Datasets:

glossAPI
/

dimodis_logotexnia

Dataset card Viewer Files Files and versions Community

Split (1)

train · 11 rows

title stringlengths 32 94	text stringlengths 23.4k 72k
"Του έρωτος οι μπόρεσες και τση Φιλιάς η χάρη". Η εξέλιξη της ακριτικής ανδρείας σε ιπποτισμό.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση στοχεύει στη μελέτη του θέματος της αγάπης και του έρωτα σε μια διαχρονία και εξέλιξη από τον Μεσαίωνα έως τον 19ο αι. Τα σημεία που θα μελετηθούν είναι οι πρώιμες ενδείξεις έρωτα και αγάπης στα λογοτεχνικά κείμενα της δημώδους γραμματείας, τα οποία συγκροτούνται μέσα από μοτίβα που εμπλέκουν ιστορικά και κοινωνικά δεδομένα, λειτουργώντας διαχρονικά και δημιουργώντας σταθερούς άξονες αναφοράς ως προς την έκφραση του ερωτικού συναισθήματος. Σε κάθε περίπτωση, η εκπεφρασμένη αγάπη δύο νέων συνδυάζεται με συγκεκριμένες συμπεριφορικές επιλογές, με προεξάρχουσα αυτήν της πολεμικής ετοιμότητας. Η συγκεκριμένη ικανότητα θεωρείται προϋπόθεση για τον έρωτα ή τον γάμο που είθισται να έρχεται ως αμοιβή και παραλλάσσει ανάλογα με την εποχή και το ύφος του κειμένου σε «κατόρθωμα» πολεμικού ή ερωτικού χαρακτήρα. Συνεπώς, η ιδιότητα της ανδρείας συνδέεται με την αρετή, την ευγένεια και την ικανότητα απόκτησης συντρόφου. Αντίστοιχα, από την πλευρά της γυναίκας η στάση είναι παθητική ή στατική υπό την έννοια της αρπαγής, της φυλάκισης, της εξαφάνισης ή της αξίωσης επίδειξης δύναμης από τον άνδρα. Σε κάθε περίπτωση, η ανδρική προσπάθεια αμείβεται από τη γυναικεία διαθεσιμότητα με όρους απόλυτους, την αιώνια πίστη, αφοσίωση και αγάπη. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Από τη μυθολογική αρπαγή της Ευρώπης από τον Δία, το θέμα της σύζευξης και της γονιμότητας συνομιλεί με σαφή πολιτιστικά και πολιτικά συμφραζόμενα. Ο «έρως» εκφράζει τη «γόνιμη» αλλαγή, τη δημιουργία νέων δεδομένων και την αφομοίωση παλαιών στοιχείων τα οποία συνθέτουν μια νέα κοσμική γεωγραφία. Υπό την έννοια αυτή, ο έρωτας υμνήθηκε ως λύτρωση, χαρά και εξυγίανση, αλλά και ως πένθος, σκληρότητα και θυσία. Ιδεολογικά πρόκειται για μια ανθρώπινη περιπέτεια που χρησιμοποιήθηκε για να σηματοδοτήσει τα πολιτιστικά συμφραζόμενα κάθε εποχής κατά τρόπο αφομοιώσιμο από τις κοινωνίες που βρίσκονται σε διαδικασία επανακαθορισμού. Από την άλλη πλευρά, αυτή η θεματική περιοχή είναι προσφιλής και ελκυστική στους μαθητές, καθώς η γενική εικόνα που σχηματίζουν για το ιστορικό γίγνεσθαι και τη θεματολογία στο μάθημα της Λογοτεχνίας δεν ενισχύεται συστηματικά με στοιχεία αγάπης, ερωτικού θαυμασμού, παραμυθικής αλληγορίας. Επομένως, η συστηματική ανάγνωση των συγκεκριμένων κειμένων αφήνει ανοιχτό το πεδίο του ενδιαφέροντος για θέματα που δεν έχουν συνήθως άμεση προτεραιότητα στους γνωσιοκεντρικούς άξονες των ανθρωπιστικών μαθημάτων. Επιπλέον, η μελέτη των συγκεκριμένων κειμένων της δημώδους νεοελληνικής γραμματείας αναμένεται ελκυστική και ενδιαφέρουσα, εφόσον συνδυαστεί με άλλα λιγότερο ή περισσότερο γνωστά στους μαθητές, που διαθέτουν ωστόσο κοινούς θεματικούς άξονες, ώστε να προβούν σε μια ανακαλυπτική και δημιουργική ανάγνωση με αφετηρία τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διερευνήσουν τον συσχετισμό της αγάπης και της κοινωνικής σύμβασης του γάμου που τη νομιμοποιεί σε κάθε κοινωνικό σύνολο.  να διακρίνουν τα στάδια που κάθε κοινωνία θεωρεί απαραίτητα, προκειμένου να επιτευχθεί η νομιμοποίηση της ερωτικής σχέσης.  να αντιληφθούν τη σημασία που έχει ο «αγώνας» για τη διασφάλιση του συζυγικού βίου, ο οποίος εκλαμβάνεται ως έπαθλο αιώνιας πίστης και συντροφικότητας.  να μελετήσουν την εξέλιξη της ανδρικής κοινωνικής θέσης από την ακριτική ανδρεία στον ιπποτισμό.  να συλλάβουν την έννοια του γάμου ως διατήρηση, ανατροπή ή μετεξέλιξη των κοινωνικών δομών. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να εξοικειωθούν με τα κείμενα της δημώδους λογοτεχνίας μέσω μιας οικείας θεματικής περιοχής όπως η συγκεκριμένη.  να αντιληφθούν ότι η λογοτεχνική παραγωγή συνομιλεί με διαφορετικές γεωγραφικά περιοχές και ενσωματώνει διαλεκτικά ποικίλες επιδράσεις.  να διακρίνουν την καταγωγή λογοτεχνικών ειδών (μυθιστορία, θέατρο, έμμετρο μυθιστόρημα) μέσα από τα κοινά τους χαρακτηριστικά.  να γνωρίσουν τα κείμενα της συγκεκριμένης περιόδου ως προς τις επιδράσεις που ασκούν σε σύγχρονα και πιο οικεία σε αυτούς λογοτεχνικά έργα.  να εντοπίζουν τις ιδεολογικές καταβολές που φέρει ένα λογοτεχνικό κείμενο, καθώς και τους τρόπους με τους οποίους εκφράζει το αξιακό σύστημα της εποχής του. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διακρίνουν τα σχήματα μέσα από τα οποία δομούνται οι ερωτικές ιστορίες στη συγκεκριμένη λογοτεχνική περιοχή.  να εντοπίζουν τα μοτίβα που προϋποθέτουν την εξέλιξη μιας ερωτικής ιστορίας.  να αναγνωρίζουν δυτικότροπα και ανατολίζοντα στοιχεία στην αφήγηση της ερωτικής μυθιστορίας.  να παρακολουθούν την εξέλιξη των μοτίβων αυτών και την αξιοποίησή τους σε διαφορετικές εποχές.  να αντιλαμβάνονται την ανάγνωση ενός κειμένου ως ερμηνευτική διαδικασία για την πρόσληψη μιας εποχής ως προς τα ιδεολογικά της συμφραζόμενα. Διδακτικές πρακτικές Οι διδακτικές πρακτικές στην παρούσα πρόταση διδασκαλίας έχουν σαφώς μαθητοκεντρικό χαρακτήρα, αφού στόχος είναι η εξοικείωση των μαθητών με μια ιστορικά προσδιορισμένη περιοχή της λογοτεχνικής παραγωγής. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ενισχύει, επομένως, την αυτενέργειά τους και επιτυγχάνει μια ουσιαστική προσέγγιση, χωρίς να αφήνει περιθώρια προκατάληψης από μέρους τους σχετικά με τη γλωσσική ιδιαιτερότητα και την εκφραστική υπερβολή των κειμένων που υπερβαίνουν την προσωπική τους εμπειρία. Ωστόσο, ο ρόλος του διδάσκοντα θα πρέπει να είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός, ώστε να προσπελαστούν οι δυσκολίες που αφορούν στην ανάγνωση και στην κατανόηση του περιεχομένου. Το λεξιλόγιο και οι ιδιωματισμοί ενδέχεται να δημιουργήσουν αμηχανία στους μαθητές. Για τον λόγο αυτό, μια προσεκτική καθοδήγηση με περιθώρια ελεύθερης απόδοσης και ερμηνείας θα ενισχύσει τη συνεργασία τους, ώστε να εξοικειωθούν με την ουσιαστική και πολύπλευρη ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων με αυτενέργεια και δημιουργικότητα. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Στα σχολικά εγχειρίδια της Γ΄ Γυμνασίου και της Α΄ Λυκείου υπάρχουν συγκεκριμένες ενότητες που αναφέρονται στη μεσαιωνική δημώδη και στην κρητική λογοτεχνία. Με αφορμή, επομένως, τη διδασκαλία της Ερωφίλης και του Ερωτόκριτου στη Γ΄ Γυμνασίου, οι μαθητές έρχονται σε επαφή και με το γλωσσικό ιδίωμα και με τη δημώδη αφήγηση του 17ου αι. Στο σχολικό βιβλίο της Α΄ Λυκείου η επαφή είναι πληρέστερη και αφορά κείμενα του 12ου αι., καλύπτοντας ταυτόχρονα όλη την περίοδο που μας ενδιαφέρει έως τον Ρομαντισμό. Ωστόσο, η πρώτη αναφορά στο θέμα που μας αφορά υπάρχει στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου και συγκεκριμένα στο δημοτικό τραγούδι της αγάπης «Κόρη που λάμπει». Πρόκειται για ένα «παίνεμα της αγαπητικής», στο οποίο η ομορφιά της κόρης υμνείται σε σύγκριση με τον ήλιο και το φεγγάρι. Η εκφραστική υπερβολή είναι το πρώτο στοιχείο που θα επισημανθεί, καθώς επαναλαμβάνεται σε όλα τα κείμενα που θα μελετηθούν στη συνέχεια. Από μορφικής πλευράς, άλλωστε, η εκφορά του ιαμβικού δεκαπεντασύλλαβου παραπέμπει στον Ερωτόκριτο. Οι μαθητές μπορούν να διατρέξουν παράλληλα ποιήματα σύγχρονης εποχής που ανθολογούνται στα βιβλία τους, εφόσον σχετίζονται με την απόδοση της αγάπης σε απόλυτους όρους, ενώ η συνακόλουθη εκφραστική υπερβολή διακρίνει τα λυρικά τους στοιχεία (τα κείμενα για παράλληλη ανάγνωση αναφέρονται στο οικείο χωρίο). Στη συνέχεια, μπορούν να διερευνηθούν συγκεκριμένες θεματικές περιοχές, λ.χ. η συνομιλία γονέων για τους γάμους των παιδιών τους. Η συμφωνία ή ασυμφωνία καθορίζει συνήθως και την τύχη-τιμωρία της κόρης: οι όρκοι αγάπης που ανταλλάσσουν ο Πανάρετος και η Ερωφίλη προοιωνίζονται την κακή τους τύχη, η οποία εξαρτάται από τον βασιλιά-πατέρα. Το θέμα παραλλάσσει στον Ερωτόκριτο, με ευτυχή έκβαση αυτήν τη φορά, ενώ εντοπίζεται και σε κείμενα όπως «[Η Ελενίτσα]» από το Έρωτος Αποτελέσματα της (Α΄ Λυκείου), καθώς και στα αποσπάσματα Στέλλα Βιολάντη του Ξενόπουλου (φυλάκιση κόρης) και «[Ανάθεμα τα τάλαρα]» από την Τιμή και το χρήμα του Θεοτόκη (ταξική διαφορά που εμποδίζει την αγάπη). Στη συνέχεια, μπορεί να εντοπιστεί το στοιχείο του «επάθλου», του «αγώνος» ή της «μάχης» που οφείλει να δώσει ο άνδρας για να αποδείξει την «παλικαριά» του· δηλαδή, το προαπαιτούμενο προσόν στο οποίο ανταποδίδεται η συζυγική αγάπη. Το θέμα στην πιο πρώιμη εκδοχή απαντάται στην «Αρπαγή της γυναίκας του Διγενή» (ακριτικό τραγούδι), ενώ εξελίσσεται στην κονταρομαχία του Ερωτόκριτου (Α΄ Λυκείου) και στην ανδρεία που επιδεικνύει στη μάχη (Γ΄ Γυμνασίου). Επομένως, και με αφόρμηση τα παραπάνω κείμενα, η διδακτική πρόταση διαρθρώνεται σε δύο βασικούς άξονες: α) Εξέλιξη της ακριτικής «ανδρείας» σε «ιπποτισμό»: η πολεμική ικανότητα είναι αναγκαία, αλλά εκφράζει και την πίστη σε έναν άρχοντα (ενίοτε η πίστη είναι ιερή – όπως στις Σταυροφορίες), καθώς και το ιδανικό της ευγενείας. Το τελευταίο θα μπορούσε να συνδεθεί με το αρχαιοελληνικό δίπολο του «καλού κἀγαθοῦ», διαμεσολαβημένο από το αναγεννησιακό ιδεώδες του καθολικού ανθρώπου. Το συγκεκριμένο ηθικό μοτίβο εμφορεί τον άνθρωπο της Αναγέννησης και αποκαλύπτει το δυτικοευρωπαϊκό αναγεννησιακό πνεύμα που στρέφεται στην αρχαία ελληνική γραμματεία και επανεντάσσεται από εκεί στον ελληνικό χώρο, όπου αφομοιώνει πλήθος ανατολικά στοιχεία της μυθοπλασίας των λαϊκών παραμυθιών. Το θέμα μελετάται και στο σαιξπηρικό δράμα. β) Διαπλοκή έρωτα-θανάτου: εδώ προτάσσεται η ελεύθερη βούληση στην ανθρώπινη μοίρα, η οποία παραλλάσσει διαχρονικά έως το σαιξπηρικό Ρωμαίος και Ιουλιέττα. Πρόκειται για τις ερωτικές ιστορίες που «κλειδώνουν»/εκφράζονται στον Άλλο Κόσμο επιβεβαιώνοντας τον απόλυτο και παντοτινό χαρακτήρα τους, ο οποίος τις καθιστά δυνατές ακόμα και σε εξωφυσικές συνθήκες. Παράλληλα, αναγνωρίζονται όλα τα μοτίβα τραγικότητας που απαντώνται στα οικεία κείμενα, αναγνωρίσεις και νεκροφάνειες, προθεσμίες που απέβησαν μοιραίες, σημεία εμπίστευσης (ενίοτε μαγικά) που χάθηκαν. Στον άξονα αυτό είναι ενδιαφέρουσα και η ανάλαφρη παραλλαγή της φάρσας και του παιχνιδιού (παράλληλα ζευγάρια, ευτυχείς εκβάσεις από τυχαία περιστατικά). Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το μάθημα της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο και Λύκειο επιχειρεί, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, μια περαιτέρω προσέγγιση των λογοτεχνικών έργων πέραν της αποκλειστικά κειμενικής. Καθώς ενθαρρύνεται μία αναγνωστική διαδικασία με διαδραστικότητα, ερευνητική πρόθεση και διακειμενικότητα, είναι σκόπιμο η διδασκαλία να προσανατολίζεται σε κατευθύνσεις που αντιμετωπίζουν τη λογοτεχνική ανάγνωση συνθετικά, συνολικά, διαχρονικά. Είναι σκόπιμο, επομένως, να ζητηθεί από τους μαθητές να ανατρέξουν σε κείμενα και πηγές αρχικά από τα σχολικά βιβλία, έτσι ώστε τα τελευταία να αποτελέσουν πραγματική πηγή ελεύθερης ανάγνωσης, αφετηρία και όχι αφορμή διδασκαλίας. Η αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων ενισχύει την οικείωση του μαθητή με τη διδακτική πράξη και μειώνει την απόσταση του από καθέδρας λόγου του διδάσκοντα. Επιπλέον, εξομαλύνει τη σχέση του μαθητή με τη διαδικασία μάθησης, αποκαθιστά τη δυσκολία επιτέλεσης καθηκόντων και οδηγεί τις μαθητικές ομάδες σε μια ουσιώδη και εμπεριστατωμένη συνεργατική διδασκαλία. Τα μεσαιωνικά δημώδη κείμενα που ανθολογούνται στη συγκεκριμένη πρόταση είναι απαραίτητο να ενταχθούν ομαλά στη διδασκαλία από το σχολικό βιβλίο. