L’avenir des langues anciennes - III. La subjectivité du raisonnement et de ses conclusions - Presses universitaires de Perpignan
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1 Non pas celle que les auteurs fustigent (cf. ci-dessous la note 25 p. 126), l’accumulation de data(...)
2 Sur les types psychologiques, sans doute le point le moins controversé des théories jungiennes, on (...)
1Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann défendent un enseignement des langues anciennes ayant une unique finalité du collège à l’université, malgré quelques nuances le plus souvent exprimées en notes. À les suivre en effet, étudiants et professeurs seraient conduits dans une seule voie didactique, l’analyse réflexive, voire l’érudition1, au détriment d’autres voies dont l’ignorance aggrave selon nous la « crise » des langues anciennes, même chez les élèves les plus doués et les plus motivés. Les auteurs de L’Avenir des langues valorisent la pensée (Denken, thinking) au détriment des autres fonctions jungiennes de l’intuition (Intuition, intuition), du sentiment (Empfinden, feeling) et de la sensation (Fülhen, sensation), qui ont pourtant leur place légitime si ce n’est nécessaire à un moment ou à un autre dans tout enseignement, même celui des langues et de la littérature antiques, surtout si l’on a la vision (humaniste) d’un enseignement au service de tout l’Homme2. La théorie autant que la pratique valident cette critique qu’on peut faire aux deux hellénistes. Mais les concepts inspirés par la psychologie du xxe siècle et les sciences cognitives ne sont pas plus pris en compte par ces deux universitaires que les difficultés couramment rencontrées quand on impose à tous les élèves d’une même tranche d’âge les mêmes enseignements et la même formation.
3 L’Avenir des langues, p. 97.
5 L’exemple de la langue de Beckett, que les programmes actuels réservent aux deux dernières années (...)
6 L’Avenir des langues, p. 61.
7 L’Avenir des langues, p. 70. Avec, cette fois, les connotations péjoratives du terme : « C’est en (...)
8 L’Avenir des langues, p. 68.
2La critique que nos auteurs font du « modèle humaniste ancien » qui laissait selon eux « aussi peu de place à la spontanéité qu’à l’analyse et à la prise de distance rationnelle vis-à-vis des traditions »3 vaut aussi pour leur projet, du moins pour ce qui concerne la « spontanéité » : selon eux, la principale possibilité d’expression de « l’individualité » de l’élève réside dans l’exercice de la pensée. L’étude des langues se réduirait donc toujours à un « effort d’interprétation de la part de celui qui lit ou écoute »4. « L’intuition » de celui-ci, évoquée p. 27, est décrite elle-même comme une interrogation critique. « Une expérience [...] charnelle » de la langue, de son « rythme » (relevant de ce que Jung appelle la sensation), rapidement évoquée p. 69, passe dans l’exemple qu’ils donnent5 par... l’analyse grammaticale et philologique. Tout comme, à les entendre, « toute écriture littéraire authentique »6. Par un habile retournement dialectique, pertinent quand on aborde la langue avec la fonction jungienne de la pensée, surtout quand elle est introvertie, P. Judet de La Combe et H. Wismann expliquent que l’expérience de l’immédiateté, dans la langue de communication, s’avère être une « abstraction7 », tandis que l’analyse abstractive peut être une véritable « expérience sensible »8. Les auteurs savent indéniablement de quoi ils parlent, sur ce plan, mais ils ne parlent que de ce qu’ils savent...
11 « Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, / Et les mots pour le dire arrivent aisément », (L (...)
