A CULTURA POPULAR COMO INSTRUMENTO ALFABETIZAÇÃO E (RE)SIGNIFICAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
Juliana Izabel Vassoler de Godoy; FFC/UNESP - Campus de Marília.
Considerando o vinculo intrínseco que deve haver entre a Universidade Pública e a comunidade, foi elaborado, no ano de 2004, um trabalho com características de extensão através do Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP - Campus de Marília, com alunos encaminhados para o reforço da E E "Maria Isabel Sampaio Vidal" do distrito de Padre Nóbrega, da mesma cidade.
Tendo como tema norteador o "EU NO MUNDO" procuramos integrar as disciplinas básicas com dados da realidade sócio-econômica e cultural dos alunos, instigando sua curiosidade e iniciativa de aprender a aprender. E de modo especifico, desenvolver o projeto Como as crianças podem superar as dificuldades do aprender a ler e escrever? voltado para a área de leitura e escrita, com o intuito de utilizar o conhecimento que os alunos traziam consigo, os quais não são valorizados no ambiente escolar.
Pensando no aluno enquanto um dos sujeitos do processo de ensino que possui uma cultura própria, resultado das suas relações e experiências, desde o início as propostas foram intencionalmente pensadas para favorecer o envolvimento dos alunos buscando desenvolver atividades, no sentido apontado por Leontiev (1992), segundo o qual esta ocorre quando se reconhece um sentido na finalidade da ação e esse reconhecimento é o motivo que incentiva sua realização.
Tomando por base uma metodologia de projetos o trabalho esteve voltado para interação entre as disciplinas com o contexto sócio-cultural concreto dos alunos envolvidos possibilitando a (re)significação de conhecimentos historicamente construídos presentes em seu cotidiano.
A concepção de linguagem presente no desenvolvimento do projeto específico utilizou como referência Bahktin (1988) ao considerara-la uma construção do sujeito através das suas relações com outros sujeitos, e ainda, pensada e reconstruída interiormente com um sentido específico e individual conferido por ele. Dessa forma considerando a linguagem um produto moldado nas relações e aquele que aprende também modifica as relações ao seu redor, daí a importância da interlocução entre bolsistas, professores e pais com as crianças, pois esses contatos contribuem para o estabelecimento de relações e construção de conhecimento.
A escrita, também entendida como uma sucessão de tentativas da criança, é um pensar sobre o que quer ser comunicado, a quem e a coerência de idéias. Esse exercício não é fácil, mas em um dado momento, ao confrontar suas idéias no e com seu texto, a criança cria novas hipóteses sobre a maneira de escrever e não podemos negar a individualidade presente nesse processo. Assim, procuramos oferecer novos questionamentos para propiciar sua reflexão e como vestígios dos acontecimentos internos e voltamos a atenção para os "erros" gramaticais, entendidos como dados singulares do pensamento (ABAURRE, 1997). Essa compreensão continua sendo fundamental para a elaboração de um trabalho consciente e que desperte a necessidade da escrita socialmente.
Outro ponto fundamental levantado por Nemirovsky (2002) e que contribui para o andamento de um trabalho pedagógico diferenciado foi o enfoque dado ao papel do professor como coordenador/articulador no processo pedagógico. Como tal não se pode ou deve esquecer que as mudanças efetivamente ocorrem se o professor tiver a iniciativa e o desejo de melhorar sua prática mesmo sabendo que esse é um processo e não uma solução instantânea.
No primeiro semestre a "Turma da Galera" (nome escolhido pelos próprios alunos da turma II) constituía-se por 17 (dezessete) alunos, destes quatorze são da 3ª série e três da 4ª série do Ensino Fundamental. No segundo semestre, houve a mudança de alguns alunos e novamente fizemos uma votação para a eleição do nome dessa "nova" turma. Escolheram "Turma das Crianças Inteligentes".