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές θα αντιληφθούν τη νεοελληνική γραμματεία συνολικά και θα προσπελάσουν τις όποιες γλωσσικές και υφολογικές δυσκολίες με τρόπο φυσικό και αβίαστο. Για τους παραπάνω λόγους ανθολογήθηκαν και αξιοποιήθηκαν κείμενα από όλες τις τάξεις Γυμνασίου και Λυκείου με θεματικό κέντρο τον έρωτα και την αγάπη. Παράλληλα, συγκεντρώθηκαν όλα τα κείμενα της μεσαιωνικής δημώδους με το ανάλογο θέμα. Τα πετραρχικά σονέτα και το σαιξπηρικό έργο αντλήθηκαν από το βιβλίο της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας (Β΄ Λυκείου). Αξιοποίηση των ΤΠΕ Ο τρόπος αξιοποίησης της παρούσας διδακτικής πρότασης καθορίζει και τον βαθμό αξιοποίησης των ΤΠΕ από τον διδάσκοντα και τους μαθητές. Επειδή προέχει η ανάγνωση και η μελέτη κειμένων, ο διδάσκων θα πρέπει να γνωρίζει τη διαχείριση των ψηφιακών αποθετηρίων που αφορούν μελέτες της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας, καθώς και τη δημιουργία των αντίστοιχων υπερδεσμών στα φύλλα εργασίας. Οι μαθητές θα πρέπει να διαχειρίζονται και να χρησιμοποιούν τα αντίστοιχα αρχεία, όπως επίσης να χειρίζονται κειμενογράφο και λογισμικό παρουσίασης. Επίσης, είναι χρήσιμο για τον διδάσκοντα να γνωρίζει βασικές ψηφιοθήκες ανάγνωσης –λ.χ. βασική ψηφιοθήκη με όλα τα έργα του Σαίξπηρ– για να παραπέμπει και να καθοδηγεί τους μαθητές. Η διερεύνηση στο διαδίκτυο για πηγές ανάγνωσης και έρευνας είναι απαραίτητη, επομένως και τα εργαλεία Web 2.0 θεωρούνται δεδομένα. Διδακτική πορεία Η διδακτική πορεία θα μπορούσε να οργανωθεί στις εξής φάσεις κλιμακούμενης δυσκολίας: Α΄ Φάση: Ανακαλύπτοντας τη ρητορική του έρωτα από τον Μεσαίωνα μέχρι σήμερα. Οι μαθητές στη φάση αυτή συνεξετάζουν κείμενα από διάφορες χρονικές περιόδους, με στόχο να μελετήσουν τα σχήματα μέσα από τα οποία εκφέρεται η αγάπη και το ερωτικό συναίσθημα. Αρχικά, εντοπίζουν την υπερβολή, τις παρομοιώσεις και την απόδοση της ομορφιάς ή του έρωτα μέσα από στοιχεία της φύσης. Στόχος είναι η διαπίστωση της διαχρονίας της συγκεκριμένης ρητορικής, η οποία εκκινεί από το δημοτικό τραγούδι και φτάνει έως τη σύγχρονη ποίηση. Η εφαρμογή στη Γ΄ Γυμνασίου είναι δόκιμο να χρησιμοποιήσει και τα ανθολογούμενα κείμενα της Α΄ και Β΄ Γυμνασίου: «Κόρη που λάμπει», «Αγάπης λόγια», «Όλα τα πήρε το καλοκαίρι», «Τα πουλιά δέλεαρ του Θεού», «Μαλαισιακά τραγούδια». Ενδεικτικά, από τα παραπάνω κείμενα επιλέγονται εικόνες της φύσης, ο ήλιος και το φεγγάρι, τα αστέρια, η θάλασσα, επίσης οι ανάλογες μεταφορές («η αγάπη σηκώνει την απελπισία από τ’ αμπάρι του κορμιού» από το ποίημα του Καρούζου) και άλλα σχήματα που συνδιαλέγονται με το απόσπασμα του σχολικού βιβλίου από την Ερωφίλη (στ. 148-185), καθώς και τα ποιήματα «Ουλαλούμ» του Σκαρίμπα και «Γιατί μ’ αγάπησες» της Πολυδούρη. Εν συνεχεία, δίνονται αποσπάσματα από τα ερωτικά-ιπποτικά μυθιστορήματα Καλλίμαχος και Χρυσορρόη (στ. 415-500), Λίβιστρος και Ροδάμνη (στ. 1969-2075), Βέλθανδρος και Χρυσάντζα (στ. 674-719), Ιμπέριος και Μαργαρώνα (στ. 421-514) και Φλώριος και Πλάτζια Φλώρα (στ. 126- 209). Οι μαθητές μπορούν να βρουν τις αναλογίες των σχημάτων και να δουλέψουν με τη λογική της κατηγοριοποίησης ή του εννοιολογικού πίνακα. Με την ίδια λογική η πρόταση μπορεί να εφαρμοστεί με αντίστοιχες επιλογές από το βιβλίο της Α΄ Λυκείου, αλλά και από άλλα κείμενα της δημώδους μεσαιωνικής λογοτεχνίας που ανθολογούνται στην πρόταση. Β΄ Φάση: Η χαρμολύπη του έρωτα Στη φάση αυτή οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν τα χωρία στα οποία εκφράζεται η αγωνία και η απόγνωση των ερωτευμένων στο ενδεχόμενο χωρισμού. Η ματαιότητα της ζωής, όταν το ταίρι απουσιάζει, απαντάται σε όλα τα κείμενα που ανθολογήθηκαν. Ωστόσο, η απελπισία αναιρείται, όταν τα ζευγάρια συναντιούνται και πάλι. Για τη φάση αυτή ο διδάσκων επιλέγει κάποια από τα κείμενα της δημώδους μεσαιωνικής γραμματείας, προσανατολίζοντας τους μαθητές στα μοτίβα όπου οι ερωτευμένοι ανταλλάσσουν όρκους εμπίστευσης ή σε αυτά όπου ο θάνατος (ως λανθασμένη εντύπωση κάποιες φορές) εκκινεί έναν θρηνητικό μονόλογο που επιβεβαιώνει τη ματαιότητα της ζωής όταν λείπει το αγαπημένο πρόσωπο. Το ίδιο παρατηρείται στις περιπτώσεις στις οποίες οι νέοι απομακρύνονται περιστασιακά ή χάνονται από λάθος. Ο διδάσκων μπορεί να παραπέμψει στις περιλήψεις των ερωτικών-ιπποτικών μυθιστορημάτων που θα επιλέξει.1 Ομοίως μπορεί να δημιουργήσει μια ψηφιακή βιβλιοθήκη στο πολύ απλό πρόγραμμα διαχείρισης τάξης Padlet, με το οποίο μπορεί να επεξεργαστεί και την αισθητική των κειμένων με ανάλογη εικονογράφηση. Οι μαθητές αντίστοιχα μπορούν να επεξεργαστούν και να αναρτήσουν τις εργασίες τους σε απλό κειμενογράφο (Word) ή σε λογισμικό παρουσίασης (PowerPoint). Γ΄ Φάση: Μοτίβα παραμυθιού στις ερωτικές ιστορίες Για τη φάση αυτή χρησιμοποιείται η παραπάνω αρχειοθέτηση, αλλά τώρα μπορούν να απομονωθούν συγκεκριμένα μοτίβα που παραπέμπουν σε μαγικά στοιχεία, όπως ερωτικά φίλτρα, βοτάνια, δαχτυλίδια, μαντήλια κλπ.· μπορεί να δημιουργηθεί επιπλέον ενδιαφέρον, αν συνδυαστεί με έργα του Σαίξπηρ, όπως ενδεικτικά τα Ρωμαίος και Ιουλιέττα και Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίσουν τις ανθολογημένες ιστορίες, προκειμένου να αναζητήσουν κοινά σημεία με κείμενα που τους είναι οικεία. Αρχικά, μπορούν να εντοπίσουν το στοιχείο του «αγώνος» και της «μάχης» ως έπαθλο γάμου. Στη συνέχεια, το μοτίβο της φυλάκισης της κόρης, το οποίο παραλλάσσεται με τις κάθε μορφής παρεμβάσεις των γονέων που διαφωνούν για τον γάμο (Φλώριος και Πλάτζια Φλώρα). Υπάρχει, τέλος, το στοιχείο των διπλών ζευγαριών που μπερδεύονται ή εν είδει αστεϊσμού ή προς χάριν της πλοκής στο ίδιο το έργο, όπως στα Βέλθανδρος και Χρυσάντζα, Λίβιστρος και Ροδάμνη, Στάθης και Φορτουνάτος. Η μελέτη εδώ 1 Βλ. ενδεικτικά ΙΜΕ: Βυζαντινή Λογοτεχνία και Δημώδης Γραμματεία: αρχές-1669. συνδυάζεται και με το Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας, καθώς και με τη Δωδεκάτη νύχτα του Σαίξπηρ. Δ΄ Φάση: Ο έρωτας ως πολιτική πράξη: από τον Διγενή στον Ερωτόκριτο Για τη φάση αυτή είναι απαραίτητη η μελέτη ιστορικών στοιχείων από τα σχολικά βιβλία (ενδεικτικά Βυζαντινή Γραμματεία, Ιστορία Β΄ Γυμνασίου, Κοινωνία και εξουσία στη Δυτική Ευρώπη, Ιστορία Β΄ Λυκείου, καθώς και τα χωρία από το βιβλίο Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας). Στόχος της διδασκαλίας εδώ είναι να διερευνηθούν οι σχέσεις των ερωτευμένων ανδρών με τους φορείς εξουσίας, τους βασιλείς. Από τον Διγενή γίνεται αντιληπτό ότι η ανδρεία του είναι αδιαμφισβήτητη, όπως και η σχέση με τη βασιλική εξουσία η οποία –καθώς δεν αναφέρεται– υπονοείται ως πολιτικά ορθή. Επομένως, είναι δεδομένη η επιτυχία της ερωτικής αποστολής του Διγενή, όταν του κλέβουν τη γυναίκα. Από το έπος του Διγενή, ωστόσο, οι μαθητές μπορούν να μελετήσουν και τα χωρία, όπου ο ήρωας ξεκινά τα ανδραγαθήματά του· το πρώτο –και η απόδειξη ταυτόχρονα της αξιοσύνης του– είναι η επιλογή της γυναίκας και μάλιστα χωρίς την αρχική συγκατάθεση του πατέρα της. Διακρίνεται το στοιχείο της υπεροχής, της φεουδαρχικής κάστας, ενώ η σύζυγος –η οποία αρπάζεται με το άλογο– είναι κόρη αξιοσέβαστου στρατηγού και μάλιστα με διόλου ευκαταφρόνητο εισόδημα το οποίο παραδίδει ως προίκα (Διγενής Ακρίτης, στ. 702-925 και στ. 1028-1088). Ο έρωτας των δύο νέων δεν συναντά ιδιαίτερα εμπόδια, καθώς η ομαλότητα στην ιεραρχία δεν διασαλεύεται. Ο Διγενής, επομένως, διέρχεται επιτυχώς τις δοκιμασίες του έρωτα, καθώς υπηρετεί ευσυνείδητα την κεντρική εξουσία. Η υπεροχή του στη μάχη και οι υπερφυσικές του ικανότητες δεν αφήνουν περιθώρια ερωτικής δοκιμασίας. Η ευγένεια, ωστόσο, διέπει το ζευγάρι, όπως φαίνεται στο αντίστοιχο απόσπασμα του σχολικού βιβλίου της Α΄ Λυκείου, όπου υπονοείται ότι η αρπαγή έγινε από «ανταγωνιστή» άρχοντα εξαιτίας της καταγωγής της συζύγου του Διγενή. Το ενδιαφέρον προκύπτει καθώς οι πολιτικές συνθήκες αλλάζουν, οι μεγάλες αυτοκρατορίες μετατρέπονται σε αυτοδιοικούμενες επαρχίες εξαιτίας των επιδρομών και οι κεντρικές εξουσίες εξαναγκάζονται σε μια πιο σαφή φεουδαρχική κοινωνική ιεραρχία. Τότε στα ερωτικά-ιπποτικά μυθιστορήματα εμφανίζονται συνήθως διαμάχες μεταξύ του εκάστοτε «βασιλιά» και του νέου άντρα (ευγενής ή γιος του βασιλιά), ο οποίος, προκειμένου να αποκτήσει την εκλεκτή της καρδιάς του, πρέπει να περάσει από αρκετές, ενίοτε και μοιραίες δοκιμασίες. Το θέμα της «πίστης στον ανώτατο άρχοντα» αμφισβητείται και οι ερωτικές περιπέτειες εκφράζουν την ψυχική κατάσταση ενός ήρωα που είναι σε θέση να αντισταθεί και να θέσει εαυτόν σε κίνδυνο προκειμένου να κερδίσει την αγαπημένη του – και προφανώς την αντίστοιχη εξουσία που συνοδεύει η κατευόδωση του «γάμου». Επομένως, το κέντρο βάρους μετακινείται στην ικανότητα του άνδρα να παραμείνει πιστός στα ερωτικά του αισθήματα, έτσι ώστε να αντισταθεί στην «άδικη» συνήθως κεντρική εξουσία. Η εξέλιξη του μοτίβου αυτού είναι γνωστή στους μαθητές από τις οικείες ανθολογήσεις των βιβλίων τους (Ερωτόκριτος και Ερωφίλη). Το θέμα προσφέρεται για συνανάγνωση με τα κυριότερα ιπποτικά μυθιστορήματα και μπορεί να εντοπιστεί από τους μαθητές από τις οικείες περιλήψεις που αναφέρθηκαν στη Β΄ Φάση. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 (Β΄ Φάση) 1. Δίνεται το απόσπασμα από το ιπποτικό μυθιστόρημα Καλλίμαχος και Χρυσορρόη, καθώς και ο πρόλογος από το Ρωμαίος και Ιουλιέττα. Να αναζητήσετε τα σημεία που προοικονομούν το περιεχόμενο των ιστοριών. 2. Αφού μελετήσετε τις περιλήψεις των έργων, να εντοπίσετε κοινά σημεία ως προς την εξουδετέρωση του κεντρικού ήρωα με μαγικά μέσα. 3. Να διερευνήσετε τη φάση ύπνου-θανάτου σε σχέση με το ποίημα Ο Κρητικός του Διονύσιου Σολωμού. 4. Στα παραπάνω κείμενα η τραγικότητα καθορίζει εν πολλοίς και τη δράση. Ποιο αισθητικό αποτέλεσμα προκύπτει για τον αναγνώστη; Να το συγκρίνετε με το έργο Ερωφίλη του Χορτάτση. Για κάθε δραστηριότητα να γράψετε ένα μικρό κείμενο (έως 200 λέξεις). ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 (Δ΄ ΦΑΣΗ) 1. Αφού μελετήσετε τις αντίστοιχες σελίδες από τα σχολικά βιβλία ιστορίας Β΄ Γυμνασίου ή Λυκείου, να συγκεντρώσετε στοιχεία για την τάξη των ιπποτών και τις Σταυροφορίες. 2. Να μελετήσετε τα προβλήματα που έπρεπε να αντιμετωπίσουν οι αυτοκράτορες της δυναστείας των Κομνηνών και την ενότητα για τις τέχνες και τα γράμματα στην κομνήνεια περίοδο (Β΄ Λυκείου). 3. Παρατηρήστε τα τοπωνύμια στα ιπποτικά μυθιστορήματα που σας δόθηκαν και αιτιολογήστε την επιλογή τους. Γράψτε σε ένα κείμενο τις παρατηρήσεις σας. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 (Δ΄ ΦΑΣΗ) Σας δίνονται τα έργα Διήγησις του Αχιλλέως, Διγενής Ακρίτης και Τρωίλος και Χρυσηίδα του Σαίξπηρ. 1. Αφού παρακολουθήσετε το βίντεο «Οι ήρωες είναι πάντα ευγενικοί» του Μάνου Χατζιδάκι, να καταγράψετε τους στίχους του τραγουδιού. 2. Να καταγράψετε σε ξεχωριστούς πίνακες τα πρόσωπα των έργων που σας δόθηκαν. 3. Να παραλληλίσετε τις υποθέσεις των έργων. 4. Να συγκεντρώσετε σε πίνακα κοινές λέξεις που εντοπίσατε μεταξύ του Διγενή και της Διηγήσεως του Αχιλλέως. 5. Να αναρτήσετε στο Padlet τις εργασίες σας. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Η διδακτική πρόταση ανοίγει μια ευρύτατη θεματική βεντάλια σε όλα τα κείμενα που ανθολογούνται με κοινή θεματική την αγάπη, τον έρωτα, την ερωτική περιπέτεια. Ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει, με βάση τους άξονες που αναφέρθηκαν στην Αφετηρία, κάποιες ή κάποια από τις Φάσεις διδασκαλίας, ανάλογα με τη στοχοθεσία που θα κρίνει σκόπιμο να εφαρμόσει. Σε όποια επιλογή και συνδυασμό κειμένων επεκταθεί, λιγότερο ή περισσότερο, μπορεί να αξιοποιήσει την ανάγνωση των κειμένων της δημώδους μεσαιωνικής (σύμφωνα πάντα με την προσωπική του επιλογή), έτσι ώστε να επιτύχει την εξοικείωση των μαθητών με τα εν λόγω κείμενα και τη γόνιμη ενσωμάτωσή τους στο σώμα της νεοελληνικής γραμματείας, όπως αυτό ορίζεται από τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ — ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ο ΠΡΟΛΟΓΟΣ [Μπαίνει ο χορός] Δυο οικογένειες, με δύναμη μεγάλη μες στη Βερόνα (η σκηνή μας το καλεί), ξεσπούν σε έριδα παλιά, και πέφτει πάλι αίμα πολίτη σε πολίτη κεφαλή. Απ’ των μοιραίων αντιπάλων τις λαγόνες άτυχο ζεύγος ερωμένων έχει βγει, κι είναι γραμμένο τους πολύνεκρους αγώνες αυτοί να θάψουν κατεβαίνοντας στη γη. Τον έρωτά τους, πού ʼχει θάνατο και πάθος, και των γονέων την οργή, που θα τη σβήσει μόνο το τέλος των παιδιών τους, από λάθος, αυτά η δίωρη σκηνή θα ιστορήσει. Υπομονή, ν’ ακούσετε, κι εμείς με λίγη προσπάθεια το φτιάχνουμε ό,τι ξεφύγει. (Ρωμαίος και Ιουλιέττα, μτφρ. Διονύσης Καψάλης, Πατάκης, Αθήνα 1995, σ. 13.)