12 Même quand l’énoncé joue sur les mots, les significations, les connotations.
3Leur valorisation extrême de la pensée se lit encore textuellement quand, au terme de l’opposition entre la tentation de privilégier la communication ou celle d’absolutiser la culture, les auteurs dépassent cette dualité en abordant la question « beaucoup plus générale, et mille fois traitée, [...] du rapport entre langage et pensée »9. Ils réaffirment un peu plus loin, après Friedrich D.E.Schleiermacher et Wilhelm von Humboldt, la nécessité de « ne pas dissocier langue et pensée ». Ils le répètent : « Il n’y a pas de pensée sans langue »10. Si la proposition paraît évidente, elle souligne que les auteurs n’envisagent jamais la question de la conscience – qui n’est pas la pensée, même si l’on serait bien en peine de dire ce qu’elle est. Leur perspective les empêche d’imaginer les liens qu’ils auraient pu décrire entre la conscience et les trois autres fonctions psychologiques de Jung. Or, ces liens mettraient le débat sur les langues et en particulier sur les langues « mortes » dans une toute autre perspective. Mais celle des deux universitaires consiste essentiellement à examiner une « voie théorique » l’une après l’autre, à ne voir et ne montrer que le « modèle sous-jacent » à l’œuvre derrière telle ou telle théorie, à confronter une « idée » avec une autre, à repartir d’une autre « idée » (comme Labov, cité p. 64), etc., etc. La fonction « pensée » qui domine dans le discours des deux intellectuels – avec le souci légitime de la prise de distance, de la distinction conceptuelle, de l’abstraction, etc. –, cette fonction, donc, les conduit à privilégier une approche rationnelle des langues qui voudrait qu’on ne puisse bien les comprendre que de l’extérieur – par la mise à distance de la perspective historique, de l’analyse grammaticale ou la confrontation à une autre langue. Mais c’est là un point de vue particulier. Tout latiniste ou helléniste d’un certain niveau a fait cette expérience troublante de comprendre intuitivement une phrase, avec un sentiment de clarté absolue, mais de ne pas pouvoir la traduire de suite avec les mots et la syntaxe de la langue maternelle. En effet, comme le laisse entendre le fameux distique de Boileau lui-même11 (qui prétend le contraire), il y a une distinction cognitive entre le concept et l’énoncé, la compréhension et la traduction. La compréhension relève de l’intuition ; idéalement, elle est immédiate et globale12, tout comme le sentiment que nous procure un poème ou l’expression d’un langage artistique. La traduction, elle, relève de l’interprétation ; elle est toujours imparfaite, inachevée, rationnellement discutable ; elle est beaucoup plus un exercice sur la langue de destination que sur la langue de départ ; elle clarifie les écarts entre deux contextes mentaux différents.
13 (=), synonyme de ; (:), c’est-à-dire ; (↔), antonyme de ; (), de même racine que. C’est le princip (...)
14 Cité par H.-I. Marrou dans De la connaissance..., p. 99. H.-I. Marrou ajoute aussitôt (positivemen (...)
15 Du Cange, et al., Glossarium mediæ et infimæ latinitatis (rééd. de L. Favre, Niort, 1883-1887). Éd (...)
16 Énéide, VI, 268.
17 En particulier les petits volumes verts de la « Librairie Hachette et Cie », publiés au tournant d (...)
4Comme dans le processus à l’œuvre dans la langue maternelle et bien décrit par L’Avenir des langues (p. 28-29), on peut donc approcher des subtilités lexicales et syntaxiques d’une langue ancienne en ne la confrontant qu’à elle-même. Telle est le principe de la méthode Ørberg, dont les manuels d’initiation et les éditions ad usum discipulorum des œuvres anciennes sont annotés en latin, à l’aide d’illustrations et d’un nombre réduit de signes13. Il n’en faut pas plus pour accéder au premier niveau du sens qu’est celui du concept si l’on offre aux élèves des textes progressifs qui leur permettent d’aller, comme le dit Comenius, du connu vers l’inconnu. Dans toutes les langues en effet, un certain nombre de mots renvoient à des expériences vécues et largement partagées par-delà les écarts contextuels : les substantifs dénotant les éléments du monde tels que le soleil, la nuit, la mer, etc., et les verbes exprimant des actions fondamentales de la vie humaine telles que dormir, marcher, aimer, etc. La méthode inductive, écrite ou orale, utilise à la fois cette expérience universelle, en s’adaptant bien sûr à l’âge de l’élève, et une disposition