도입부에서 관점에 따라 한국의 수업 연구가 많다고 할 수도 있고 적다고 할 수도 있다고 언급했다. 엄밀한 잣대를 적용하면 한국의 수업 연구는 오랫동안 질적으로 빈약한 수준이었다. 교사들에 의해서 수행된 현장교육연구대회 중심의 수업 연구는 한동안 현장 없는 현장 연구라는 비판을 들을 정도로 교실 수업의 개선에 별로 도움이 되지 않았다. 설상가상으로 현장 연구가 승진 점수와 연계되어 운영되는 제도로 인해서 연구의 동기가 의심 받는 경우도 많았다. 현장교육 연구대회 뿐 아니라 연구학교나 시범학교의 운영도 오랜 기간 동안 형식적인 보고서를 양산하는 방식으로 운영되었다. 사정이 이러하다보니 교사들 스스로가 자신들의 수업 연구를 자랑스러운 전통으로 존중하기가 어려웠다. 수업 연구의 질적 빈약함과 도덕적 정당성의 잠식은 실효성 없고 형식적인 장학 문화와 결합되어서 신참 교사나 저경력 교사들이 경력이 많은 교사들로부터 수업 실천의 지혜를 배우는 실천공동체의 형성을 불가능하게 하였다. 교사 문화에 대한 거의 모든 논문이 고립주의와 불간섭주의를 한국 교사문화의 보편적 특성으로 언급할 정도로 교사들은 개별화되어 있었다. 따라서 수업 실천의 개선을 위한 노력은 개별 교사의 자각과 각성에 거의 전적으로 위임되어 있었다. 또한 이런 현장 문화를 개선하는 데 대학의 연구자들은 의미 있는 영향력을 거의 행사 하지 못했다. 사범대학이나 교육대학교의 연구자들은 소위 아카데미즘을 지향하면서 현장과 거의 교류하지 않았고 따라서 이들의 연구는 현장 교육 실천에 적용될 수 없는 공허한이론적인 논의에 머무는 경우가 많았다.
한국의 수업 연구는 질적 빈약함과 교사의 승진 점수 연계된 운영 제도로 인해 도덕적 정당성 잠식을 가지고 있었다. 따라서 교사의 실천 공통체 형성이 불가능 하였다. 수업 실천의 개선의 위한 노력이 수반되었으나 현장 교육에 적용이 어려운 이론적 논의 단계에 머무르는 경우가 다반사였다.