Ο καημός της ξενιτιάς. Μελέτη ποιητικών κειμένων για την ξενιτιά.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση έχει ως βασικό στόχο να μελετήσουν οι μαθητές ποιητικά κείμενα διαφορετικών εποχών και ποικίλης προέλευσης, τα οποία πραγματεύονται το διαχρονικό θέμα της ξενιτιάς και του ξεριζωμού των ανθρώπων από τον τόπο τους για βιοποριστικούς ως επί το πλείστον λόγους. Οι μαθητές, εργαζόμενοι σε ομάδες, καλούνται να επεξεργαστούν κείμενα της δημώδους γραμματείας, δημοτικά τραγούδια, ποιήματα, πεζά κείμενα και τραγούδια του 20ού αιώνα, τα οποία αποτυπώνουν τα συναισθήματα όχι μόνο των ξενιτεμένων, αλλά και όσων αφήνουν πίσω τους. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Με αφετηρία το ανώνυμο ποίημα της δημώδους γραμματείας Περί της ξενιτείας, επιδιώκεται οι μαθητές να διερευνήσουν και εντέλει να προσδιορίσουν με ποιον τρόπο προσεγγίζουν το θέμα της ξενιτιάς οι δημιουργοί των δημοτικών τραγουδιών, οι ποιητές και συγγραφείς, καθώς και οι στιχουργοί των λαϊκών ασμάτων, προκειμένου να καταγράψουν τα συναισθήματα όλων των εμπλεκομένων σε αυτό το κοινωνικό φαινόμενο. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θα προσπαθήσουν να διαγράψουν το ήθος λογοτεχνικών προσώπων, κάτι που θα υλοποιηθεί με τη μελέτη ενός δικτύου κειμένων και με την προαιρετική συνδρομή των ΤΠΕ. Το δίκτυο κειμένων διαφορετικών εποχών θα βοηθήσει να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι το καθένα επηρεάζεται άμεσα από την εποχή του και αποτυπώνει το αξιακό σύστημα ενός συγκεκριμένου γεωγραφικού χώρου σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν τους τρόπους με τους οποίους εκφράζεται ο καημός της ξενιτιάς σε διαφορετικές εποχές. • να γνωρίσουν τις απόψεις που έχουν για την ξενιτιά, σε διαφορετικές περιοχές και εποχές, τόσο οι ίδιοι οι ξενιτεμένοι όσο και τα μέλη της οικογένειάς τους. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν συγκεκριμένα λογοτεχνικά κείμενα στα οποία οι δημιουργοί τους προσεγγίζουν το θέμα/πρόβλημα της ξενιτιάς. • να γνωρίσουν ποιητές και πεζογράφους που επέλεξαν να ασχοληθούν με την ξενιτιά και τον τρόπο με τον οποίο αποτυπώνουν στο έργο τους το κοινωνικό αυτό φαινόμενο. Γραμματισμοί Με την εφαρμογή της παρούσας πρότασης επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση: • να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές στους τρόπους με τους οποίους αποτυπώνεται το θέμα της ξενιτιάς σε λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικών εποχών. • να εργάζονται σε ομάδες και να παράγουν συνεργατικό κείμενο ενταγμένο σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Διδακτικές πρακτικές Στην παρούσα διδακτική πρόταση προτείνεται η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Η επιλογή αυτή υπηρετεί την ουσιαστική συνεργασία των μαθητών και την ενεργητική εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία μέσα από την ένταξή τους σε ομάδες. Σημαντικό ρόλο στην επιτυχή εφαρμογή της μεθόδου διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος οφείλει να είναι διακριτικά παρών και να διευκολύνει τη μαθησιακή πορεία, χωρίς όμως να κατευθύνει τους μαθητές και να αποφασίζει για τον ρυθμό εργασίας των ομάδων. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΊΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (ΚΝΛ) της Β΄ Γυμνασίου η 8η Ενότητα τιτλοφορείται «Η αποδημία • Ο καημός της ξενιτιάς • Ο ελληνισμός έξω από τα σύνορα • Τα Μικρασιάτικα • Οι πρόσφυγες». Στην ενότητα αυτή υπάρχουν τα εξής κείμενα: 1. Το δημοτικό τραγούδι της ξενιτιάς «Θέλω να πα στην ξενιτιά» 2. «Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην έρημη χώρα» του Δημήτρη Χατζή 3. «H επιστροφή του Αντρέα» του Ηλία Βενέζη 4. «Για τον όρο “μετανάστες”» του Μπέρτολτ Μπρεχτ 5. «Γλυκό του κουταλιού» του Κυριάκου Χαραλαμπίδη 6. «Δύο γράμματα της Χαράς» του Θανάση Βαλτινού και 7. «Αναμνήσεις της Κωνσταντίνας από τη Γερμανία» της Άλκης Ζέη. Ξεκινώντας από τα κείμενα αυτά, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τον καημό της ξενιτιάς και με τα θέματα της μετανάστευσης και της προσφυγιάς. Στη βάση αυτού του προβληματισμού δομείται η περαιτέρω διερεύνηση του θέματος της ξενιτιάς και η μελέτη του ανώνυμου ποιήματος της δημώδους γραμματείας Περί της ξενιτείας, καθώς και άλλων σχετικών δημοτικών και λαϊκών τραγουδιών. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με το θέμα της ξενιτιάς και της μετακίνησης χιλιάδων ανθρώπων από τη χώρα τους σε μια άλλη όχι μόνο μέσα από τα σχολικά κείμενα του μαθήματος της λογοτεχνίας, αλλά και από τα σύγχρονα έντυπα και ψηφιακά μέσα ενημέρωσης. Σε καθημερινή βάση πολύς τηλεοπτικός χρόνος και πολλές σελίδες εφημερίδων ή διαδικτυακών ειδησεογραφικών ιστότοπων αφορούν το συγκεκριμένο θέμα. Ασφαλώς, ενώ είθισται ο βασικός λόγος μετανάστευσης να είναι η βελτίωση του βιοτικού επιπέδου των ξενιτεμένων και των οικογενειών τους, σήμερα οι λόγοι μετακίνησης των πληθυσμών είναι περισσότεροι, αφού παρατηρείται το φαινόμενο ακόμη και ευκατάστατοι πολίτες κάποιων χωρών να τις εγκαταλείπουν. Επομένως, με αφετηρία ποιητικά και πεζά κείμενα για την ξενιτιά από το σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου, δύναται να προετοιμαστεί το έδαφος για τη γνωριμία των μαθητών με κείμενα της δημώδους γραμματείας και πιο συγκεκριμένα με το ποίημα Περί της ξενιτείας. Οι νεαροί μαθητές θα μελετήσουν τα κείμενα αυτά, καθώς και σχετικά δημοτικά τραγούδια χωρίς μεγάλες δυσκολίες, γιατί ως επί το πλείστον είναι ευσύνοπτα και με απλό λεξιλόγιο. Το ίδιο απλά σε λεξιλόγιο είναι και τα σύγχρονα λαϊκά τραγούδια που θα ακούσουν και θα μελετήσουν· αναμένουμε, λοιπόν, να δείξουν το ανάλογο ενδιαφέρον για αυτό το διαχρονικό θέμα. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Παρά το γεγονός ότι η συνδρομή των ΤΠΕ μπορεί να είναι παρούσα σε όλη τη διάρκεια της προτεινόμενης εφαρμογής, αυτό δεν σημαίνει ότι η ίδια διδακτική πρόταση δεν μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς την ύπαρξη των ΤΠΕ. Καταρχάς, προτείνεται η αξιοποίηση της διαδικτυακής πλατφόρμας Edmodo, προκειμένου οι μαθητές να έχουν ένα αποθετήριο και ένα σημείο αναφοράς για να μπορούν να αναρτούν τις εργασίες τους και να σχολιάζουν ατομικά ή ομαδικά τις εργασίες των υπολοίπων μαθητών ή/και ομάδων. Ακόμη, επιλέγεται να χρησιμοποιηθεί το περιβάλλον του Wiki, για να δημιουργήσουν οι μαθητές πραγματικά και όχι μόνο κατ’ όνομα συνεργατικά κείμενα. Τέλος, επειδή το κίνητρο της δημοσίευσης των εργασιών των μαθητών στο διαδίκτυο ευελπιστούμε να σηματοδοτήσει τη βελτίωση της ποιότητας δουλειάς των ομάδων, προτείνεται η δημιουργία μιας ιστοσελίδας για αυτόν αποκλειστικά τον σκοπό ή η ανάρτηση των εργασιών στην υπάρχουσα ιστοσελίδα του σχολείου. Στην περίπτωση κατά την οποία δεν θα επιλεγεί η αξιοποίηση των ΤΠΕ, προτείνεται η αναζήτηση κάποιας εφημερίδας τοπικής ή μεγαλύτερης εμβέλειας που επιθυμεί να δημοσιεύσει τις εργασίες των μαθητών, ώστε να υπάρχει για αυτούς το κίνητρο της κοινοποίησης του υλικού τους. Διδακτική πορεία Για την επιτυχή εφαρμογή της παρούσας διδακτικής πρότασης σκόπιμο είναι, πριν την έναρξή της, να διευκρινιστούν στους μαθητές τόσο οι προς επίτευξη στόχοι όσο και η διαδικασία υλοποίησης. Ακόμη, προς αποφυγή αντιδράσεων κατά τη διάρκεια της εφαρμογής, είναι χρήσιμο να γνωρίζουν εξαρχής ότι εκτός από κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας θα μελετήσουν και κείμενα της δημώδους γραμματείας. Στην περίπτωση της συνδρομής των ΤΠΕ κατά την εφαρμογή, εκτός από την αξιοποίηση των ηλεκτρονικών υπολογιστών που έχουν οι μαθητές στο σπίτι τους, καλό θα είναι να διασφαλιστεί εκ των προτέρων η δυνατότητα προσέλευσής τους στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου, έστω και για κάποιες από τις διδακτικές ώρες, για να μπορούν δουλεύοντας σε ομάδες να αναζητήσουν υλικό στο διαδίκτυο, να το οργανώσουν και να συνθέτουν κείμενα στο πλαίσιο των παραδοτέων τους. Απαραίτητη, στην περίπτωση αυτή, είναι η δημιουργία μιας ψηφιακής τάξης σε περιβάλλον Edmodo και ενός Wiki. Στην πλατφόρμα Edmodo οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα και από το σπίτι τους (εξ αποστάσεως) να χρησιμοποιούν αναρτημένο υλικό σχετικό με τις εργασίες που έχουν ανατεθεί στην ομάδα τους, να αναρτούν οι ίδιοι σχετικό ψηφιακό υλικό και να ανταλλάσσουν απόψεις με τους συμμαθητές τους για την πορεία αλλά και για το περιεχόμενο των εργασιών τους. Με τον τρόπο αυτό θα επιτευχθεί η επιδιωκόμενη ανατροφοδότηση και οι μαθητές θα εμπλακούν στην εφαρμογή ενεργώντας τόσο αυτόνομα όσο και μέσα στην ομάδα. Με τη χρήση του Wiki θα δημιουργήσουν όχι φαινομενικά, αλλά ουσιαστικά συνεργατικά κείμενα και θα κινητοποιηθούν να συνεισφέρουν στο τελικό πόνημα της ομάδας, καθώς στο συγκεκριμένο διαδικτυακό περιβάλλον είναι εφικτή η ανίχνευση της συμβολής του κάθε μέλους. Στην περίπτωση της μη αξιοποίησης των ΤΠΕ κατά την εφαρμογή, το υλικό θα διανεμηθεί στους μαθητές σε έντυπη μορφή και στη συνέχεια θα δοθεί έμφαση στη συνεργασία των μελών των ομάδων κατά τις μηνιαίες συναντήσεις τους. Σε κάθε περίπτωση, επειδή η συγκεκριμένη εφαρμογή θα πραγματοποιηθεί σε μηνιαία βάση στο πλαίσιο του μαθήματος των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, για την ολοκλήρωσή της θα χρειαστούν επτά διδακτικά δίωρα. Ένα ενδεικτικό πλάνο εργασιών των ομάδων θα μπορούσε να είναι το ακόλουθο: Κατά το 1o δίωρο (μήνας Οκτώβριος) θα πραγματοποιηθεί η μελέτη κάποιων από τα κείμενα για την ξενιτιά που περιέχονται στο σχολικό εγχειρίδιο των ΚΝΛ της Β΄ Γυμνασίου. Τα προς μελέτη κείμενα θα τα επιλέξει ο εκπαιδευτικός με σκοπό να ξεκινήσει τη συζήτηση για την ξενιτιά. Στη συνέχεια, οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, θα κληθούν να παρουσιάσουν τον χαρακτήρα των λογοτεχνικών προσώπων/ηρώων, τόσο των πρωταγωνιστών όσο και των δευτερευόντων, και να εντοπίσουν τη συναισθηματική φόρτιση που τους προκαλεί ο ξενιτεμός των ίδιων ή των αγαπημένων τους. Κατά το 2o δίωρο (μήνας Νοέμβριος) θα ολοκληρωθεί η μελέτη των επιλεγμένων κειμένων και του τρόπου που προσεγγίζουν το κοινωνικό πρόβλημα της ξενιτιάς οι ποιητές τους, καθώς και η παρουσίαση των εμπλεκομένων προσώπων. Κατά το 3o δίωρο (μήνας Δεκέμβριος) θα ξεκινήσει η μελέτη επιλεγμένων αποσπασμάτων από το δημώδες ποίημα Περί της ξενιτείας. Οι άξονες διερεύνησης παραμένουν οι ίδιοι· δηλαδή, οι μαθητές αναζητούν τον τρόπο με τον οποίο πραγματεύεται το θέμα της ξενιτιάς ο δημιουργός του ποιήματος και επιχειρούν να παρουσιάσουν τα πρόσωπα/ήρωες που εμφανίζονται στα επιλεγμένα ποιήματα. Κατά το 4o δίωρο (μήνας Ιανουάριος) ολοκληρώνεται η μελέτη και ο εντοπισμός των τρόπων προσέγγισης του κοινωνικού προβλήματος της ξενιτιάς στα συγκεκριμένα ποιήματα, καθώς και η παρουσίαση του χαρακτήρα των εμφανιζόμενων σε αυτά προσώπων. Κατά το 5o δίωρο (μήνας Φεβρουάριος), με την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή, οι μαθητές ακούν τα σύγχρονα τραγούδια με θέμα την ξενιτιά, έχοντας στα χέρια τους και τους στίχους για να τους μελετήσουν. Ακολουθούν την ίδια λογική, όπως και κατά τα προηγούμενα δίωρα, και ανιχνεύουν τον τρόπο αποτύπωσης του κοινωνικού φαινομένου της ξενιτιάς, καθώς και τα χαρακτηριστικά των προσώπων που πρωταγωνιστούν σε αυτά. Η ακρόαση των τραγουδιών θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν την πρόσληψη των ποιημάτων από τους συνθέτες τους και θα τους δείξει μια νέα οπτική, καθώς η μελοποίηση αποτελεί ούτως ή άλλως μια εκδοχή προσέγγισής τους. Κατά το 6o δίωρο (μήνας Μάρτιος) οι μαθητές, χρησιμοποιώντας τις σημειώσεις τους και τις εργασίες που υλοποίησαν κατά τα προηγούμενα δίωρα, θα επιχειρήσουν σε επίπεδο ομάδων να συγκρίνουν (α) πώς αποτυπώνεται το κοινωνικό φαινόμενο της ξενιτιάς στα συγκεκριμένα κείμενα και (β) πώς παρουσιάζονται οι ήρωές τους, καταγράφοντας ποιες ομοιότητες ή/και διαφορές εντοπίζουν στις αντιδράσεις τους και στα συναισθήματά τους λόγω του βιώματος της ξενιτιάς. Θα συνθέσουν ένα ενιαίο κείμενο ανά ομάδα, το οποίο θα αποτελέσει το παραδοτέο τους που θα δημοσιευτεί στο διαδίκτυο ή σε εφημερίδα. Κατά το 7o δίωρο (μήνας Απρίλιος) οι ομάδες θα παρουσιάσουν τις εργασίες τους στην ολομέλεια και θα γίνει συζήτηση τόσο για την πορεία εφαρμογής όσο και για το περιεχόμενο των εργασιών και τα ευρήματα των ομάδων αναφορικά με τους άξονες διερεύνησης. Για να υπάρχει ένας κοινός «βηματισμός» όλων των ομάδων κατά την πορεία της εφαρμογής, θα τους ανατίθεται κοινό αντικείμενο μελέτης και κοινή παραδοτέα εργασία ανά συνάντηση. Με τον τρόπο αυτό αναμένουμε όλοι οι συμμετέχοντες να εμπλακούν ενεργά, γιατί θα γνωρίζουν εκ των προτέρων τα θέματα μελέτης και εργασίας για κάθε μήνα, καθώς και το ότι στο τέλος της εφαρμογής οι εργασίες των ομάδων θα αναρτηθούν στο διαδίκτυο ή θα δημοσιευτούν σε εφημερίδα. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Η ύπαρξη ατομικού φακέλου για κάθε μαθητή κρίνεται απαραίτητη, προκειμένου το μέλος κάθε ομάδας να συγκεντρώσει το απαιτούμενο για την πραγματοποίηση των εργασιών υλικό και να ενισχυθεί η συνείδησή του ότι για την τελική παραδοτέα εργασία πρέπει συνολικά να προσφέρει ο καθένας την προσωπική του εργασία. Ο ατομικός αυτός φάκελος μπορεί να δημιουργηθεί διαδικτυακά ή με παραδοσιακά έντυπα μέσα. Η επιλογή εξαρτάται αποκλειστικά από τον εκπαιδευτικό που συντονίζει την εφαρμογή, αλλά και από το επίπεδο εξοικείωσης των εμπλεκόμενων μαθητών. Σε κάθε περίπτωση μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο συζήτησης και κοινής μεταξύ τους απόφασης. Για εξοικονόμηση χρόνου και για να μην υπάρξει επιπλέον κόστος λόγω της εκτύπωσης πλήθους φωτοτυπιών, είναι δυνατή η χρησιμοποίηση της διαδικτυακής πλατφόρμας Edmodo, την οποία μπορούν να επισκέπτονται και να αξιοποιούν οι μαθητές ακόμη και από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή του σπιτιού τους. Η υιοθέτηση και αυτής της επιλογής θα αποφασιστεί από τους εμπλεκόμενους στην εφαρμογή εκπαιδευτικό και μαθητές. Η δημιουργία πραγματικά συνεργατικών κειμένων αποτελεί το ζητούμενο πολλών εφαρμογών, όπως η παρούσα. