셋째, 교육과정이 교육과정 시행에 대한 평가를 근거로 개정되어오지 못했다. 교육과정 개정이 5년 주기로 시행되어 왔다는 점은 국내 대통령 임기가 5년 주기라는 것을 상기시킨다. 정권이 바뀔 때마다 새로운 교육과정개선위원회가 등장하였고 동시대 정권의 이해와 요구에 따라 교육과정의 방향이 규정되었던 것이다. 이러한 점 때문에 교육과정은 교육현실과는 동떨어진 채 학교 현장을 더욱 옥죄게 된 것이다. 넷째, 국내 교육 현실에 기초한 것이 아니라 서구 중심 교육이론을 차용하는 형태로 교육과정 논의가 이뤄져 왔다. 아동․청소년 발달단계 등 국내 청소년의 특성과 교육환경에 기초한 연구와 이론이 부재한 상태에서 서구 중심의 교육이론과 교육학 논의만이 진행되어 온 것이다. 따라서 국내 교육과정을 구성하는 교육요소의 선정 원리가 무엇인지, 각 교과가 어떠한 교육 목표에 의해 어떠한 비중으로 조직되었는지, 각 교과의 내용선정은 어떠한 근거에 의해 마련되어 왔는지에 대한 체계적인 논의가 부족한 상황이다. 다섯째, 국내 교육과정 논의는 국가 수준 교육과정으로만 제한되어 단위 학교 차원의 교육과정이 적정하게 마련되어 오지 못했다. 제도적으로는 6차, 7차 교육과정 개정 이후 국가수준 교육과정, 지역 수준 교육과정, 학교 수준 교육과정에 대한 역할 분담이 시도되었지만, 여전히 교육과정 논의는 국가 수준 교육과정 중심으로 제한되었다. 국가수준 교육과정이 각 교과의 수업 내용까지 너무 자세하게 접근하고 있어 수업을 운영하는 교사들의 교육권을 제한하고 있으며 단위 학교 차원에서 필요한 특성을 기초로 하여 교육과정이 마련되지 못하게 하고 있다. 국내 교육과정의 특성은 국가교육과정을 둘러싼 제도에 의해 뒷받침되어 왔다. 학교교육의 전문가인 교사, 각 교과별 전문가는 교육과정 논의로부터 배제되어 왔으며, 정부의 지휘 아래 일부 교육학자들 위주로 개편이 이루어졌기 때문에 국내 교육환경과 현실에 기초하고 있지 못하는 한계를 지니고 있는 것이다.
교육과정은 평가를 근거로 개정되지 않고 정권이 바뀔 때마다 정권의 요구에 맞춘 교육과정을 채택했다. 때문에 교육현실과는 동 떨어진 결과를 낳았다. 또한 서구 중심 교육 이론만 차용해 국내 교육 과정 구성 요소의 선정 원리 및 내용에 대한 논의가 부족하다. 국내 교육 과정 논의도 학교 차원으로 마련되지 않아 교사의 교육권을 제한하고 있다. 교육 전문가는 논의로부터 배제되고 정권 아래 개편이 이루어져 국내 교육 현실에 기초하지 못한 것이다.