de l’esprit que Jean Piaget a décrite : « Si on glisse un mot inconnu dans la phrase, le mot inconnu est compris en fonction du schéma d’ensemble »14. C’est ainsi qu’H. H. Ørberg mène petit à petit son lecteur à la lecture cursive de Tite-Live, Aulu-Gelle, Cicéron, etc., et l’on peut fort bien comprendre le « noyau conceptuel » de tels textes, en rester à une compréhension globale des « textes authentiques », sans prendre vraiment conscience des écarts de sens qu’ils contiennent, ou sans y faire attention. Il est clair que cet artifice didactique ne donne pas une priorité aux qualités critiques, « objectivatrices », que P. Judet de La Combe et H. Wismann valorisent et qui se découvrent instantanément dans l’exercice de la traduction. Pour autant, la méthode inductive développe aussi ces qualités, mais progressivement : comme avec la langue maternelle, la lecture cursive ne reste pas nécessairement une lecture « globale » voire superficielle ; en même temps que grandit la maîtrise d’une langue, la lecture s’affine, varie son allure et laisse voir les subtilités sémantiques du texte, tant du point de vue de la dénotation que de l’énonciation. Ces écarts sont en effet de deux sortes. Ils peuvent être diachroniques, liés au contexte historique, à la civilisation, ce qui concerne essentiellement le vocabulaire abstrait mais pas exclusivement : signum, par métonymie, peut signifier la cloche chez Grégoire de Tours. Mais les écarts sémantiques sont également synchroniques, bien sûr, liés aux variations possibles à l’intérieur même de la langue, à une époque donnée, celles des registres de langue et des choix stylistiques de l’écrivain. Pour autant, les commentaires appelés par ces variations n’imposent pas systématiquement le détour par la langue maternelle, même dans le cas des langues anciennes : on peut, jusqu’à un certain point, recourir au latin et au grec ancien, à l’écrit ou à l’oral, pour expliciter les obscurités diachroniques, comme Du Cange l’a fait dans son célèbre Glossarium15, ou pour commenter une figure de style. L’hypallage du fameux vers de Virgile « Ibant obscuri sola sub nocte per umbram »16 s’explique d’abord facilement par une translation telle que « Ibant soli obscura sub nocte per umbram », dont le rythme déconstruit évidemment l’hexamètre initial. On relèverait aussi l’antéposition de l’adjectif « sola/obscura », par comparaison avec un syntagme aussi plat que « sub obscura nocte » ; les prosateurs latins utilisaient fréquemment ce second effet rhétorique. Les notes des anciennes éditions scolaires sans traduction17, que l’on recommandait aux étudiants il y a encore vingt ans, n’allaient souvent pas au-delà de ce genre de translation, pour des raisons didactiques qui restent défendables et qu’exploitent systématiquement le manuel de latin Lingua Latina per se illustrata et le manuel de grec Athenaze. La véritable limite de la méthode inductive et de l’immersion linguistique n’est pas l’impossibilité où nous sommes de toujours mesurer précisément les écarts sémantiques, à cause de notre ignorance partielle de la réalité dénotée et du code lui-même : cette impossibilité demeure quand nous commentons ces textes en français. La limite n’est pas d’ordre théorique mais pratique : dans quelle mesure le professeur et l’élève pourront-ils et devront-ils acquérir le vocabulaire néolatin et néogrec traduisant les concepts du commentaire stylistique contemporain ? Le commentaire des textes, dans l’enseignement du Moyen Âge et de la Renaissance, correspondait à une étape tardive de la maturation intellectuelle, située bien après l’âge où l’on commençait l’apprentissage de la langue, dans un cursus unifié et très long. Si l’étude approfondie de ces langues commence tardivement, comme c’est de plus en plus le cas aujourd’hui, les deux méthodes, la méthode inductive et le détour par la langue maternelle, auront tout intérêt à être suivies en même temps. Mais l’expérience et l’exemple de certains professeurs de divers pays, capables de faire d’excellents commentaires stylistiques ou littéraires en latin, déjouent tout principe et toute généralité : le choix entre les deux méthodes dépend, dans la pratique, du génie propre à l’enseignant, des caractéristiques du groupe et des motivations de chaque élève. Autant de facteurs pouvant même changer d’un cours à l’autre !
18 « Sur l’orientation des études de littérature latine », dans Mémorial des études latines publié à (...)