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο και με την προϋπόθεση ότι προκρίνεται η αξιοποίηση των ΤΠΕ, σκόπιμο είναι να δημιουργηθεί εξαρχής για κάθε ομάδα μια σελίδα σε περιβάλλον Wiki, προκειμένου καθ’ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής να συντίθεται ένα ενιαίο κείμενο από όλα τα μέλη της ομάδας και να μην γίνει αυτό υπό την πίεση άγχους προς το τέλος της εφαρμογής. Το ενιαίο αυτό κείμενο, μετά την τελική επιμέλεια από τα μέλη κάθε ομάδας, θα είναι το παραδοτέο που θα αναρτηθεί σε ιστοσελίδα ή θα δημοσιευτεί σε εφημερίδα. Ο φάκελος του μαθητή (διαδικτυακός ή παραδοσιακός) θα περιλαμβάνει από την αρχή όλο το προς μελέτη υλικό το οποίο αποτελείται από (α) τα επτά κείμενα που υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου, (β) το ανώνυμο Περί της ξενιτείας της δημώδους ελληνικής γραμματείας, (γ) το δημοτικό τραγούδι «Ο γυρισμός του ξενιτεμένου» και (δ) τους στίχους από τα πέντε τραγούδια του 20ού αιώνα που αφορούν την ξενιτιά. Για τα τραγούδια θα υπάρχει υπερσύνδεση στην περίπτωση διαδικτυακού φακέλου ή αρχείο mp3 στην περίπτωση παραδοσιακού φακέλου, για να είναι σε θέση οι μαθητές να τα ακούσουν και να εξαγάγουν συμπεράσματα από τη μελέτη των στίχων τους. Ακολουθεί ένα ενδεικτικό δίκτυο κειμένων, χωρίς τα επτά του σχολικού εγχειριδίου των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου και χωρίς το δημώδες ποίημα με τον τίτλο Περί της ξενιτείας: Ενδεικτικά ποιήματα αναφοράς (δίκτυο κειμένων) Δημοτικά τραγούδια για την ξενιτιά Αλησμονώ και χαίρομαι Αλησμονώ και χαίρομαι, θυμάμαι και δακρύζω (λυπιούμαι) θυμήθηκα την ξενιτιά και θέλω να πηγαίνω. Σήκω, μάνα μ’ και ζύμωσε καθάριο παξιμάδι (να πάρει ο γιος στη στράτα του στης ξενιτάς το δρόμο.) Με δάκρυα βάζει το νερό με πόνους το ζυμώνει (με πόνους βάζει το νερό με δάκρυα το ζυμώνει) και με τα αναστενάγματα βάνει φωτιά στο φούρνο. (και με πολύ παράπονο βάζει φωτιά στο φούρνο) Άργησε φούρνε να καείς και συ ψωμί να γένεις για να διαβεί η συντροφιά κι ο γιος μου να μη φύγει. (για να περάσει ο κερατζής κι ο γιος μου νʼ απομείνει) Από μικρός στην ξενιτιά Από μικρός στην ξενιτιά κανάν’ καλό δεν είδα. Ξένοι με πλένουν τα ρούχα μου, ξένοι με τα μπαλώνουν, τα πλένουν μια, τα πλένουν δυο τα πλένουν τρεις και πέντε κι από τις πέντε κι ύστερα […] Άσπρα μου περιστέρια Άσπρα μου πιριστέρια, μαύρα μου πουλιά ισείς ψηλά πιτάτι κι διαβαίνιτι πιράστι κι απ’ τς αυλές μας κι απ’ τς αυλούδις μας. Nα γράψου στα φτιρά σας, στα φτιρούδια σας να γράψου στην αγάπ’ να μη μι καρτιρεί θέλει τα μαύρα ας βάλει, θέλει ας παντριφτεί. Στον τόπο που ’ρθα τώρα ιδώ θα παντριφτώ θα πάρου ένα κουράσιου δικαουχτώ χρουνώ μάγισσας θυγατέρα, μάγισσας πιδί. Mαγεύει τα καράβια κι διν αρμινούν μι μάγιψι κι μένα δεν μπουρώ να 'ρθω. Όντας κινήσου να ’ρθου, χιόνια κι βρουχές όντας γυρίσου πίσου, ήλιους ξαστιριές... Βαρέθηκα την ξενιτιά Βαρέθηκα την ξενιτιά βαρέθηκα τα ξένα θέλω να πάω στον τόπο μου να πάω στο χωριό μου θέλω νιρό απ’ τη βρύση μου και μήλα απ’ τη μηλιά μου θέλω και μοσχοστάφυλο απ’ την κληματαριά μου Γιάννη μου, το μαντίλι σου Γιάννη μου, το μαντίλι σου, τι το ’χεις λερωμένο; Το λέρωσε η ξενιτιά, τα έρημα τα ξένα Πέντε ποτάμια, το ʼπλεναν και βάψαν και τα πέντε Εγώ στον ήλιο ορκίστηκα Εγώ στον ήλιο ορκίστηκα ποτέ μην τραγουδήσω, μʼ απόψε για τους φίλους μου, για τους αγαπημένους, θα πω τραγούδι θλιβερό και παραπονεμένο, θα κάνω τα βουνά να κλαίνʼ, τους κάμπους να δακρύζουν, θα κάνω τη μανούλα μου να βγει στο παραθύρι. –Ποιος είναι αυτός που σαν το γιο μου τραγουδεί, είχα καιρό δεν τʼ άκουσα, εδώ δώδεκα χρόνους, ο γιος μου είναι στην ξενιτιά. Ο γυρισμός του ξενιτεμένου Ερρόδισε γ’ η ανατολή και ξημερώνει η δύση,[...] παν τα πουλάκια στη βοσκή κι οι λυγερές στη βρύση. Βγαίνω κι εγώ κι ο μαύρος μου και τα λαγωνικά μου. Βρίσκω μια κόρη πόπλενε σε μαρμαρένια γούρνα. Τη χαιρετάω, δε μου μιλεί, της κρένω, δεν μου κρένει. –Κόρη, για βγάλε μας νερό, την καλή μοίρα να ’χεις, να πιω κι εγώ κι ο μαύρος μου και τα λαγωνικά μου. Σαράντα σίκλους έβγαλε, στα μάτια δεν την είδα, κι απάνω στους σαρανταδυό τη βλέπω δακρυσμένη. –Γιατί δακρύζεις, λυγερή, και βαριαναστενάζεις; Μήνα πεινάς, μήνα διψάς, μην έχεις κακή μάνα; –Μήτε πεινώ, μήτε διψώ, μήτ’ έχω κακή μάνα. Ξένε μου, κι αν εδάκρυσα κι αν βαριαναστενάζω, τον άντρα ’χω στην ξενιτειά και λείπει δέκα χρόνους[...]. –Κόρη μου, ο άντρας σου πέθανε, κόρη μου, ο άντρας σου χάθη· τα χέρια μου τον κράτησαν, τα χέρια μου τον θάψαν, ψωμί κερί τού μοίρασα, κι είπε να τα πλερώσεις, τον έδωκα κι ένα φιλί, κι είπε να μου το δώσεις. –Ψωμί κερί τού μοίρασες, διπλά να σε πλερώσω, μα για τ’ εκείνο το φιλί, σύρε να σου το δώσει. –Κόρη μου, εγώ είμαι ο άντρας σου, εγώ είμαι κι ο καλός σου. –Ξένε μου, αν είσαι ο άντρας μου, αν είσαι κι ο καλός μου. δείξε σημάδια της αυλής και τότες να πιστέψω. –Έχεις μηλιά στην πόρτα σου και κλήμα στην αυλή σου, κάνει σταφύλι ροζακί και το κρασί μοσκάτο, κι όποιος το πιει δροσίζεται και πάλι αναζητά το. –Αυτά είν’ σημάδια της αυλής, τα ξέρει ο κόσμος όλος, διαβάτης ήσουν, πέρασες, τά-είδες και μου τα λέεις. Πες μου σημάδια του σπιτιού και τότες να πιστέψω. –Ανάμεσα στην κάμαρα χρυσό καντήλι ανάφτει, και φέγγει σου που γδύνεσαι και πλέκεις τα μαλλιά σου, φέγγει σου τις γλυκές αυγές που τα καλά σου βάζεις. –Κάποιος κακός μου γείτονας σου τα ’πε και τα ξέρεις. Πες μου σημάδια του κορμιού, σημάδια της αγάπης. –Έχεις ελιά στα στήθη σου κι ελιά στην αμασκάλη [...]. –Ξένε μου εσύ είσαι ο άντρας μου, εσύ είσαι κι ο καλός μου. Στίχοι από ρεμπέτικα και λαϊκά τραγούδια για την ξενιτιά Σαν απόκληρος γυρίζω στίχοι: Βασίλης Τσιτσάνης Σαν απόκληρος γυρίζω, στην κακούργα ξενιτιά περιπλανώμενος, δυστυχισμένος, μακριά απ’ της μάνας μου την αγκαλιά. Κλαίνε τα πουλιά γι’ αέρα και τα δέντρα για νερό, κλαίω, μανούλα μου, κι εγώ για σένα που έχω χρόνια για να σε δω. Χάρε, πάρε την ψυχή μου, ησυχία για να βρω αφού θέλησε η μαύρη μοίρα μες στη ζωή μου να μη χαρώ. Το ψωμί της ξενιτιάς στίχοι: Ευάγγελος Ατραΐδης & Παύλος Ζεμανίδης Το ψωμί της ξενιτιάς είναι πικρό, το νερό της θολό, και το στρώμα σκληρό. Τα λεφτά που αποκτάς τα βλασφημάς, υποφέρεις, πονάς, την πατρίδα ζητάς. Κλέφτρα ξενιτιά, τα παλικάρια κλέβεις, μάγισσα κακιά, με τα λεφτά μαγεύεις, πάντα μ’ απονιά χωρίζεις μάνες και παιδιά. Κάνε, Παναγιά, η ξενιτιά να πάψει κι άλλη μάνα πια για χωρισμό μη κλάψει κι όλα τα παιδιά στο σπίτι τους να ʼρθουν ξανά Το ψωμί της ξενιτιάς είναι ξερό, και με δάκρυ πικρό, το ʼχω βρέξει κι εγώ. Πιο καλά στο φτωχικό ψωμί κι ελιά, παρά χίλια καλά στην σκληρή ξενιτιά. Κλέφτρα ξενιτιά, τα παλικάρια κλέβεις μάγισσα κακιά, με τα λεφτά μαγεύεις πάντα μ’ απονιά χωρίζεις μάνες και παιδιά Κάνε, Παναγιά, η ξενιτιά να πάψει κι άλλη μάνα πια για χωρισμό μη κλάψει κι όλα τα παιδιά στα σπίτια τους να ʼρθούν ξανά. Η ξενιτιά ( Με γέρασε η ξενιτιά ) στίχοι-μουσική: Απόστολος Καλδάρας Με γέρασε η ξενιτιά και τρώει την ζωή μου δεν την αντέχω μάνα μου φθείρεται το κορμί μου Η ξενιτιά έχει καημούς θα πιω πολλά φαρμάκια διώχνει παιδάκια απ’ τη ζωή και λιώνει τα κορμάκια Θα φύγω μάνα δεν μπορώ κοντά σου θε να ζήσω κι απ’ τον καημό της ξενιτιάς μανά μου να γλιστρήσω Ο γυρισμός του μετανάστη στίχοι: Χρήστος Κολοκοτρώνης & Στέλιος Καζαντζίδης Μάνα μην κλαις για το χαμένο σου παιδί μια χαραυγή μάνα γλυκιά θα ξαναρθεί μάνα μην κλαις θα ξαναδείς με το καλό τον μετανάστη τον λεβέντη σου το γιο Οι μετανάστες φτάνει η ώρα για να ʼρθούν μάνες κι αδέρφια και γυναίκες να χαρούν μια χαραυγή θα απαρνηθούν την ξενιτειά και στην πατρίδα θα γυρίσουν μια βραδιά Και συ πατέρα που σου πήραν τα παιδιά και μες το κάμπο μοιάζεις σαν την καλαμιά πατέρα σφίξε την χρυσή σου την καρδιά τα παλικάρια σου θα ʼρθουν κάποια βραδιά Οι μετανάστες φτάνει η ώρα για να ʼρθούν μάνες κι αδέρφια και γυναίκες να χαρούν μια χαραυγή θα απαρνηθούν την ξενιτειά και στην πατρίδα θα γυρίσουν μια βραδιά Της νύχτας ο διαβάτης στίχοι: Κώστας Βίρβος Ένας διαβάτης προχωρεί μέσα στης νύχτας τα σκοτάδια. Σέρνει το βήμα του βαρύ όπως τ’ ανθρώπινα ρημάδια. Σε κάποια πόρτα σταματά που το καντήλι ακόμα καίει. Κι ενώ με σπαραγμό χτυπά κάποια φωνή τού λέει: Τι θες, ζητιάνε, τι ζητάς, τι θέλεις τέτοια ώρα; Ελεημοσύνη μη ζητάς, δε σου ανοίγω τώρα. Ελεημοσύνη δε ζητώ, εγώ ζητώ εσένα. Είμαι ο γιος σου, μάνα μου, που ήρθε απ’ τα ξένα. Ανάθεμα στη φτώχια μας, ανάθεμα στα ξένα. Σε άσπρισαν, σε γέρασαν, παιδάκι μου, κι εσένα. Μη βλαστημάς την ξενιτιά κι ας είδες μαύρες μέρες, γιατί εκεί έχουν παιδιά κι άλλες πολλές μητέρες. Αφού λάβει τον φάκελο με όλο το υλικό, ο μαθητής εφαρμόζει στο πλαίσιο της ομάδας του το πλάνο εργασιών για επτά δίωρα. Σκοπός του είναι ο εντοπισμός των τρόπων προσέγγισης του κοινωνικού προβλήματος της ξενιτιάς στα συγκεκριμένα κείμενα και η παρουσίαση του χαρακτήρα των προσώπων που εμφανίζονται σε αυτά. Για τη σταδιακή υλοποίηση, υπάρχει η δυνατότητα οι ομάδες να δημιουργήσουν καταλόγους, έναν για κάθε ομάδα κειμένων, ώστε στη συνέχεια να είναι ευκολότερη η σύγκριση και η εξαγωγή συμπερασμάτων για ομοιότητες και διαφορές στον τρόπο προσέγγισης του θέματος, καθώς και στα χαρακτηριστικά και τα συναισθήματα των προσώπων/ηρώων των κειμένων. Μετά την ολοκλήρωση των επιμέρους εργασιών (1ο έως 6ο δίωρο), τα μέλη των ομάδων θα συγκεντρωθούν (7ο δίωρο), θα συζητήσουν και θα αποφασίσουν για την τελική εκδοχή του περιεχομένου και την τελική μορφή του κειμένου/καταλόγου που θα παραδώσουν. Αυτονόητο είναι ότι, για να τηρηθεί το προτεινόμενο ενδεικτικό χρονοδιάγραμμα, οι μαθητές πρέπει να έχουν εργαστεί ατομικά, πριν τις ομαδικές συναντήσεις, στον χώρο του σχολείου και να έχουν αναρτήσει τα ευρήματά τους στο Wiki αναφοράς. Στην περίπτωση που έχει επιλεγεί η υλοποίηση της εφαρμογής με παραδοσιακά μέσα (φωτοτυπίες), οι μαθητές θα πρέπει να προσθέτουν στον φάκελό τους με συνέπεια κάθε εργασία που πραγματοποιούν και να συζητούν σε κάθε συνάντησή τους σχετικά με την τελική εργασία της ομάδας. Έτσι, στην τελευταία συνάντηση της εφαρμογής θα είναι δυνατή η αξιοποίηση των επιμέρους μηνιαίων εργασιών για τη σύνθεση του τελικού παραδοτέου κειμένου. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΈΣ Η παρούσα διδακτική πρόταση δύναται να πραγματοποιηθεί και εντός ενός τριμήνου στην ίδια τάξη (Β΄ Γυμνασίου) και πάντα με σημείο αναφοράς το μάθημα των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Στην περίπτωση αυτή θα αξιοποιηθεί μια ώρα κάθε εβδομάδα κατά τη διάρκεια ενός τριμήνου που θα επιλεγεί από τους εμπλεκόμενους. Για να μην υπάρξει πρόβλημα με τη διδακτέα ύλη, η εφαρμογή θα ακολουθήσει διαφορετική πορεία και κάθε φορά το έναυσμα της προσέγγισης θα το δίνει ένα από τα επτά κείμενα που υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της συγκεκριμένης τάξης. Επομένως, η προσέγγιση των κειμένων (του σχολικού εγχειριδίου, του ποιήματος από τη δημώδη ελληνική γραμματεία και των στίχων των τραγουδιών) θα γίνεται παράλληλα, μετά από επιλογή μέρους του υλικού, την οποία θα πραγματοποιήσει ο εκπαιδευτικός, με βάση τις δυνατότητες του τμήματος. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Το γεγονός ότι η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση απευθύνεται σε μαθητές Γυμνασίου, σηματοδοτεί την πιθανότητα να υπάρξουν αντιδράσεις για τη γλώσσα των κειμένων της δημώδους γραμματείας. Ωστόσο, με λίγη υπομονή και με σταδιακή εξοικείωσή τους με τη γλώσσα των κειμένων, οι αντιδράσεις αναμένουμε να καμφθούν, γιατί τα συγκεκριμένα κείμενα της δημώδους γραμματείας δεν είναι ιδιαίτερα δύσκολα στην κατανόηση, ακόμη και από νεαρούς μαθητές. Άρα, η εφαρμογή της παρούσας διδακτικής πρότασης θα ολοκληρωθεί επιτυχώς, καθώς οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν ότι το θέμα της ξενιτιάς είναι επίκαιρο και ενδιαφέρον, όπως και ότι είναι σε θέση και οι ίδιοι να λειτουργήσουν ως δημιουργοί νέας γνώσης. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
