한다"고 암시적으로 말합니다(7). 국제 관계 전문가에게는 놀라운 통찰일지 모르지만, 교육의 역사와 정치를 연구하는 사람들에게는 다소 진부해 보일 수 있습니다. '공식 지식'을 결정하는 중앙집권적이고 관료화된 시스템에서든(현대 동아시아에서처럼), 권력이 표면적으로 더 분산되어 있는 상황(예: 미국)에서든, 역사 교과서가 국가 의식을 형성하는 데 중요한 역할을 한다는 사실은 수많은 학자들이 지적해 왔습니다(Foster & Crawford, 2006; Hein & Selden, 2000; Vickers & Jones, 2005). 그리고 여기에는 일반적으로 교과서 제작, 심사 및 선택을 통제하는 사람들의 이해관계와 편견을 반영하여 소속되지 않은 사람들을 명시적 또는 암묵적으로 '타자화'하는 것이 포함됩니다.

한 국가를 이해하려면 먼저 해당 국가 공동체의 매개 변수를 정의해야 합니다. 왕의 논문에는 중국 영토의 약 절반을 차지하는 중국의 주요 '소수민족' 지역인 티베트, 신장, 몽골/내몽고와 관련된 '기억'에 대한 논의가 전혀 없다는 사실이 드러났습니다. 많은 학자들과 마찬가지로 왕에게 '중국인'은 암묵적으로 한족의 문화와 역사, 그리고 실제로 '한족' 혈통과 동일시됩니다. 그는 민족의 선천적 우월성에 대한 뿌리 깊은 믿음으로 인해 '굴욕감'이 강조되는 '선택-신화-트라우마' 콤플렉스를 인정합니다. 그러나 이는 아편전쟁 이후 외국 제국주의자들의 수탈에 직면한 한족 엘리트들의 심리를 정확하게 설명하지만, 중국의 과거와 현재의 복잡성과 다양성을 무시하고 있습니다. 특히 현재 '소수민족'(少数民族)으로 정의되는 사람들(티베트인, 위구르인, 몽골인 등)의 역사를 기억하거나 망각하는 것이 고대의 영광, 굴욕, 국가 쇄신이라는 장대한 서사를 중심으로 구성된 공식적인 중국인 신화에 어떻게 기여했는지를 고려하지 않습니다.1

"중국성의 경계 정의"라는 제목의 이전 논문에서 우리 중 한 명은 2001~2002년 인민교육출판사(PEP)에서 발행한 중등 교과서에서 티베트, 신장, 대만, 홍콩의 역사에 대한 묘사를 분석했습니다(Vickers, 2006). 이 연구에서는 압도적으로 국가 중심적인 관점, 중국 국가에 대한 획일적(한족 중심) 비전, '소수민족'의 역사를 순전히 '중국'과의 관계로만 서술, '하나의 중국 원칙'에 근거한 통일 목적론, 중국 주권에 대한 도전을 악의적인 외국 제국주의의 산물로 묘사한 점 등을 강조했습니다. 그러나 이 논문에는 이러한 텍스트가 어떻게 제작되었는지 또는 누가 작성했는지에 대한 심층적인 논의는 없었습니다. 또한 "소수자"에 대한 묘사에서 이전 판본과 어떻게 또는 왜 다른지 분석하려고 시도하지도 않았습니다.

1951년, 1956년, 2003년에 출판된 고등학생용 교과서를 검토한 바라노비치(2010)는 이러한 역사적 관점을 제시하며, 역대 판본이 "중국 역사에 대한 한족 배타주의적 시각에서 보다 포용적이고 다민족적인 시각으로의 분명한 전환을 보여준다"고 결론지었습니다. 그녀는 2003년에 이르러 소수 민족이 "그들의 차이와 역사의 특수성"을 인정하는 텍스트를 통해 "중국의 역사적 자아에 완전히 통합"되었다고 주장했습니다(같은 책, 85, 112쪽). 그녀는 1970년대 말과 1980년대 초에 중국 민족에 대한 교과서 묘사를 재구성하려는 몇몇 영향력 있는 PEP 편집자들의 노력에 기인한다고 말합니다(같은 책, 86쪽). 그녀는 또한 "이들 민족을 중국인으로 상상하고 그러한 [다민족] 비전을 먼 과거에 투영하는 것이 가능했던 것은 이 지역에 대한 중국의 점진적인 통제 강화 때문"이라고 주장합니다(같은 책, 113쪽).

바라노비치의 결론은 대체로 옳지만, 1950년대와 2003년 사이의 교과서 판본을 검토하지 않은 것이 선형적이고 단방향적인 변화에 대한 과장된 인상을 준다는 것을 여기서 보여 줍니다. 특히 2003년 판을 1970년대로 거슬러 올라가는 개혁적인 편집자들의 노력의 정점으로 묘사함으로써, 그녀는 2000년대 출판된 교과서가 실제로 1990년대에 출판된 교과서의 보다 포괄적인 의제에서 크게 후퇴했다는 사실을 놓치고 있습니다. 1992년과 2001년 교과서를 비교해보면, 중국인에 대한 다민족적 개념을 향한 진전(그렇게 부를 수 있다면)이 인민교육출판사(PEP) 내 인력의 변화와 더 근본적으로는 그들이 일하는 정치 환경의 변화에 심각하게 취약하다는 것을 알 수 있습니다.

2012년 지도부가 교체된 이후 소수민족 묘사에 영향을 미치는 매우 중요한 교과 과정 개정이 추가로 이루어졌습니다. 이러한 개정은 향후 논문에서 다룰 주제입니다.