19 Ibid., p. 661.
20 Ibid., p. 664. C’est nous qui soulignons, surpris de trouver notre pensée aussi clairement exprimé (...)
21 Du fait de leur propre personnalité et de leurs talents propres : c’est ce que nous appelons leur (...)
22 Ibid., p. 667.
23 Ibid., p. 666.
24 Ibid., p. 667.
26 Celle d’une « critique créatrice », « où s’engagerait davantage la personne tout entière du latini (...)
27 Ibid., p. 664.
5Notre critique de L’Avenir des langues n’est pas nouvelle, tout comme la « crise » des langues anciennes – peut-être consubstantielle à leur enseignement, ou à l’enseignement tout court. Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann semblent ignorer ou négliger les conseils donnés en1943 par leur prédécesseur à l’Université de Lille, le latiniste Jacques Perret18, conseils donnés pour que les critiques et les professeurs remédient à la perte d’« audience » des « grandes œuvres de la littérature latine » qu’il déplorait en son temps. Curieuse époque pour nous, où un universitaire pouvait encore espérer, tout en en doutant, « que, dans l’ensemble, Virgile, Lucrèce, Tite-Live conservent durablement l’amitié de ceux qui [...] les fréquentèrent effectivement à longueur d’années [...] sur les bancs du collège »19. Les temps ont changé, le collège a modifié profondément ses objectifs et ses méthodes mais les réflexions de Jacques Perret n’en conservent pas moins toute leur pertinence. La voie à laquelle il invite ses collègues de langues anciennes est en tout cas très différente de celle que dessinent P. Judet de la Combe et H. Wismann car Jacques Perret invite à « une orientation moins exclusivement érudite des études de littérature latine » et appelle de ses vœux une « critique créatrice, plus personnelle, plus concrète, où s’engagerait davantage la personne tout entière du latiniste »20. Selon lui, le lecteur critique des textes anciens devrait donc s’appuyer aussi sur les fonctions psychologiques que nos deux hellénistes semblent négliger totalement21, « l’intuition personnelle », « l’imagination créatrice », « la sensibilité esthétique », la « sympathie »22. Ce vocabulaire nous éloigne de la distanciation et de l’abstraction préconisées par les auteurs de L’Avenir des langues puisque la raison ou la pensée en général fonctionnent sur le mode de la distinction, tandis que l’intuition et la sympathie créent dans la conscience des liens spontanés et des formes d’unité immédiates et évidentes. Comme le souligne Jacques Perret, en devançant les remarques de Gilbert Durand, « on est ici à l’opposé des méthodes qui ne savent que constater et enregistrer »23. Chacune de ces fonctions psychologiques ont leur travers si elles sont employées exclusivement : « Il s’agit d’éviter que les méthodes purement objectives n’en viennent à se stériliser elles-mêmes »24 ; « Un autre écueil guette le maître et l’étudiant, c’est l’érudition. Non pas certes, que l’érudition soit toujours sans intérêt, mais parce que, dans l’enseignement oral, elle est souvent une fuite, une échappatoire, devant l’essentiel qui serait l’appréciation des textes ». Mais d’un autre côté, « un esprit scientifique [...] redoutera toujours tout ce qui s’apparente au subjectivisme, à l’impressionnisme, plus encore tout ce qui semblerait inspiré du désir d’habiller les grandes œuvres au goût éphémère de l’actualité »25. On comprend bien que tels sont les pièges, dans la lecture des textes comme dans la conduite de la vie quotidienne, contre lesquels les auteurs du projet esquissé dans L’Avenir des langues veulent prémunir les élèves. Mais ils le font en négligeant l’importance tout aussi grande d’autres ressources de l’intelligence humaine. Ils fustigent eux aussi l’érudition poursuivie pour elle-même et qui n’aurait pas d’utilité pour l’émancipation de l’esprit, mais ils ne conçoivent celle-ci qu’au travers d’activités purement intellectuelles. Pour Jacques Perret, toutes les ressources et les fonctions de la personnalité d’un élève demandent à être éduquées autant que possible ensemble ; même dans l’étude des langues anciennes, elles peuvent l’être et se contrebalancer, ou mieux, s’associer par un juste équilibre entre elles. Cet objectif pédagogique induit des applications didactiques que Jacques Perret ne fait qu’entrevoir : « Nous ne serions pas étonné que la nécessité de cette renaissance26 apparût également à qui considérerait, et cette fois sur le plan technique, la situation de nos études »27. Mais Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann aboutissent à des conclusions très différentes en la matière.
1 Non pas celle que les auteurs fustigent (cf. ci-dessous la note 25 p. 126), l’accumulation de data dénuée d’interprétation, mais le souci exclusif, minutieux et savant du pourquoi de tous les faits de communication, que celle-ci soit savante, littéraire, ou naturelle.