Τα βέλη της σάτιρας. Χαρακτηριστικά, είδη και τεχνικές της σάτιρας σε παλαιότερα κείμενα.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί στο να εξοικειώσει τους μαθητές με χαρακτηριστικά, είδη και τεχνικές της σάτιρας, καθώς και να θέσει ζητήματα ηθικής και επικαιρικότητάς της. Στο εισαγωγικό τμήμα του σεναρίου, οι μαθητές αναγνωρίζουν το αστείο και την κριτική στάση ως συστατικά στοιχεία της σάτιρας μέσα από παραδείγματα που τους δίνονται. Στη συνέχεια, χωρισμένοι σε ομάδες, μελετούν ποιητικά κείμενα του 19ου αιώνα και της δημώδους γραμματείας, διερευνώντας τους σατιριζόμενους στόχους και τις τεχνικές που αξιοποιούνται. Συγκεκριμένα, επικεντρώνονται σε τρεις κατηγορίες σάτιρας: α) συγκεκριμένων προσώπων, β) ανθρώπινων τύπων και κοινωνικών ομάδων, γ) θεσμών και κοινωνικοπολιτικών καταστάσεων. Μετά από τη μελέτη κάθε κατηγορίας, αναλαμβάνουν να εντοπίσουν ανάλογα σύγχρονα παραδείγματα. Στο τελευταίο στάδιο της διδακτικής πορείας παρουσιάζουν το υλικό που συνέλεξαν και η συζήτηση που ακολουθεί αναδεικνύει, μέσα από τις ομοιότητες και τις διαφορές του τότε με το τώρα, τόσο τη διαχρονική παρουσία της σάτιρας και των μέσων που μετέρχεται όσο και τη στενή της σύνδεση με τα ιστορικά συμφραζόμενα και τη δεσπόζουσα ηθική κάθε εποχής. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Η σάτιρα είναι ένας όρος που δύσκολα περιγράφεται με ακρίβεια εξαιτίας της ποικιλίας των μορφών που παίρνει. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, τα δύο βασικά χαρακτηριστικά που αποτελούν τα συστατικά στοιχεία κάθε σατιρικού λόγου είναι το χιούμορ και η κριτική (Κωστίου 2005)· η κριτική της διάσταση, άλλωστε, είναι αυτή που τη διαφοροποιεί από την απλή κωμωδία. Έτσι, η σάτιρα εμπλέκει στην παραγωγή και την πρόσληψή της πέρα από τον πομπό και τον δέκτη της και έναν τρίτο πόλο: το αντικείμενο της κριτικής (Pollard 2009). Αυτό μπορεί να πάρει διάφορες μορφές: μπορεί να είναι ένα συγκεκριμένο πρόσωπο –κατά κανόνα επώνυμο και αναγνωρίσιμο–, ένας χαρακτηριστικός ανθρώπινος τύπος ή μια κοινωνική ομάδα, ένας θεσμός, μια συγκεκριμένη κοινωνικοπολιτική κατάσταση. Είναι σαφές ότι κατά βάση τα πρόσωπα και οι καταστάσεις που σατιρίζονται συνδέονται στενά με τα συμφραζόμενα της εποχής κατά την οποία παράγεται κάθε σάτιρα, γεγονός που καθιστά την πρόσληψή της από μεταγενέστερους δέκτες συχνά δυσνόητη εξαιτίας αυτής της επικαιρικότητας. Δεν είναι μόνο ότι αγνοούμε τα συγκεκριμένα ιστορικά δεδομένα· παίζει ρόλο, επίσης, και η μεταβολή της κυρίαρχης ηθικής από εποχή σε εποχή. Έτσι, κάτι που είναι θεμιτό και αποδεκτό από τον ηθικό κώδικα μιας κοινωνίας φαντάζει τραβηγμένο και ανήθικο σε κάποια άλλη εποχή και σε κάποιον άλλο τόπο. Τέλος, ομάδες που μπορεί να χλευάζονται και να διακωμωδούνται σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή παύουν να αποτελούν αντικείμενο σατιρικής θεώρησης σε μιαν άλλη. Σε κάθε εποχή, πάντως, η σάτιρα, προκειμένου να διακωμωδήσει και να επικρίνει το θύμα της, μετέρχεται ποικίλα –λίγο πολύ διαχρονικά– μέσα και τεχνικές, όπως η (λεκτική) ειρωνεία, η παρωδία, η αλληγορία, η υπερβολή. Η ακόλουθη διδακτική πρόταση αποσκοπεί στο να προβληματίσει τους μαθητές για όλα τα παραπάνω ζητήματα μέσα από τη μελέτη παλαιότερων σατιρικών κειμένων της γραμματείας μας και τη σύγκρισή τους με σημερινά ανάλογα παραδείγματα. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να έρθουν σε επαφή με τη σάτιρα ως τρόπο θέασης της πραγματικότητας.  να προβληματιστούν για τα όρια της σάτιρας.  να συνειδητοποιήσουν ότι η σατιρική κριτική έχει ως προϋπόθεση ένα (ρητό ή άδηλο) ηθικό πρότυπο. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να γνωρίσουν τα δύο βασικά συστατικά της σάτιρας, το χιούμορ και την κριτική.  να γνωρίσουν κάποιες από τις κατηγορίες της σάτιρας, με βάση τον στόχο που σατιρίζεται κάθε φορά.  να γνωρίσουν κάποιες από τις τεχνικές που χρησιμοποιεί η σάτιρα.  να συνειδητοποιήσουν την ιστορικότητα και την επικαιρικότητα της σάτιρας. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διακρίνουν ένα σατιρικό από ένα κωμικό κείμενο.  να αναγνωρίζουν το αντικείμενο που σατιρίζεται σε ένα σατιρικό κείμενο.  να εντοπίζουν τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη αυτής της σάτιρας.  να συνδέουν την εκάστοτε σατιρική αντιμετώπιση ενός προσώπου ή θέματος με την ιστορική στιγμή στην οποία παράγεται.  να επιχειρηματολογούν σχετικά με τα όρια της σάτιρας. Διδακτικές πρακτικές Σε αρκετά σημεία της παρακάτω πρότασης χρησιμοποιείται η κατευθυνόμενη από τον εκπαιδευτικό συζήτηση, ιδιαίτερα όταν χρειάζεται να διευκρινιστούν συγκεκριμένα ζητήματα ή να ταξινομηθούν συμπεράσματα, όπως για παράδειγμα τα βασικά χαρακτηριστικά της σάτιρας. Πάντως, και σε αυτήν την περίπτωση λαμβάνεται μέριμνα, ώστε να μην πρόκειται για μια κατ’ επίφαση συζήτηση που καταλήγει σε μονόλογο του διδάσκοντα, ο οποίος αναλαμβάνει να μεταδώσει πληροφορίες στους μαθητές. Ο βασικός στόχος είναι μέσω της συζήτησης να συναχθούν επαγωγικά από τους ίδιους τους μαθητές τα χαρακτηριστικά, οι τεχνικές και οι στόχοι της σάτιρας. Στην ίδια κατεύθυνση βρίσκεται και η αξιοποίηση της σύγκρισης ως μέσου εξαγωγής συμπερασμάτων. Άλλοτε πρόκειται για τη σύγκριση γελοιογραφιών και λογοτεχνικών κειμένων και άλλοτε λογοτεχνικών κειμένων διαφορετικών εποχών. Σε κάθε περίπτωση, στόχος είναι η κατάδειξη αναλογιών και ομοιοτήτων που θα φωτίσουν τη λειτουργία και τις τεχνικές της σάτιρας και θα οδηγήσουν τους μαθητές σε συμπεράσματα σχετικά με τη διαχρονικότητα αλλά και την επικαιρικότητά της. Στον βασικό κορμό της διδακτικής πρότασης προβλέπεται ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, μελετούν διαφορετικά αποσπάσματα, καταγράφουν τα συμπεράσματά τους, συλλέγουν υλικό και προετοιμάζουν την παρουσίασή του. Με αυτόν τον τρόπο έχουμε τη δυνατότητα διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, αλλά και τους παρέχουμε ευκαιρία για συνεργασία και αλληλεπίδραση, που αποδεδειγμένα συμβάλλουν σε ουσιαστικότερη οικοδόμηση της γνώσης και κατοχύρωση δεξιοτήτων. Ειδικότερα, στην πορεία των μαθημάτων και μετά από κάθε κατηγορία σατιριζόμενων στόχων που εξετάζεται, οι μαθητές παροτρύνονται να αναζητήσουν από ένα παράδειγμα ανάλογης σύγχρονης σάτιρας. Στο τέλος των μαθημάτων θα τους δοθεί χρόνος να προετοιμάσουν την παρουσίαση όσων συνέλεξαν. Με αυτήν τη διαδικασία τούς παρέχονται μεγάλα περιθώρια αυτενέργειας, που τους επιτρέπουν να αναλάβουν ενεργό δράση στη διδακτική πράξη και να προσκομίσουν στο μάθημα «κείμενα» που ανταποκρίνονται στα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσλαμβάνουσες. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Η σάτιρα, η οποία συνδυάζει το χιουμοριστικό στοιχείο με την κριτική απέναντι σε πρόσωπα και πράγματα, είναι ένα είδος που ανταποκρίνεται με ποικίλους τρόπους στις εφηβικές ανησυχίες. Από τη μια, το γέλιο και το κωμικό στοιχείο είναι πάντα ευπρόσδεκτα σε μια σχολική τάξη, καθώς κινητοποιούν άμεσα τους εφήβους. Από την άλλη, η επικριτική διάθεση της σάτιρας «κουμπώνει» πολύ ταιριαστά πάνω στην επαναστατική αμφισβήτηση της εφηβείας, που γκρεμίζει και ενίοτε χλευάζει τα καθιερωμένα και τα καθεστώτα. Αν δίπλα σε αυτά συνυπολογίσουμε την ιδιαίτερη επικαιρότητα που αποκτά η σάτιρα μέσα από το περιοδικό Charlie Hebdo και τα σχετικά με αυτό γεγονότα, καταδεικνύεται εύγλωττα, νομίζω, η χρησιμότητα της ενασχόλησης με τη σάτιρα στο πλαίσιο του μαθήματος της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Η σάτιρα αποτελεί ξεχωριστή ενότητα στο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Λογοτεχνία. Συγκεκριμένα, η μία από τις τρεις ενότητες που προβλέπονται για τη Γ΄ Γυμνασίου επιγράφεται «Χιούμορ και Σάτιρα». Αλλά και ανεξάρτητα από αυτό, στα εγχειρίδια της Λογοτεχνίας όλων των τάξεων Γυμνασίου και Λυκείου ανθολογούνται αρκετά σατιρικά κείμενα, γεγονός που δικαιολογεί με το παραπάνω την ενασχόληση των μαθητών με το ιδιαίτερο αυτό είδος. Ο λόγος που επιλέγονται παλαιότερα κείμενα για τη διδασκαλία της σάτιρας είναι για να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με λογοτεχνικά κείμενα που σπάνια έως ποτέ αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας (όπως για παράδειγμα τα δημώδη κείμενα που μας προσφέρουν μια πληθώρα σατιρικών εκφάνσεων και η σατιρική ποίηση του 19ου αιώνα), αλλά και προκειμένου να αναδειχθούν μέσα από τις συγκρίσεις του χθες με το σήμερα τόσο η διαχρονική παρουσία της σάτιρας και των μέσων που μετέρχεται όσο και η εξάρτησή της από τις συγκεκριμένες ιστορικές παραμέτρους κάθε εποχής. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Αξιοποιείται το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, που εμπλουτίζει και περιβάλλει τα αποσπάσματα των παλαιότερων κειμένων με γλωσσικά σχόλια, καθώς και με ποικίλο άλλο υλικό το οποίο διευκολύνει την πρόσβαση των μαθητών στα υπό εξέταση κείμενα. Αξιοποιείται, επίσης, το περιβάλλον της χρονογραμμής Ιστορία και λογοτεχνία από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, στο οποίο παραπέμπονται οι ομάδες για να μελετήσουν ποιήματα που σατιρίζουν συγκεκριμένα πρόσωπα από την ελληνική ιστορική πραγματικότητα του 19ου αιώνα. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να μελετήσουν το συνοδευτικό υλικό στη δεξιά στήλη της χρονογραμμής, που παρέχει πληροφορίες για τα ιστορικά γεγονότα της εποχής και φωτίζει τα σκοτεινά σημεία που θα τους δυσκολέψουν. Διδακτική πορεία Εισαγωγή (1-2 διδακτικές ώρες) Η εναρκτήρια ώρα της διδακτικής αυτής πρότασης λαμβάνει χώρα με την τάξη σε ολομέλεια. Ο εκπαιδευτικός προβάλλει/μοιράζει στην τάξη μια σειρά από χιουμοριστικά αποσπάσματα, κάποια από τα οποία είναι σατιρικά, ενώ άλλα απλώς κωμικά.1 Τα αποσπάσματα αυτά καλό θα είναι να προέρχονται από διάφορα είδη «λόγου»: γελοιογραφίες, τηλεοπτικές εκπομπές, τραγούδια, χρονογραφήματα, αποσπάσματα κινηματογραφικών ταινιών, ανέκδοτα. Η θυμηδία που θα προκληθεί μας είναι ένα χρήσιμη διπλά: αφενός δημιουργεί ένα ευχάριστο κλίμα που προδιαθέτει θετικά τους μαθητές για τη συνέχεια και αφετέρου μας εισάγει με άμεσο τρόπο σε ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της σάτιρας που είναι το χιούμορ. Ρωτάμε τους μαθητές σε ποια από τα εν λόγω αποσπάσματα θα απέδιδαν τον χαρακτηρισμό «σατιρικά» και σε ποια όχι. Ακόμα και αν ζητηθεί από τα παιδιά, αποφεύγεται να δοθεί από εμάς ένας ορισμός, προκειμένου να διερευνηθεί η εικόνα 1 Υπάρχει μια απεριόριστη ποικιλία κειμένων, ταινιών, γελοιογραφιών κλπ., που μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός ανάλογα με τις προτιμήσεις του ίδιου ή/και των μαθητών του. Τα αποσπάσματα θα πρέπει να είναι ευσύνοπτα, ώστε να μπορούν να αξιοποιηθούν στον περιορισμένο διδακτικό χρόνο. Ενδεικτικά, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν γελοιογραφίες του Αρκά, κάποιες απλώς αστείες και άλλες με σαφή σατιρικό στόχο. Αντίστοιχα, μπορούμε να αξιοποιήσουμε ένα απόσπασμα από μια χιουμοριστική κωμική σειρά της τρέχουσας περιόδου και ένα απόσπασμα από σατιρική εκπομπή του Λαζόπουλου. Σε κάθε περίπτωση, προσπαθούμε να επιλέξουμε αποσπάσματα που να μπορούν εύκολα να ενταχθούν σε κάθε κατηγορία (κωμικό-σατιρικό), καθώς υπάρχουν παραδείγματα στα οποία αυτές οι διακρίσεις δεν μπορούν να εφαρμοστούν απόλυτα. που έχουν τα ίδια περί σάτιρας. Άλλωστε, κατά πάσα πιθανότητα θα οδηγηθούν σε λίγο-πολύ σωστές διακρίσεις. Ζητώντας τους να προσδιορίσουν τους λόγους που τους ώθησαν σε αυτές τις επιλογές, αναμένουμε να οδηγηθούμε στο δεύτερο βασικό χαρακτηριστικό της σάτιρας: την κριτική της στάση. Αυτό που κυρίως επιδιώκουμε στην παρούσα φάση είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι τα σατιρικά κείμενα έχουν κατά κανόνα έναν «στόχο» τον οποίο σχολιάζουν ή στον οποίο επιτίθενται· με άλλα λόγια, ότι αυτό που διαφοροποιεί ένα σατιρικό από ένα κωμικό κείμενο είναι ότι στη διαδικασία παραγωγής του αστείου εμπλέκεται, πέρα από τον συγγραφέα και τον αναγνώστη, και ένας τρίτος πόλος, το «θύμα» της σάτιρας. Τους ενημερώνουμε ότι στα επόμενα μαθήματα θα ασχοληθούμε με διαφορετικές περιπτώσεις σατιριζόμενων θυμάτων διαβάζοντας κυρίως παλαιότερα λογοτεχνικά κείμενα, από τη δημώδη γραμματεία και τον 19ο αιώνα. Τους χωρίζουμε, επίσης, σε ομάδες, υπογραμμίζοντας ότι στο τέλος αυτής της σειράς μαθημάτων θα πρέπει κάθε ομάδα να παρουσιάσει μια συλλογή από σύγχρονα σατιρικά παραδείγματα ανάλογα των περιπτώσεων που θα εξετάζουμε κάθε φορά. Συνεπώς, μετά από κάθε κατηγορία σατιριζόμενων στόχων που θα εξετάσουμε, οι μαθητές θα πρέπει να αναζητήσουν από ένα παράδειγμα ανάλογης σύγχρονης σάτιρας. Στο τέλος των μαθημάτων θα τους δοθεί χρόνος να προετοιμάσουν την παρουσίαση όσων συνέλεξαν. Τα παραδείγματα μπορούν (και καλό θα ήταν) να προέρχονται από διαφορετικές πηγές: εφημερίδες, διαδίκτυο, τραγούδια, τηλεόραση ή οτιδήποτε άλλο. Η ενδιάμεση διδακτική πορεία έχει στόχο να τους προετοιμάσει προς αυτήν την κατεύθυνση. Αφορμώμενοι από παλαιότερα κείμενα θα εξετάσουμε: α) πιθανούς στόχους της σάτιρας, β) διάφορες τεχνικές της, γ) ζητήματα ηθικής της σάτιρας. Συγκεκριμένα, προβλέπονται τρεις υποενότητες που εξετάζουν τρεις διαφορετικές κατηγορίες «αντικειμένων» της σατιρικής κριτικής: α) σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων, β) σάτιρα ανθρώπινων τύπων και κοινωνικών ομάδων, γ) σάτιρα θεσμών και κοινωνικοπολιτικών καταστάσεων. Προτείνονται τρεις διαφορετικοί τρόποι διαχείρισης αυτών των υποενοτήτων: Α) Σε περίπτωση που το σενάριο εφαρμόζεται στο πλαίσιο της αντίστοιχης ενότητας για το Χιούμορ και τη Σάτιρα της Γ΄ Γυμνασίου, υπάρχουν δύο δυνατότητες: 1) Αν υπάρχει επάρκεια διδακτικού χρόνου, μπορούν να αξιοποιηθούν τέσσερις διδακτικές ώρες για κάθε υποενότητα, κατά προτίμηση σε δύο συνεχόμενα δίωρα, όπου η πρώτη ώρα ή το πρώτο δίωρο αφιερώνεται στην ανάγνωση και επεξεργασία των κειμένων και οι υπόλοιπες στις σχετικές δραστηριότητες. 2) Επειδή αυτή η προοπτική αποδεικνύεται κατά κανόνα ιδιαίτερα φιλόδοξη και ανεδαφική, μπορεί η τάξη να χωριστεί σε τρεις ομάδες και κάθε ομάδα να επεξεργαστεί σε ένα τετράωρο μια διαφορετική υποενότητα από τις παρακάτω. Β) Εφόσον η διδακτική πρόταση δεν εφαρμοστεί στο πλαίσιο της ανάλογης ενότητας του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών για τη Γ΄ Γυμνασίου, τότε μπορεί να αναπτυχθεί σε ένα project που υλοποιείται στη διάρκεια όλης της χρονιάς. Συγκεκριμένα, μετά το πρώτο εισαγωγικό δίωρο, κάθε μήνας αφιερώνεται σε μια ξεχωριστή υποενότητα. Οι μαθητές μελετάνε στο σπίτι, κατά τη διάρκεια των εβδομάδων που μεσολαβούν, τα κείμενα που τους δίνονται και στο τέλος κάθε μήνα αφιερώνεται ένα συνεχόμενο δίωρο για την υλοποίηση των σχετικών δραστηριοτήτων και συζητήσεων. Υποενότητα 1:Σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων (4 διδακτικές ώρες) Σε περίπτωση που επιλέγεται οι μαθητές να ασχοληθούν με τα κείμενα εντός του σχολικού ωραρίου, η διεξαγωγή τουλάχιστον του πρώτου δίωρου γίνεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου με την τάξη χωρισμένη σε τρεις-τέσσερις ομάδες, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών του τμήματος. Παραπέμπονται στο περιβάλλον της χρονογραμμής Ιστορία και λογοτεχνία από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και σε κάθε ομάδα ανατίθεται ένα τα παρακάτω ποιήματα, στα οποία σατιρίζονται συγκεκριμένα πρόσωπα από την ελληνική ιστορική πραγματικότητα του 19ου αιώνα: 1. Γεώργιος Σουρής, «Η επάνοδος του Θ. Δεληγιάννη» 2. Κλεάνθης Τριαντάφυλλος, «Βασιλιά!» 3. Αλέξανδρος Σούτσος, «Ο επιστάτης των εθνικών οικοδομών επί Ι. Καποδίστρια» 4. Γεώργιος Σουρής, «Πολεμικά μηνύματα, είδος τηλεγραφήματα», Μελετώντας το ποίημά της κάθε ομάδα, καλείται να αναζητήσει: 1. ποιο πρόσωπο σατιρίζεται. 2. αν αυτό το πρόσωπο κατονομάζεται ευθέως ή υπονοείται. 3. ποια είναι η ιδιότητα του προσώπου που σατιρίζεται. 