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영역별 성취 수준을 제시할 때 평가 기준에 설정된 상, 중, 하를 그대로 반영하기보다는 성취 기준 자체의 난이도를 고려하여 영역별 성취 수준의 상, 중, 하를 선정하도록 개발 방향을 설정하였다. 예를 들어 3～4학년 군의 말하기 영역에서는 ‘한두 문장으로 지시하거나 설명하는 말을 적절한 낱말을 사용하여 할 수 있다’가 ‘쉽고 간단한 인사말을 적절한 낱말을 사용하여 언어 형식에 맞게 주고받을 수 있다’보다는 더 어려울 수 있다. 이렇게 성취 기준 자체의 난이도가 높은 것은 평가 기준의 상 수준보다는 중수준의 진술문을 영역별 성취 수준의 상에 포함시키도록 하였다. 이와 똑같은 원리로 영역별 성취 기준의 상, 중, 하를 구분할 때 교육 과정의 내용 체계표에 제시된 핵심 개념의 순서를 반드시 따르기보다는 성취 기준 자체의 난이도를 고려하여 영역별 성취 기준의 상, 중, 하를 구분하였다. 교육과정 성취 기준에서 세부 정보 파악을 중심 내용 파악보다 먼저 제시되고 있다. 하지만 세부 정보 파악이 중심 내용 파악보다 꼭 더 어려운 성취 기준이라고 보기는 힘들다고 할 수 있다. 예를 들어 세부 정보 파악이 이미 그림이나 도표 등을 통해 제시된 세부 정보 줄거리나 목적 등을 찾는 중심내용 파악보다는 더 쉬울 수 있다는 것을 고려할 필요가 있기 때문이다. 영역별 성취 수준을 설정할 때 평가 기준의 진술문을 적극 참고하되, 비슷한 개념이 표현된 것은 반복하여 표현하지 않고, 문구를 수정하여 내용의 명료성을 꾀하였다. 예를 들어 초등학교 평가 기준에서 ‘주어진 도움 자료를 사용하여’라는 문구와 ‘시각 자료 등의 도움을 받아’라는 문구가 자주 사용되는데, 영역별 성취 수준을 제시할 때는 이 두 문구를 사용했을 경우에 혼동스러울 수 있으니 ‘주어진 도움 자료를 사용하여’라는 문구로 통일하는 등 내용을 명료화하는데 초점을 두었다. 영역별 성취 수준은 초등학교급은 3단계 개발을, 중학교급은 5단계 개발을 하였다.
영역별로 성취 기준 자체의 난이도를 고려해 수준의 상, 중, 하를 선정하도록 방향을 설정했고, 성취 기준의 상, 중, 하 구분에 있어서도 교육과정 상의 핵심 개념의 순서를 따르기보다 성취 기준의 난이도를 고려했다. 교육과정 성취 기준에서는 세부 정보 파악이 중심 내용 파악보다 먼저 제시되나 이것이 꼭 더 어려운 기준이라고 할 수는 없다. 더불어 영역별 성취 기준 설정 시 평가 기준의 진술문의 문구를 수정해 내용의 명료성을 추구하였다. 