Quanto aos bolsistas, eram em número de seis e participavam de projetos diferentes ligados ao Núcleo de Ensino, como de matemática e filosofia, além de leitura e escrita. Baseava-nos nas experiências de anos anteriores para condução da aula, diminuindo a atuação da professora e estabelecemos uma rotina dividida em: Construção da rotina, Calendário, Cabeçalho, Hora do conto, Hora da conversa, Atividade do dia e Avaliação do dia, cada atividade executada por uma bolsista.
As aulas ocorriam pela manhã, no salão paroquial, pois na escola não havia sala disponível para as aulas, porém esse local encontrava-se em péssimas condições de conservação com o sistema de iluminação precário e insuficiente, paredes sujas, limpeza irregular e com a área da cozinha e dos banheiros avariada.
Do início ao fim do ano letivo a turma permaneceu com a mesma professora. No começo de cada semestre ambas as turmas apresentavam pouco ou nenhum domínio de fundamentos básicos como leitura e escrita, resolução de operações matemáticas simples e interpretação.
O planejamento das aulas foi feito semanalmente em conjunto com o professor coordenador do projeto específico e ocorriam encontros quinzenais com o grupo de professores, bolsistas e estagiários voluntários que faziam parte do projeto EU NO MUNDO, a fim de debater sobre o andamento dos trabalhos em cada turma. Infelizmente, mesmo com vários convites a professora e a direção da escola não compareciam nesses encontros.
Com relação às turmas, mesmo com número reduzido de alunos havia uma grande diversidade na relação da criança coma a língua, alguns escreviam pequenas frases, outros não reconheciam as letras ou números, além disso, as condições do local, o comportamento agressivo e dificuldade em desenvolver um trabalho interesse e envolvente.
No segundo semestre visualizamos resultados mais significativos quando o projeto relacionado à Cultura popular foi melhor definido e também quando os alunos passaram a perceber que a participação deles era importante e estava sendo valorizada dentro do ambiente escolar. Nossa proposta era a de construção de álbuns de ditados populares, charadas e cantigas para exposição na escola ou em outro local público.
O primeiro ditado popular foi trazido por uma bolsista que após fala-lo e escreve-lo na lousa acrescentou seu nome e de sua mãe que o havia ensinado, na aula seguinte a responsabilidade de trazer novos ditados era dos alunos, assim também fizemos com as charadas. Quando eles chegavam com os novos ditados e charadas solicitavamos para os demais alunos escreverem nos cadernos com auxílio dos bolsistas, somente depois era escrito na lousa e corrigido coletivamente.
As cantigas exigiam uma dinâmica diferente, antes do cabeçalho faziamos uma grande ciranda e cantavamos duas ou três músicas e caso alguma fosse diferente do repertório conhecido era repetida nos dias seguintes até que os alunos pudessem, tendo a memorizado, registrá-la em seus cadernos e depois reconstruí-la coletivamente na lousa pela professora e, ao mesmo tempo, questionando suas hipóteses sobre as palavras.
Após terem registrado um número significativo dessas manifestações culturais era o momento de passá-la na folha que era colocada no álbum. Em pequenos grupos eles se responsabilizavam pela escrita e ilustração das páginas.
Conjuntamente com esse trabalho propomos a correspondência com uma turma de outra cidade incentivando a troca de ditados, charadas e cantigas. Presenciamos, então, um novo salto qualitativo na participação dos alunos, que estava além de nossas expectativas e acabou envolvendo a todos no fim do ano.
Como resultados alcançamos um maior avanço no comprometimento dos alunos com as atividades e conseqüentemente uma melhoria na leitura e escrita, mas com o diferencial do conteúdo valorizado partir deles próprios, demonstrando a funcionalidade da leitura e escrita nesse contexto e (re)significando sua cultura enquanto conhecimento.
Cenas de aquisição da escrita: o trabalho do sujeito com o texto. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1997 (Coleção Leitura no Brasil) (REVER: TÍTULO E AUTORIA DO CÁPITULO)
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone: Edusp, 1988.
NEMIROVSKY, Mirian. Seqüências didáticas. In:______. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed. 2002.