4. ποια χαρακτηριστικά του προσώπου σατιρίζονται. Προκειμένου να απαντήσουν σε αυτά τα ερωτήματα, οι μαθητές παραπέμπονται στο συνοδευτικό υλικό στη δεξιά στήλη της χρονογραμμής, που παρέχει πληροφορίες για τα ιστορικά γεγονότα της εποχής και φωτίζει τα σκοτεινά σημεία που θα τους δυσκολέψουν. Καταγράφουν με συντομία τις απαντήσεις τους, επισημαίνοντας τα σημεία των κειμένων που τους οδήγησαν σε αυτές. Σε περίπτωση που επιλεγεί οι μαθητές να μελετήσουν τα κείμενα εκτός ωραρίου, τότε προτείνεται να μελετήσουν όλοι και τα τέσσερα ποιήματα, επιχειρώντας να απαντήσουν στα ερωτήματα. Τους δίνεται χρόνος ενός μήνα και στο τέλος του αφιερώνεται ένα δίωρο για την πραγματοποίηση των παρακάτω δραστηριοτήτων. Κάθε ομάδα παρουσιάζει τις απαντήσεις της, με βάση το ποίημα που μελέτησε. Με αφορμή τις παρουσιάσεις των ομάδων, συζητάμε το γεγονός πως όλα τα πρόσωπα είναι σημαντικοί παράγοντες της πολιτικής, κοινωνικής ή οικονομικής ζωής της εκάστοτε εποχής. Σχολιάζουμε το φαινόμενο εξηγώντας τις πιθανές αιτίες. Προφανώς, προβεβλημένες προσωπικότητες που απασχολούν την κοινή γνώμη είναι πάντα οι πιο πρόσφοροι στόχοι της σατιρικής πένας. Έχουμε να κάνουμε, λοιπόν, με γνωστά πρόσωπα που είναι εύκολα αναγνωρίσιμα, αλλά και με πρόσωπα που η δράση τους και οι αποφάσεις τους επηρεάζουν το κοινωνικό σύνολο και άρα είναι διαρκώς αντικείμενο κριτικής και συζήτησης. Άλλωστε, τα χαρακτηριστικά τους που σατιρίζονται στα κείμενα έχουν περισσότερο να κάνουν –όπως φαίνεται– με τη δημόσια δράση τους, τις αποτυχίες τους, την αναποτελεσματικότητά τους ή τη διαφθορά τους. Συζητάμε τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι ομάδες στη διαδικασία προσδιορισμού του σατιριζόμενου προσώπου και την –όχι απίθανη– περίπτωση κάποια να μην κατάφερε να εντοπίσει το πρόσωπο που σατιρίζεται. Η συζήτηση θέτει επί τάπητος τον επικαιρικό χαρακτήρα της σάτιρας συγκεκριμένων προσώπων. Ζητάμε από τους μαθητές να προβληματιστούν για το κατά πόσον αυτήν τη δυσκολία την αντιμετώπιζαν και οι αναγνώστες της εποχής που γράφτηκαν τα ποιήματα ή για εκείνους τα πρόσωπα και οι καταστάσεις ήταν άμεσα και εύκολα αναγνωρίσιμα. Για τον σκοπό αυτό, τους ζητάμε να εντοπίσουν λέξεις ή φράσεις σε κάθε ποίημα που μπορεί να καθιστούσαν το πρόσωπο αναγνωρίσιμο για τους αναγνώστες της εποχής, οι οποίοι είχαν άμεση γνώση των καταστάσεων και των προσώπων. Προκειμένου να γίνει εύγλωττα κατανοητό το συμπέρασμα στο οποίο θέλουμε να καταλήξουμε, καταφεύγουμε στον χώρο της γελοιογραφίας. Δίνουμε γελοιογραφίες ελλήνων πολιτικών του παρελθόντος, π.χ. του Τρικούπη, του Βενιζέλου κλπ., και γελοιογραφίες πολιτικών του παρόντος. Ζητάμε από τους μαθητές να αναγνωρίσουν τα απεικονιζόμενα πρόσωπα. Από τις δυσκολίες που θα προκύψουν στην αναγνώριση των παλαιότερων πολιτικών, γίνεται εύκολα φανερό ότι η σάτιρα προϋποθέτει έναν μεγάλο βαθμό εξοικείωσης με τα πρόσωπα και τις καταστάσεις που καταγράφει. Στη συνέχεια, ζητάμε να προσδιοριστεί τί δίνει στην αποτύπωση των προσώπων στα συγκεκριμένα σκίτσα σατιρική διάσταση. Αναμένουμε να επισημανθούν η παραμόρφωση συγκεκριμένων ανατομικών χαρακτηριστικών, η υπερβολή, η εστίαση σε συγκεκριμένες λεπτομέρειες, η αντίθεση ανάμεσα στη θέση των προσώπων και στον τρόπο αποτύπωσής τους, τα λόγια που τους αποδίδονται, ως μηχανισμοί παραγωγής του σατιρικού στοιχείου. Στη συνέχεια, επιστρέφουμε στα λογοτεχνικά κείμενα και ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν τα φραστικά ανάλογα αυτών των τεχνικών. Εστιάζουμε κυρίως στο ζήτημα της λεκτικής ειρωνείας και καταγράφουμε παραδείγματα μέσα από τα συγκεκριμένα ποιήματα. Σχολιάζεται, για παράδειγμα, το ποίημα «Η επάνοδος του Θ. Δεληγιάννη», στο οποίο τον λόγο έχει ο ίδιος ο Δεληγιάννης και όπου η υπερβολή τού αυτο-επαίνου και η περιαυτολογία τού ομιλούντος, η οποία προκύπτει ήδη με την εναρκτήρια φράση του ποιήματος «Καλώς όρισα, πολίται...», δημιουργεί το κωμικό αποτέλεσμα. Τον λόγο στον ίδιο τον σατιριζόμενο δίνει και το ποίημα «Ο επιστάτης των εθνικών οικοδομών επί Ι. Καποδίστρια»· και εδώ ο κομπασμός συνδυάζεται με μια απροκάλυπτη «ανηθικότητα». Στο ποίημα «Πολεμικά μηνύματα, είδος τηλεγραφήματα» επισημαίνεται η ειρωνική αντίθεση ανάμεσα στη θέση του αρχηγού –που μάλιστα επιτείνεται από τα δύο επίθετα «ρέκτης» και «κλεινός»– και στη συμπεριφορά του προσώπου που παρακολουθεί τη μάχη με το κιάλι και το βάζει στα πόδια στα δύσκολα. Η ίδια ειρωνική αντιμετώπιση εντοπίζεται και στο ποίημα «Βασιλιά!», όπου η εικόνα του μονάρχη υπονομεύεται από την μίμηση της ξενικής προφοράς του σε φράσεις όπως «σας έκω στην καρντιά μου», καθώς και από την αντίθεση, στους καταληκτικούς στίχους του ποιήματος, ανάμεσα στη φαντασιωσική εικόνα του γενναίου πολεμιστή και στην εικόνα του Γεώργιου να το ρίχνει έξω και να μην πληρώνει νοίκι. Σημειώνουμε, επίσης, τη χρήση του τύπου «Γιώργο», που αποτελεί μάλλον μια υποτιμητική προσφώνηση στη θέση του επισημότερου «Γεώργιε», καθώς και τις ρητορικές ερωτήσεις που απευθύνει στον βασιλιά ο ομιλών στο ποίημα. Υπενθυμίζουμε ότι στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση οι ομάδες θα πρέπει να συλλέγουν παραδείγματα σύγχρονης σάτιρας συγκεκριμένων προσώπων. Μπορεί να πρόκειται για κείμενα από εφημερίδες, γελοιογραφίες, αποσπάσματα από σατιρικές εκπομπές, παρωδίες γνωστών τραγουδιών κοκ. Κατά τη συλλογή τους θα πρέπει να έχουν υπόψη τους τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποια πρόσωπα σατιρίζονται σήμερα; Είναι πρόσωπα που προέρχονται από τις ίδιες περιοχές της κοινωνικής ζωής που επιλέγονταν και παλιά; Κατονομάζονται ευθέως; Ποια χαρακτηριστικά τους τα κάνουν αναγνωρίσιμα; Η σάτιρα είναι περισσότερο, λιγότερο ή εξίσου δριμεία με τα παραδείγματα που είδαμε; Υποενότητα 2: Ανθρώπινοι τύποι και Κοινωνικές ομάδες (4 διδακτικές ώρες) Σε αυτήν την υποενότητα αφήνουμε τη σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων και προχωράμε στη σάτιρα ευρύτερων κοινωνικών ομάδων. Στο πρώτο δίωρο θα ασχοληθούμε, με αφορμή την Ακολουθία του Σπανού, με τη σάτιρα μιας κοινωνικής ομάδας που θα ξενίσει σήμερα τους μαθητές και θα καταδείξει την ιστορικότητα των αντικειμένων της σάτιρας, και στο δεύτερο δίωρο, με αφορμή τον Έπαινο των Γυναικών, με τη σάτιρα του φύλου που μπορεί να τη συναντήσουμε ακόμα και στις μέρες μας, αλλά ίσως με άλλους όρους και με άλλες αποχρώσεις. Σε περίπτωση που επιλέγεται οι μαθητές να ασχοληθούν με τα κείμενα εντός του σχολικού ωραρίου, η διεξαγωγή των ωρών και αυτής της υποενότητας γίνεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου με την τάξη χωρισμένη σε τρεις-τέσσερις ομάδες, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών του τμήματος, κατά προτίμηση σε δύο συνεχόμενα δίωρα. 1ο δίωρο Οι μαθητές παραπέμπονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και τους ζητείται να διαβάσουν τα ανθολογούμενα αποσπάσματα της Ακολουθίας του Σπανού, με έμφαση στα ακόλουθα:  στίχοι 1186-1200  στίχοι 1202-1257  στίχοι 1404-1428 Τους ζητάμε, επίσης, να διαβάσουν το εισαγωγικό σημείωμα που συνοδεύει τα αποσπάσματα: «Ο Σπανός ή Ακολουθία του Σπανού είναι έργο με έντονα χλευαστικό και επικριτικό χαρακτήρα, που στόχο έχει κάποιον «σπανό», δηλαδή άτριχο άνθρωπο χωρίς γένια. Το ανώνυμο αυτό κείμενο του 14ου-15ου αιώνα παρωδεί, κυρίως, κάποια εκκλησιαστικά κείμενα και αποτελείται από διάφορα μέρη με λειτουργική μορφή· παράλληλα, σατιρίζει διάφορα ετερογενή κείμενα, προπαντός νομικού και μαγικού-ιατρικού περιεχομένου». Με αφορμή τα όσα διάβασαν, τους ζητάμε να εντοπίσουν πώς αντιμετωπίζεται ο σπανός μέσα στο κείμενο, συλλέγοντας φράσεις και λέξεις που να δείχνουν τον «έντονο χλευαστικό και επικριτικό χαρακτήρα» του έργου. Κατόπιν, ζητάμε να εντοπίσουν μέσα στο κείμενο φράσεις ή λέξεις που να σχετίζονται με εκκλησιαστικά κείμενα. Προκειμένου να καταδειχτεί η παρώδηση των εκκλησιαστικών κειμένων, δίνουμε στην τάξη το απόσπασμα από το Κατά Ματθαίον Ευαγγέλιον «Μακάριοι οι πτωχοί τω πνεύματι» (Ματθ. ε´, 3) και τους ζητάμε να το συγκρίνουν με τους στίχους 1202-1257 της Ακολουθίας του Σπανού, εντοπίζοντας τις ομοιότητες σε επίπεδο γλώσσας. Ακολούθως, συζητάμε πώς τους φαίνεται η συνύπαρξη ύβρεων και εκκλησιαστικού λεξιλογίου στο ίδιο κείμενο. Τους προτρέπουμε να προβληματιστούν σχετικά με τους λόγους επιλογής μιας δομής που θυμίζει τμήματα της εκκλησιαστικής λειτουργίας. Στόχος είναι να εξοικειωθούν με ακόμα ένα τέχνασμα της σάτιρας, την παρωδία, και να σκεφτούν κατά πόσο μια τέτοια επιλογή ενισχύει τον σατιρικό χαρακτήρα του κειμένου και μεγεθύνει την αίσθηση του κωμικού μέσα από την αντίθεση του υψηλού με το καθημερινό ύφος και του ιερού με το υβριστικό λεξιλόγιο. Στη συνέχεια, προχωράμε στο ερώτημα: Γιατί αντιμετωπίζονται κατ’ αυτόν τον τρόπο οι σπανοί; Προκειμένου να απαντηθεί αυτό το ερώτημα, παραπέμπουμε τα παιδιά στο παρακάτω λαϊκό αποκριάτικο τραγούδι και στο σχόλιο που το συνοδεύει στην ιστοσελίδα της Δόμνας Σαμίου: «Σε κοινωνίες που το μουστάκι και η γενειάδα αποτελούσαν απαραίτητα στοιχεία της ανδρικής ομορφιάς και οι δασύτριχοι πρότυπο ανδρισμού, ήταν λογικό οι σπανοί να θεωρούνται άνθρωποι “σημειωμένοι” από τη φύση, ελαττωματικοί όχι μόνο σωματικά αλλά και ψυχικά. Εύκολα έτσι αποτέλεσαν στόχο της λαϊκής σάτιρας ως πνευματικά καθυστερημένοι ή αφελείς, που κάνουν πράγματα ανώφελα και παράλογα». Το ερώτημα που τίθεται στη συνέχεια είναι αν στις μέρες μας επιβιώνουν τέτοιες προκαταλήψεις εναντίον των «σπανών»· διαπιστώνουμε ότι η αρνητική αντιμετώπιση μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας είναι μια κατασκευή που σχετίζεται με τις αντιλήψεις, τις γνώσεις και τα ήθη της εκάστοτε κοινωνίας και, συνεπώς, η στοχοποίησή της εξαρτάται από τα πολιτισμικά συμφραζόμενα της κάθε εποχής. Αφού ολοκληρώσουμε τη σχετική συζήτηση, ρωτάμε τους μαθητές αν θεωρούν τους χαρακτηρισμούς προς τους σπανούς υπερβολικούς και αν η συγκεκριμένη σατιρική αντιμετώπιση υπερβαίνει τα όρια. Τίθενται τα ακόλουθα ερωτήματα: Πώς κρίνετε ηθικά, με τη σημερινή οπτική, τη σάτιρα κατά των σπανών; Πιστεύετε ότι είναι θεμιτή ή όχι; Αναπαράγει τα αρνητικά στερεότυπα εναντίον αυτής της κοινωνικής ομάδας; Υπενθυμίζουμε ότι στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση οι ομάδες θα πρέπει να συλλέγουν παραδείγματα σάτιρας κοινωνικών ομάδων. Μπορεί να πρόκειται για κείμενα από εφημερίδες, γελοιογραφίες, αποσπάσματα από σατιρικές εκπομπές, παρωδίες γνωστών τραγουδιών κοκ. Κατά τη συλλογή τους θα πρέπει να έχουν υπόψη τους τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιες κοινωνικές ομάδες σατιρίζονται σήμερα; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους που σατιρίζονται; Η σάτιρα φτάνει στη λεκτική ακρότητα της Ακολουθίας του Σπανού; 2ο δίωρο Περνώντας στη σάτιρα του φύλου, ζητάμε από τις ομάδες να μελετήσουν τα αποσπάσματα από τον Έπαινο των γυναικών, που βρίσκονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Στο συγκεκριμένο περιβάλλον ενημερώνονται πως: «Το ποίημα αποτελείται από 735 ομοιοκατάληκτους οκτασύλλαβους στίχους και ο χαρακτήρας του είναι έντονα μισογυνικός. Είναι δομημένο σε τρία μέρη, το καθένα από τα οποία περιγράφει, με οξεία σατιρική διάθεση, την ηθική και τη συμπεριφορά των παρθένων, των παντρεμένων και των χηρών γυναικών αντίστοιχα. Η γλώσσα στα περισσότερα σημεία παρουσιάζεται αρκετά τολμηρή. Η συγγραφή του ποιήματος τοποθετείται στην Κρήτη στα τέλη του 15ου αιώνα». Κάθε ομάδα αναλαμβάνει από μια κατηγορία γυναικών: τις ανύπαντρες, τις παντρεμένες και τις χήρες και καταγράφει:  τα ελαττώματα που αποδίδονται στη συγκεκριμένη ομάδα γυναικών.  τα στερεότυπα που μπορούμε να ανιχνεύσουμε στο απόσπασμα για τη συγκεκριμένη ομάδα γυναικών. Τους ζητάμε, επίσης, να προσκομίσουν παραδείγματα από τα συγκεκριμένα αποσπάσματα που να τεκμηριώνουν την άποψη ότι η γλώσσα του κειμένου είναι αρκετά τολμηρή, ώστε να αναδειχθεί η χυδαιότητα ως ένα συνηθισμένο χαρακτηριστικό της σάτιρας. Η εξέταση του συγκεκριμένου κείμενου δίνει μια καλή ευκαιρία για να συνειδητοποιήσουμε ότι η σάτιρα κατά κανόνα προβάλλει, άμεσα ή έμμεσα, μια συγκεκριμένη ηθική νόρμα. Για να γίνει αυτό σαφές, ζητάμε από την κάθε ομάδα να συντάξει έναν κατάλογο γυναικείων ηθικών αρετών που προβάλλονται έμμεσα στο κείμενο, αντιστρέφοντας τα ηθικά παραπτώματα για τα οποία εγκαλείται η κάθε ομάδα γυναικών· με άλλα λόγια: Ποιο είναι το προφίλ της ηθικά ενάρετης ανύπαντρης, παντρεμένης και χήρας για τον συγγραφέα του κειμένου; Στη συνέχεια, σχολιάζουμε τον τίτλο του κειμένου: Πόσο επαινετικός είναι ο συγκεκριμένος έπαινος των γυναικών; Διαπιστώνουμε έτσι την ειρωνική χρήση της λέξης και τη συνηθισμένη πρακτική της σάτιρας να επαινεί μέσω κατηγοριών και να κατηγορεί μέσω επαίνου. Ένα άλλο ερώτημα που τίθεται έχει να κάνει με την πρόσληψη του κειμένου και τους αναγνώστες του: Ποιος γελάει περισσότερο με αυτά, οι άντρες ή οι γυναίκες; Μέσα από τις απαντήσεις επιχειρείται ένας προβληματισμός σχετικά με τη διαφοροποίηση της διαδικασίας παραγωγής του αστείου με βάση το φύλο. Ενδεχομένως, μια μικρή ψηφοφορία στην τάξη να δείξει αν αγόρια και κορίτσια αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο. Τί άλλα συναισθήματα μπορεί να γεννήσει σε μια γυναίκα η ανάγνωση του συγκεκριμένου κειμένου; Θα μπορούσε, π.