2 Sur les types psychologiques, sans doute le point le moins controversé des théories jungiennes, on relira C.-G. Jung, Types psychologiques (1921), Trad. Y. Le Lay, Paris, Georg, 1997.
5 L’exemple de la langue de Beckett, que les programmes actuels réservent aux deux dernières années du secondaire, et qui ne peut être ressentie, aimée ou détestée, et enfin analysée qu’au terme de l’étude de toute une histoire littéraire.
7 L’Avenir des langues, p. 70. Avec, cette fois, les connotations péjoratives du terme : « C’est en fait à un modèle froid et fonctionnel que l’on donne vie en instaurant une complicité chaleureuse ou fusionnelle au sein de la langue vivante » (p. 46-47). Forts de ce sens de l’antithèse et de ses retournements dialectiques, les auteurs réduisent donc cette expérience affective à une pure illusion... Il s’agit là pour nous d’une autre expression de leur ombre personnelle (cf. ci-dessus, dans le chapitre I, les paragraphes intitulés « De l’ombre d’une pensée dualiste » et « Des fondements psychologiques et épistémologiques de toute théorie »).
11 « Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, / Et les mots pour le dire arrivent aisément », (L’Art poétique [1674], Chant I).
13 (=), synonyme de ; (:), c’est-à-dire ; (↔), antonyme de ; (<), de même racine que. C’est le principe suivi aussi par Luigi Miraglia et Tommaso Francesco Bórri, dans l’édition italienne du manuel de grec anglais Athenaze, An Introduction to Ancient Greek, de l’Anglais Maurice Balme et de l’Américain Gilbert Lawall (New York, Oxford University Press, 1990). Les Italiens ont en effet enrichi et modifié l’édition originale pour la rendre aussi proche que possible de la méthode Lingua Latina per se illustrata (cf. Athenaze, Introduzione al greco antico, Montella, Ed. Accademia Vivarium Novum, 1999, 2009).
14 Cité par H.-I. Marrou dans De la connaissance..., p. 99. H.-I. Marrou ajoute aussitôt (positivement, exemple personnel et scientifique à l’appui) : « Mais c’est très exactement ainsi que nous procédons, philologues classiques ou historiens de l’antiquité, lorsque nous cherchons à faire avancer notre connaissance du vocabulaire des langues mortes ».
15 Du Cange, et al., Glossarium mediæ et infimæ latinitatis (rééd. de L. Favre, Niort, 1883-1887). Édition mise en ligne par l’École nationale des Chartes en 2008 à l’adresse suivante : http://ducange.enc.sorbonne.fr/
17 En particulier les petits volumes verts de la « Librairie Hachette et Cie », publiés au tournant du xixe et xxe siècle, et que bien des classicistes francophones aiment retrouver chez les bouquinistes !
18 « Sur l’orientation des études de littérature latine », dans Mémorial des études latines publié à l’occasion du 20e anniversaire de la Société et de la Revue des Études Latines, Paris, Les Belles Lettres, 1943, p. 661-671.
20 Ibid., p. 664. C’est nous qui soulignons, surpris de trouver notre pensée aussi clairement exprimée. Nil novi sub sole !
21 Du fait de leur propre personnalité et de leurs talents propres : c’est ce que nous appelons leur subjectivité.
26 Celle d’une « critique créatrice », « où s’engagerait davantage la personne tout entière du latiniste ».
RIMBAULT, Olivier. III. La subjectivité du raisonnement et de ses conclusions In : L’avenir des langues anciennes : Repenser les humanités classiques [en ligne]. Perpignan : Presses universitaires de Perpignan, 2011 (généré le 28 janvier 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pupvd/408?nomobile=1>. ISBN : 9782354122249. DOI : 10.4000/books.pupvd.408.
Rimbault, O. 2011. III. La subjectivité du raisonnement et de ses conclusions. In L’avenir des langues anciennes : Repenser les humanités classiques. Presses universitaires de Perpignan. doi :10.4000/books.pupvd.408
Rimbault, Olivier. “III. La subjectivité du raisonnement et de ses conclusions”. L’avenir des langues anciennes : Repenser les humanités classiques. By Rimbault. Perpignan : Presses universitaires de Perpignan, 2011. (pp. 49-55) Web. <http://books.openedition.org/pupvd/408?nomobile=1>.
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