χ., μια γυναίκα αντί να γελάσει να θυμώσει με αυτά που διαβάζει; Τέλος, επικεντρωνόμαστε στο αν θα μπορούσε να «σταθεί» μια τέτοια σάτιρα στις μέρες μας. Οι μαθητές ερωτώνται αν πιστεύουν ότι θα μπορούσε να γραφεί ένα ανάλογο κείμενο σήμερα. Επίσης, εξετάζουμε μαζί τους αν οι συμπεριφορές που στηλιτεύονται στο συγκεκριμένο κείμενο είναι αποδεκτές από τη σημερινή κυρίαρχη ηθική. Με βάση τις απαντήσεις των παιδιών και τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν, στρέφουμε τη συζήτηση στο ζήτημα του φεμινισμού και της ισότητας των δύο φύλων που απασχόλησε έντονα τον 20ό αιώνα και που αναπόφευκτα επηρεάζει και καθορίζει αναπόδραστα τις αντιδράσεις ενός αναγνώστη –και ακόμα περισσότερο μιας αναγνώστριας– στο συγκεκριμένο κείμενο. Θα ήταν δύσκολο να φανταστούμε ένα κείμενο, όπως ο Έπαινος των γυναικών, να γίνεται δεκτό στις μέρες μας χωρίς αντιδράσεις και επικρίσεις. Το ερώτημα, όμως, που τίθεται είναι αν ανάλογες σατιρικές πινελιές και στερεότυπα επιβιώνουν και σήμερα όχι σε ολόκληρα ανάλογα έργα αυτού του είδους, αλλά στην αναπαράσταση των γυναικών σε ανέκδοτα, τηλεοπτικές σειρές, διαφημίσεις κλπ. Το ερώτημα αυτό θα πρέπει να έχουν κατά βάση υπόψη τους οι ομάδες, καθώς θα συλλέγουν σχετικό υλικό στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση. Στόχος τους είναι να προσκομίσουν παραδείγματα σύγχρονης γυναικείας σάτιρας, στα οποία να μπορούμε να εντοπίσουμε αναλογίες με τον τρόπο παρουσίασής τους στον Έπαινο των Γυναικών, όπως και παραδείγματα που να φανερώνουν καινούριες πτυχές του γυναικείου φύλου και της γυναικείας συμπεριφοράς που γίνονται αντικείμενο σάτιρας στις μέρες μας. Τέλος, θα πρέπει να αναζητήσουν ανάλογα σύγχρονα παραδείγματα σατιρικής παρουσίασης αντρικών στερεοτύπων. Υποενότητα 3: Κοινωνικοπολιτική σάτιρα – Θεσμοί (4 διδακτικές ώρες) Σε περίπτωση που επιλέγεται οι μαθητές να ασχοληθούν με τα κείμενα εντός του σχολικού ωραρίου, η διεξαγωγή τουλάχιστον του πρώτου δίωρου γίνεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου με την τάξη χωρισμένη σε τρεις-τέσσερις ομάδες, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών του τμήματος. Παραπέμπονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και συγκεκριμένα στα αποσπάσματα από το Συναξάριον του τιμημένου γαδάρου. Τους ζητάμε, επίσης, να μελετήσουν τη σύντομη περιγραφή του έργου: «Σατιρικό και διδακτικό ανομοιοκατάληκτο στιχούργημα του 14ου-15ου αιώνα με χιουμοριστικό και σκωπτικό τόνο. Το έργο ανήκει στην παράδοση των διηγήσεων στις οποίες πρωταγωνιστούν ζώα με ανθρωπομορφικά στοιχεία· εν προκειμένω, ήρωες είναι η αλεπού, ο λύκος και ο γάιδαρος. Τον 16ο αιώνα διασκευάστηκε σε ομοιοκατάληκτους στίχους και αναδείχθηκε σε ένα από τα δημοφιλέστερα λαϊκά αναγνώσματα του νέου ελληνισμού.». Τους ζητάμε πρώτα να εντοπίσουν στο κείμενο τα ανθρωπομορφικά στοιχεία που αποδίδονται στα ζώα και να καταγράψουν τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται σε καθέναν από τους τρεις πρωταγωνιστές, παραπέμποντας στους αντίστοιχους στίχους που τα τεκμηριώνουν. Στη συνέχεια, τους ζητάμε να σκεφτούν κατά πόσο η αίσθηση του κωμικού προκύπτει από την απόδοση τέτοιων ανθρώπινων χαρακτηριστικών στα ζώα. Ακόμη, τους ζητάμε να υποθέσουν γιατί επιλέχτηκαν αυτά τα τρία ζώα για τους συγκεκριμένους ρόλους. Για να γίνει αυτό, καλό θα ήταν να ανατρέξουν σε παραδείγματα από μύθους του Αισώπου ή παραμύθια στα οποία τα συγκεκριμένα ζώα παρουσιάζουν ανάλογα χαρακτηριστικά και δείγματα συμπεριφοράς· σκοπός είναι, δηλαδή, να γίνει σαφές ότι υπάρχει μια μακραίωνη παράδοση ανάλογης αναπαράστασης των ζώων και αλληγορικής αξιοποίησής τους. Κατόπιν, εστιάζουμε στον σατιρικό τόνο του έργου. Για να αναδειχθεί περισσότερο αυτή η πλευρά, καλούμε τα παιδιά να αντιμετωπίσουν το έργο ως κοινωνική σάτιρα και να καταγράψουν ποιες συμπεριφορές των συγκεκριμένων ζώων φαίνεται να στηλιτεύονται μέσα στο κείμενο. Ποιες πιθανές αναλογίες μπορούν να εντοπιστούν με ανθρώπινες δραστηριότητες; Τέλος, παρακινούμε να κάνουν υποθέσεις σχετικά με τις ομάδες πληθυσμού που μπορεί να κρύβονται πίσω από τα προσωπεία των ζώων. Προκειμένου να βοηθήσουμε, παραπέμπουμε και στο μελοποιημένο ποίημα του Κώστα Βάρναλη «Η μπαλάντα του κυρ-Μέντιου» και ζητάμε να αναζητήσουν ομοιότητες ανάμεσα στην αναπαράσταση του κυρ-Μέντιου και του γαϊδάρου στο Συναξάριον. Τι μπορεί να συμβολίζει αυτός ο γάιδαρος; Στη συνέχεια, και προκειμένου να μπορέσουν να αποκρυπτογραφήσουν και τις αναφορές που ενδεχομένως κρύβονται πίσω από την αλεπού και τον λύκο, παραπέμπουμε τους μαθητές σε αποσπάσματα από το τέταρτο επαιτικό ποίημα του Πτωχοπρόδρομου, που περιγράφει τη ζωή στο μοναστήρι, καθώς και την υποκρισία και απατεωνιά του κλήρου. Ζητάμε να εντοπίσουν αναλογίες ανάμεσα στη συμπεριφορά των ηγουμένων στο ποίημα του Πτωχοπρόδρομου και στη συμπεριφορά της αλεπούς και του λύκου στο Συναξάριον. Ζητάμε, επίσης, να φανταστούν ποιες άλλες ομάδες της κοινωνικοπολιτικής ζωής θα μπορούσαν να αντιπροσωπεύονται από τα συγκεκριμένα ζώα και να καταγγέλλονται για ανάλογες συμπεριφορές. Με άλλα λόγια, προσπαθούμε να τους υποψιάσουμε προς την κατεύθυνση μιας ανάγνωσης του κειμένου ως σατιρικής κριτικής για την καταπίεση του απλού ανθρώπου από τους έχοντες τα (εκκλησιαστικά κυρίως) αξιώματα και την εξουσία. Στο σημείο αυτό, παροτρύνουμε τα παιδιά να σχολιάσουν πόσο τους έχει ξενίσει αυτή η επικριτική και απροκάλυπτα (στην περίπτωση του Πτωχοπρόδρομου) σατιρική επίθεση στην Εκκλησία και τον κλήρο. Μπορεί η σάτιρα να καταφέρεται εναντίον ενός θεσμού, όπως η Εκκλησία, με τέτοιον τρόπο; Υποθέτουμε ότι, παρόλο που μεμονωμένες σατιρικές επιθέσεις κατά ιερωμένων απαντάμε και σήμερα, οι μαθητές θα ξαφνιαστούν από την έκταση, τη φυσικότητα και την ένταση της αντικληρικής σάτιρας. Τους ενημερώνουμε, λοιπόν, ότι πρόκειται για κοινό τόπο της μεσαιωνικής γραμματείας, τόσο της δυτικής όσο και της ανατολικής Ευρώπης. Στο σημείο αυτό και αν υπάρχει δυνατότητα, μπορούμε να προβάλουμε σατιρικές εικόνες της εποχής με ευωχούμενους κληρικούς που επιδίδονται σε κάθε είδους ακολασίες. Συνειδητοποιούν εύκολα, επομένως, ότι, παρά τα πολλά διαχρονικά της χαρακτηριστικά, η κοινωνικοπολιτική σάτιρα μεταβάλλεται, τόσο επειδή αλλάζουν οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες, όσο και επειδή αλλάζουν τα γούστα και η ηθική της κοινωνίας. Υπό το πρίσμα της συγκεκριμένης οπτικής τούς καλούμε να εστιάσουν στο τέλος του κειμένου και να διατυπώσουν με συντομία το επιμύθιο, δηλαδή το ηθικό δίδαγμα που συνάγεται από αυτή τη μυθολογική διήγηση: ο απλός άνθρωπος, χάρη στην πονηριά του, καταφέρνει να αντιμετωπίσει επιτυχημένα τον δόλο και την υποκρισία των διαφόρων εξουσιών. Είναι μια ευκαιρία να συνειδητοποιηθεί ο συχνά διδακτικός χαρακτήρας που παίρνει η σατιρική κριτική, αλλά και να διαπιστωθεί ακόμα μία φορά η έντονα ηθικολογική της διάσταση. Εν κατακλείδι συζητείται το γιατί επιλέγεται η μυθολογική επένδυση αυτής της σατιρικής κριτικής. Παρακινούμε τους μαθητές να σκεφτούν τα παρακάτω: α) Μήπως αυτό συμβαίνει για λόγους αυτοπροστασίας και κάλυψης, για να μην είναι εξαρχής εμφανές το αντικείμενο της επίθεσης, καθώς πρόκειται για ομάδες με εξουσία; β) Μήπως η απόδοση αυτών των συμπεριφορών σε ζώα ενισχύει τη διακωμώδηση και στηλίτευσή τους; Συζητάμε αν ακόμα και σήμερα γνωρίζουν περιπτώσεις όπου αξιοποιείται ένα παρόμοιο ζωολογικό σκηνικό ως σατιρική αλληγορία. Αν υπάρχει χρόνος, τους δείχνουμε απόσπασμα από την παλαιότερη σατιρική εκπομπή «Ψαροκωστούλα», στην οποία έλληνες πολιτικοί παρουσιάζονταν με τη μορφή ζώων. Με όλα αυτά κατά νου τούς ζητάμε να σκεφτούν τη φράση που διάβασαν στο εισαγωγικό σημείωμα για το κείμενο: «αναδείχτηκε ως ένα από τα δημοφιλέστερα λαϊκά αναγνώσματα του νέου ελληνισμού». Ποια στοιχεία του συνέβαλαν στη δημοφιλία του; Μέσα από τις παραπάνω δραστηριότητες οι μαθητές εξοικειώνονται με την κοινωνικοπολιτική σάτιρα και τους πιθανούς της στόχους, την αλληγορία ως σατιρική τεχνική, τη ζωολογική μυθολογική διήγηση ως μεσαιωνικό γραμματειακό είδος. Υπενθυμίζουμε ότι στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση οι ομάδες θα πρέπει να συλλέγουν παραδείγματα σάτιρας κοινωνικοπολιτικών θεσμών και καταστάσεων στην εποχή μας. Μπορεί να πρόκειται για κείμενα από εφημερίδες, γελοιογραφίες, αποσπάσματα από σατιρικές εκπομπές, παρωδίες γνωστών τραγουδιών κοκ. Κατά τη συλλογή τους χρειάζεται να έχουν υπόψη τους τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιοι θεσμοί και ποιες καταστάσεις σατιρίζονται; Πρόκειται για θεσμούς που έχουν να κάνουν και σήμερα με κάποιας μορφής εξουσία; Πόσο απροκάλυπτη είναι σε κάθε περίπτωση η σάτιρα; Ποιους τρόπους βρίσκουν οι σατιριστές για να καμουφλάρουν τις καταστάσεις που σατιρίζουν; Επεξεργασία παρουσιάσεων (2 διδακτικές ώρες) Στις ομάδες δίνονται δύο διδακτικές ώρες, κατά προτίμηση συνεχόμενες, προκειμένου να επεξεργαστούν το υλικό από σύγχρονα παραδείγματα που συνέλεξαν σε όλο το προηγούμενο διάστημα και να προετοιμάσουν τις παρουσιάσεις τους. Μελετάνε τα κείμενα, τα αποσπάσματα, τα τραγούδια, τα σκίτσα που φέρνει κάθε μέλος και αποφασίζουν ποια από αυτά θα αξιοποιηθούν, με γνώμονα την κατάδειξη εμφανών αναλογιών ή διαφοροποιήσεων της παλαιότερης σάτιρας με τη σύγχρονη είτε στα αντικείμενα της κριτικής της είτε στις τεχνικές και τα τεχνάσματά της. Επίσης, καλούμε τις ομάδες να δώσουν έμφαση σε παραδείγματα που θέτουν ζητήματα ηθικής και ορίων της σάτιρας. Ο τρόπος που κάθε ομάδα θα διαλέξει να παρουσιάσει το υλικό της είναι απόφαση των μελών της. Τα όρια της σάτιρας Τέλος, και προκειμένου να προβληματιστούν οι μαθητές για τα όρια της σάτιρας, τους δίνουμε το ακόλουθο σενάριο: «Διαλέξτε ένα από τα κείμενα που έχουμε μελετήσει μέχρι στιγμής ή αυτά που έχετε συγκεντρώσει εσείς. Ας υποθέσουμε ότι ένας πολίτης υπέβαλε μήνυση στον συγγραφέα του κειμένου ή στον δημιουργό της εκπομπής ή στον γελοιογράφο κλπ., θεωρώντας ότι η σάτιρά του ξεπερνάει τα όρια και θίγει είτε τον ίδιον προσωπικά είτε την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει. Εσείς καλείστε να αθωώσετε ή να καταδικάσετε τον δημιουργό.» Για την επόμενη φορά ζητείται να παραδώσουν ατομικά ο καθένας ένα κείμενο στο οποίο θα παίρνουν θέση υπέρ ή κατά, αφού λάβουν υπόψη και σχετικά άρθρα του Συντάγματος (κυρίως τα άρθρα 14, 15 και 16 για την ελευθερία και προστασία της τέχνης και το άρθρο 5 για τον σεβασμό των ατομικών δικαιωμάτων του κάθε πολίτη), στα οποία τους παραπέμπουμε. Παρουσιάσεις (4 διδακτικές ώρες) Οι τελευταίες διδακτικές ώρες αφιερώνονται στις παρουσιάσεις των ομάδων και στη σχετική συζήτηση. Οι ομάδες παρουσιάζουν τα παραδείγματά τους χωρισμένα στις τρεις κατηγορίες που εξετάστηκαν στις αντίστοιχες υποενότητες. Πρώτα, παρουσιάζουν όλες οι ομάδες το υλικό από τη σύγχρονη σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων και συζητάμε τα σχετικά ερωτήματα: Ποια πρόσωπα σατιρίζονται σήμερα; Είναι πρόσωπα που προέρχονται από τις ίδιες περιοχές της κοινωνικής ζωής που επιλέγονταν και παλιά; Κατονομάζονται ευθέως; Ποια χαρακτηριστικά τους τα κάνουν αναγνωρίσιμα; Πόσο αναγνωρίσιμα είναι για εμάς τους σύγχρονους αναγνώστες; Σε ένα ανάλογο μάθημα για τη σάτιρα σε ένα σχολείο του 22ου αιώνα ποιες δυσκολίες θα συναντούσαν οι μαθητές να αναγνωρίσουν τα πρόσωπα; Η σάτιρα είναι περισσότερο, λιγότερο ή εξίσου δριμεία με τα παραδείγματα της παλαιότερης σάτιρας που είδαμε; Υπάρχουν περιπτώσεις που ξεπερνιούνται τα «όρια», σύμφωνα με την κρίση σας; Ποιες τεχνικές από όσες εντοπίσαμε στη διάρκεια των μαθημάτων αξιοποιούνται; Στη συνέχεια, παρουσιάζουν όλες οι ομάδες τα παραδείγματα σύγχρονης σάτιρας κοινωνικών ομάδων και ανθρώπινων τύπων και διερευνώνται τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιες κοινωνικές ομάδες σατιρίζονται σήμερα; Ποια χαρακτηριστικά τους σατιρίζονται; Στις μέρες μας κατασκευάζονται ανάλογες ετερότητες, όπως οι σπανοί που είδαμε, οι οποίες αντιμετωπίζονται με σατιρικό τρόπο (π.χ. ομοφυλόφιλοι, μετανάστες); Πόσο ενήμεροι είμαστε για την ιστορικότητα αυτής της κατασκευής; Μήπως σε ένα ανάλογο μάθημα στον 22ο αιώνα θα ξένιζε εξίσου τους αναγνώστες όσο μας ξενίζει εμάς η σάτιρα των σπανών; Και πιο ειδικά για τη σάτιρα του φύλου: Επιβιώνουν τα γυναικεία στερεότυπα που είδαμε στην εποχή μας; Πόσο διαφέρει η σάτιρα των γυναικών τότε και σήμερα; Υπάρχουν αντίστοιχα παραδείγματα ανδρικής σάτιρας στις μέρες μας; Τέλος, παρουσιάζονται από όλες τις ομάδες τα παραδείγματα σύγχρονης σάτιρας θεσμών και κοινωνικοπολιτικών καταστάσεων, με επίκεντρο τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιοι θεσμοί και ποιες καταστάσεις σατιρίζονται; Πρόκειται για θεσμούς που έχουν να κάνουν και σήμερα με κάποιας μορφής εξουσία; Ποιες από αυτές τις επιθέσεις σχετίζονται ξεκάθαρα με τη σύγχρονη κοινωνικοπολιτική κατάσταση και ποιες θα μπορούσαν να έχουν μια διαχρονικότερη παρουσία; Πόσο απροκάλυπτη είναι σε κάθε περίπτωση η σάτιρα; Ποιους τρόπους βρίσκουν οι σατιριστές για να καμουφλάρουν τις καταστάσεις που σατιρίζουν; Υπάρχουν περιπτώσεις που η σάτιρα φαίνεται να ξεφεύγει και να ενοχλεί το κοινό αίσθημα; Εξυπακούεται πως η συζήτηση και τα σχετικά συμπεράσματα θα εξαρτηθούν από το υλικό που θα προσκομίσουν οι μαθητές. Πάντως, οι βασικοί άξονες, που καλό θα ήταν να κατευθύνουν τη συζήτηση και γύρω από τους προβληματισμούς που περιστρεφόταν η προηγούμενη διδακτική πορεία, είναι οι εξής: α) Η διαχρονική παρουσία της σάτιρας και πολλών χαρακτηριστικών και τεχνικών της. β) Η ιστορικότητα της σάτιρας: το τί σατιρίζεται σε ένα κείμενο είναι συνάρτηση των κοινωνικών συμφραζόμενων της εποχής του. γ) Η επικαιρικότητα της σάτιρας: η σάτιρα, καθώς είναι στενά συνδεδεμένη με τα συμφραζόμενα της εποχής της, είναι κατά κανόνα άκρως επικαιρική και γι’ αυτό συνήθως δύσκολα επικοινωνεί με μεταγενέστερους αναγνώστες. δ) Τα όρια της σάτιρας: συχνά ερχόμαστε αντιμέτωποι ως αναγνώστες-θεατές- ακροατές με εμπρηστικά σατιρικά «κείμενα» που βρίσκονται στο όριο θεμιτού-μη θεμιτού. Σε αυτό το σημείο, μπορούν να συζητηθούν παραδείγματα από τη σύγχρονη πραγματικότητα, όπως οι ακραίες γελοιογραφίες του Charlie Hebdo. Τέλος, αν υπάρχει χρόνος, συζητάμε το είδος των κειμένων που προσκομίστηκαν. Υποθέτουμε ότι θα αξιοποιηθούν πολύ λιγότερα ή και καθόλου δείγματα σάτιρας από λογοτεχνικά κείμενα και πολύ περισσότερα τηλεοπτικά αποσπάσματα, γελοιογραφίες και τραγούδια. Συζητάμε με τους μαθητές κατά πόσο αυτό έχει να κάνει με τις προσλαμβάνουσες των ίδιων ή με την εποχή μας· με άλλα λόγια, τίθεται το ερώτημα αν σήμερα έχει υποχωρήσει η σάτιρα με τη μορφή της ποίησης, η οποία ήταν το κύριο όχημά της σε όλα τα παλαιότερα παραδείγματα που μελετήσαμε, και αν τη θέση της έχει πάρει η τηλεοπτική σάτιρα και η γελοιογραφία. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Στόχος της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης είναι να γνωρίσουν οι μαθητές: 1) τα βασικά χαρακτηριστικά της σάτιρας, 2) τους πιθανούς στόχους στους οποίους στρέφει τα βέλη της και 3) τις τεχνικές που χρησιμοποιεί. Η διδακτική πρόταση διαρθρώνεται σε τρία μέρη: 1) Στο πρώτο εισαγωγικό δίωρο εντοπίζονται και ονοματίζονται ως βασικά χαρακτηριστικά σάτιρας το αστείο και η κριτική διάσταση, που τη διαφοροποιεί, άλλωστε, και από την απλή κωμωδία. Οι διαπιστώσεις αυτές ελέγχονται και επιβεβαιώνονται, με αφορμή κάθε καινούριο κείμενο που εξετάζεται τόσο από αυτά που προτείνονται στο πλαίσιο της διδακτικής πορείας όσο και από ό,τι θα προσκομίσουν οι μαθητές στο τελευταίο τμήμα του σεναρίου. 2) Το κυρίως μέρος της διδακτικής πρότασης αποτελείται από μια σειρά διδακτικών ενοτήτων. Η καθεμία αξιοποιείται για να προσθέσει μια ακόμα ψηφίδα σε έναν νοητικό χάρτη που θα απεικόνιζε τα πιθανά αντικείμενα της σατιρικής κριτικής και θα είχε, αδρά και σχηματικά, την εξής μορφή: Έτσι, στο τέλος της διδακτικής πρότασης οι μαθητές έχουν μελετήσει ένα φάσμα κειμένων τα οποία σατιρίζουν μια ποικιλία προσώπων, θεσμών και καταστάσεων. Ταυτοχρόνως, μέσα από την ανάγνωση και την πραγμάτευσή τους, έχει ληφθεί μέριμνα, ώστε να έρθουν σε επαφή με μια σειρά από τις πιο συνηθισμένες τεχνικές και τα τεχνάσματα που χρησιμοποιεί η σάτιρα: η (λεκτική κυρίως) ειρωνεία, η παρωδία, η αλληγορία, η υπερβολή, η αντίθεση, ο έπαινος μέσω κατηγοριών, η παραμόρφωση. Ένα ακόμα ερώτημα που διατρέχει ως συνεκτικό νήμα όλες τις ενότητες είναι η σύγκριση του τότε με το σήμερα. Καθώς εξετάζουν κάθε κείμενο οι ομάδες καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με το αν αυτό θα μπορούσε να σταθεί στις μέρες μας. Μέσα από αυτό το ερώτημα αναδύονται ζητήματα επικαιρικότητας, αλλά και συνειδητοποιείται η ιστορικότητα της ηθικής κάθε κοινωνίας. 3) Τα τελευταία αυτά ζητήματα συνδέονται άρρηκτα με το τελευταίο τμήμα του σεναρίου. Στην πορεία των μαθημάτων και μετά από τη μελέτη κάθε κατηγορίας σατιριζόμενων στόχων, οι μαθητές αναζητούν από ένα παράδειγμα ανάλογης σύγχρονης σάτιρας. Στο τέλος των μαθημάτων θα τους δοθεί χρόνος να προετοιμάσουν την παρουσίαση όσων συνέλεξαν, δίνοντας έμφαση τόσο στα διαχρονικά στοιχεία της σάτιρας όσο και στις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται ανάλογα με την εποχή. Τα παραδείγματα που θα συλλέξουν μπορούν (και καλό θα ήταν) να προέρχονται από διαφορετικές πηγές: εφημερίδες, διαδίκτυο, τραγούδια, τηλεόραση ή οτιδήποτε άλλο. Η ποικιλία των κειμένων που υποθέτουμε ότι θα προσκομίσουν θα καταστήσει σαφές πόσο πολυποίκιλη και πρωτεϊκή είναι η σάτιρα και πόσο ετερόκλητα δείγματα μπορούν να συστεγαστούν κάτω από αυτόν τον όρο, διευρύνοντας το πεδίο εξέτασης και πέρα από τον στενά «λογοτεχνικό» χώρο. Θα προκύψει έτσι σε κάθε ομάδα ένας «φάκελος» που θα περιλαμβάνει τόσο τα παλαιότερα κείμενα που εξετάστηκαν όσο και τα σύγχρονα που επιλέχτηκαν από τους μαθητές, χωρισμένα με βάση τις κατηγορίες των σατιριζόμενων στόχων και μελετημένα με γνώμονα τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται, την ιστορικότητα και την επικαιρικότητά τους. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Προτείνονται τρεις διαφορετικοί τρόποι διαχείρισης των υποενοτήτων της διδακτικής πρότασης: Α) Σε περίπτωση που το σενάριο εφαρμόζεται στο πλαίσιο της αντίστοιχης ενότητας για το Χιούμορ και τη Σάτιρα της Γ΄ Γυμνασίου, υπάρχουν δύο δυνατότητες: 1) Αν υπάρχει επάρκεια διδακτικού χρόνου, μπορούν να αξιοποιηθούν τέσσερις διδακτικές ώρες για κάθε υποενότητα, κατά προτίμηση σε δύο συνεχόμενα δίωρα, όπου η πρώτη ώρα ή το πρώτο δίωρο αφιερώνεται στην ανάγνωση και επεξεργασία των κειμένων και οι υπόλοιπες στις σχετικές δραστηριότητες. Έτσι, σε αυτήν τη φάση θα χρειαστούν δώδεκα περίπου ώρες για να καλυφθούν οι τρεις προτεινόμενες υποενότητες. Προσθέτοντας σε αυτές το αρχικό δίωρο και τις δραστηριότητες παρουσίασης του υλικού που θα συλλέγουν στο μεταξύ οι ομάδες, προκύπτουν συνολικά περίπου είκοσι ώρες, όσες δηλαδή πάνω-κάτω προβλέπονται για κάθε ενότητα του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών. 2) Επειδή αυτή η προοπτική αποδεικνύεται κατά κανόνα ιδιαίτερα φιλόδοξη και ανεδαφική, μπορεί η τάξη να χωριστεί σε τρεις ομάδες και κάθε ομάδα να επεξεργαστεί σε ένα τετράωρο μια διαφορετική υποενότητα από τις παρακάτω. Στην περίπτωση αυτή, θα πρέπει να προβλεφθεί ένα τετράωρο στο τέλος, κατά το οποίο κάθε ομάδα θα παρουσιάσει στην ολομέλεια τόσο τις εργασίες που έκανε στη διάρκεια του τετραώρου όσο και τα σύγχρονα ανάλογα παραδείγματα που θα συλλέξει στο μεταξύ. Συνεπώς, ο συνολικός αριθμός των ωρών μπορεί να περιοριστεί σε περίπου δέκα. Το μειονέκτημα αυτής της εκδοχής είναι ότι δεν ασχολούνται όλοι οι μαθητές με όλες τις περιπτώσεις σάτιρας. Β) Εφόσον η διδακτική πρόταση δεν εφαρμοστεί στο πλαίσιο της ανάλογης ενότητας του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών για τη Γ΄ Γυμνασίου, τότε μπορεί να αναπτυχθεί σε ένα project που υλοποιείται στη διάρκεια όλης της χρονιάς. Συγκεκριμένα, μετά το πρώτο εισαγωγικό δίωρο, κάθε μήνας αφιερώνεται σε μια ξεχωριστή υποενότητα. Οι μαθητές μελετάνε τα κείμενα που τους δίνονται στο σπίτι στη διάρκεια των εβδομάδων που μεσολαβούν και στο τέλος κάθε μήνα αφιερώνεται ένα συνεχόμενο δίωρο για την υλοποίηση των σχετικών δραστηριοτήτων και συζητήσεων, λαμβάνοντας ως δεδομένο ότι οι περισσότεροι τουλάχιστον μαθητές έχουν μελετήσει τα υπό εξέταση έργα. Μετά τους τρεις-τέσσερις μήνες που αφιερώνονται στις υποενότητες, ο τελευταίος μήνας δίνεται στις ομάδες για να προετοιμάσουν την παρουσίαση των σύγχρονων ανάλογων παραδειγμάτων που συγκέντρωσαν, η οποία και πραγματοποιείται σε ένα δίωρο στο τέλος του μήνα. Αν θεωρήσουμε πως το αρχικό δίωρο λαμβάνει χώρα τον Οκτώβριο και οι μήνες Νοέμβριος-Φεβρουάριος αφιερώνονται στην εξέταση των υποενοτήτων που ακολουθούν, η τελική παρουσίαση προγραμματίζεται περίπου για τα τέλη Μαρτίου, όταν τελειώνει ουσιαστικά και ο παραγωγικός διδακτικός χρόνος του σχολικού έτους. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Δύο βασικά ζητήματα ενδέχεται να δυσκολέψουν την εφαρμογή του σεναρίου: 1. Ο χρόνος: συχνά διαπιστώνουμε ότι ο προτεινόμενος χρόνος για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων που περιγράφονται δεν επαρκεί. Στην πράξη οι ομάδες χρειάζονται περισσότερη ώρα είτε για να μελετήσουν τα κείμενα που τους δίνονται είτε για να συνεργαστούν τα μέλη μεταξύ τους και να ολοκληρώσουν το έργο που τους ανατέθηκε. Για τον σκοπό αυτό, άλλωστε, προτείνονται παραπάνω (βλ. Άλλες εκδοχές) διαφορετικοί τρόποι διαχείρισης των προβλεπόμενου χρόνου που απαιτείται για τη διδακτική πρόταση. 2. Η δυσκολία των εξεταζόμενων κειμένων: είναι σίγουρο ότι η γλωσσική μορφή των προτεινόμενων κειμένων θα ξενίσει και θα δυσκολέψει τους μαθητές κατά τη μελέτη τους. Εδώ είναι ένα σημείο στο οποίο ο διδάσκων καλείται από τη μια να επιμείνει και από την άλλη να βοηθήσει με κάθε δυνατό τρόπο τις ομάδες στην προσέγγισή τους. Γι’ αυτό, άλλωστε, προτείνεται να χρησιμοποιηθεί το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, που εμπλουτίζει και περιβάλλει τα αποσπάσματα με γλωσσικά σχόλια, καθώς και ποικίλο άλλο υλικό που διευκολύνει την πρόσβαση των μαθητών στα υπό εξέταση κείμενα. Το κέρδος από όλη αυτήν τη διαδικασία θα είναι ότι οι μαθητές θα έχουν έρθει στο τέλος του σεναρίου σε επαφή με λογοτεχνικά κείμενα που σπάνια έως ποτέ αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας και που μας προσφέρουν μια πληθώρα σατιρικών εκφάνσεων. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
Τοπιογραφία του Άνω/Κάτω Κόσμου.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση στοχεύει να περιηγηθεί σε μια συνολική τοπιογραφία του «Κάτω Κόσμου» ή του «Άλλου Κόσμου» με προσέγγιση διαφορετική της αμιγώς κειμενικής. Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνται να ανιχνεύσουν τις αιτίες και τους στόχους των έργων που απηχούν τη θεματική περιοχή του θανάτου. Σε κάθε περίπτωση, το θέμα έχει μια πλούσια παρακαταθήκη, πέρα από τα θρησκευτικά και λατρευτικά έθιμα και κείμενα, σε όλες τις μορφές τέχνης: αρχαία αγγεία, τοιχογραφίες, πίνακες αλλά και μουσικά είδη, από την επίσημη εκδοχή των ρέκβιεμ και της ορθόδοξης υμνογραφίας στα δημώδη είδη, όπως τα μοιρολόγια, και στα πιο οικεία για τους μαθητές μουσικά είδη, όπως της rock και metal μουσικής. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Η σύλληψη της πρότασης προέκυψε από τη διδασκαλία του Απόκοπου του Μπεργαδή και το θέμα της «καθόδου στον Άδη», όπως αποδίδεται και στο έργο Θεία Κωμωδία του Δάντη. Τα κείμενα αναφοράς υπάρχουν στο βιβλίο Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου και διδάσκονται μετά την ενότητα των δημοτικών τραγουδιών του «Κάτω Κόσμου». Τα κείμενα είναι προσιτά στους μαθητές ως προς το περιεχόμενο και το σημείο δυσκολίας εντοπίζεται κυρίως στη γλωσσική προσέγγιση. Συνεπώς, η διδασκαλία που επικεντρώνεται στην πρόσληψη των μοτίβων και όχι στην κειμενική προσπέλασή τους είναι αποδοτικότερη και ανοιχτή σε περαιτέρω αναλύσεις, δεδομένου ότι συνήθως η αισθητική και μουσική εμπειρία των έφηβων μαθητών εμπεριέχει gothic στοιχεία, καθώς και ακούσματα που εκκινούν από τη θεματική του θανάτου, όπως το death και thrash metal. Επομένως, ως άξονας συνοχής της διδασκαλίας θα μπορούσε να λειτουργήσει μια διαχρονική ματιά στον τρόπο που κάθε εποχή αποτυπώνει τη θεματική του θανάτου. Οι μαθητές, άλλωστε, μπορούν συνήθως να ενσωματώσουν με σχετική ευχέρεια είδη που συνομιλούν με οικείες εμπειρικά περιοχές. Γενικός στόχος της διδακτικής πρότασης είναι, αφού δημιουργηθεί μια ηλεκτρονική βιβλιοθήκη με κείμενα από την αρχαιότητα ως τον Μεσαίωνα, να εμπλουτισθεί και με ανάλογο εικαστικό και μουσικό υλικό, ώστε οι μαθητές να περιηγηθούν ελεύθερα στην καλλιτεχνική περιοχή που αναφέρεται στον θάνατο και να είναι σε θέση να προσεγγίσουν την ιδεολογία που χαρακτηρίζει κάθε εποχή στην αντιμετώπιση του θέματος. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διερευνήσουν το πεδίο της ανθρώπινης μεταφυσικής ανησυχίας διαχρονικά και έως την εποχή τους.  να παρακολουθήσουν το θέμα του θανάτου μέσα από εκφάνσεις της καθημερινής ζωής άλλοτε και τώρα.  να συνδυάσουν τη φιλοσοφική αντίληψη των κοινωνιών στη διαχρονικότητά τους για το θέμα του θανάτου.  να συλλάβουν το σκεπτικό και τις προθέσεις των δημιουργών που πραγματεύονται το θέμα μέσα από διαφορετικές μορφές καλλιτεχνικής έκφρασης. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να γνωρίσουν την εξωφυσική τοπιογραφία του Κάτω Κόσμου ως μοτίβο της λογοτεχνίας, το οποίο ωστόσο συνομιλεί και με άλλες περιοχές της τέχνης, όπως η μουσική και η ζωγραφική.  να διακρίνουν τον φιλοσοφικό στόχο των δημιουργών, ανάλογα με το σημείο εκκίνησης του εκάστοτε έργου.  να εντοπίζουν τις διαφορετικές οπτικές με τις οποίες αποδίδεται το θέμα της καθόδου στον Άδη (προβάλλει τις χαρές της ζωής, αποδίδει δικαιοσύνη, αποτελεί μέσο εκδίκησης ή τιμωρίας).  να συνομιλούν διακειμενικά όχι μόνο με κείμενα διαφορετικών εποχών, αλλά συγκριτολογικά και με άλλα γένη, όπως η μουσική και η ζωγραφική. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διακρίνουν τις ιδεολογικές αποχρώσεις οι οποίες ενδύουν ένα κείμενο ή άλλο είδος μέσω του θέματος του θανάτου.  να εξοικειωθούν με τη συγκεκριμένη θεματική, ώστε να διαβάζουν/μελετούν χωρίς προϋπάρχουσες ιδεολογικές προκαταλήψεις τα αντίστοιχα έργα.  να αντιληφθούν το εύρος της θεματικής και τους διαφορετικούς στόχους του εκάστοτε δημιουργού, ανάλογα με τις κοινωνικο-πολιτικές του αντιλήψεις.  να αντιλαμβάνονται τον τρόπο της ιδεολογικής επιλογής ως επικράτηση μιας ιδεολογικής προσλαμβάνουσας. Διδακτικές πρακτικές Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην παρούσα πρόταση δεν στοχεύει μόνο στη συνεργατική προσπέλαση μιας διδακτικής περιοχής. Δίνει στους μαθητές μια πρωτότυπη βάση για αυτενέργεια, στην οποία η προσωπική τους εμπειρία και καθημερινότητα όσον αφορά την ποίηση και την τέχνη δύναται να ξεπερνά την αντίστοιχη εμπειρία του διδάσκοντα. Οι μαθητές, εξοικειωμένοι με τα σύγχρονα σύμβολα και μοτίβα του θανάτου, θεωρούμε ότι θα αντιμετωπίσουν πιο δημιουργικά τα κείμενα αναφοράς, παρά το γεγονός ότι αυτά διατρέχουν μια τεράστια χρονική περίοδο. Έτσι, θα αντιληφθούν όχι μόνο την εξωφυσική τοπιογραφία του Κάτω Κόσμου αλλά –το κυριότερο– και την εξωχρονική του ιδιότητα. Θα κινηθούν σε οικεία είδη και θα μελετήσουν μέσα από την καθοδήγηση του διδάσκοντα το ψηφιακό υλικό που προσφέρεται για αρχειοθέτηση και συγκριτική παρουσίαση. Πρόκειται, εντέλει, για μια διδακτική πρακτική που θα προωθήσει κυρίως τη συνεργατικότητα μέσα από την αυτενέργεια κάθε μαθητή, ανεξάρτητα από τις συγκλίνουσες ή αποκλίνουσες τάσεις αισθητικής που έχει καθένας. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Ως κατεξοχήν αφετηρία του σεναρίου λειτουργούν κείμενα του σχολικού εγχειριδίου της Α΄ Λυκείου, συγκεκριμένα η κατηγορία των δημοτικών τραγουδιών του Χάροντα, το απόσπασμα από το έπος του Διγενή Ακρίτα, ο Απόκοπος του Μπεργαδή, η «Λήθη» του Μαβίλη και, τέλος, το διάγραμμα της Θείας Κωμωδίας από τον Ν. Καζαντζάκη και το αντίστοιχο απόσπασμα του Δάντη, τα οποία συγκροτούν μια ομάδα κειμένων δημώδους και λόγιας γραμματείας του Μεσαίωνα και της πρώιμης Αναγέννησης. Η θεματική του θανάτου εντοπίζεται, ακόμη, στα σχολικά εγχειρίδια και άλλων τάξεων με κείμενα που προσφέρονται για συνανάγνωση. Στο αντίστοιχο βιβλίο της Β΄ Γυμνασίου τα «Νανούρισμα στο γιο μου» του Ναζίμ Χικμέτ, «Έξι χιλιάδες νέοι» του Γιώργου Χειμωνά και «Όταν πεθαίνει ένα παιδί» του Τόλη Νικηφόρου αναφέρονται στον θάνατο νέων στη σύγχρονη εποχή σε πολιτικο-κοινωνικά κυρίως συμφραζόμενα· ανάλογα παρουσιάζονται και οι αδικοχαμένοι νέοι του Απόκοπου. Επίσης, σχετικά κείμενα από το σχολικό εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου είναι «Το μοιρολόγι της φώκιας» του Αλ. Παπαδιαμάντη και τα «“Επί Ασπαλάθων...”» του Γ. Σεφέρη, «Η ελεγεία των αδερφών» του Γ. Βαφόπουλου, «Ο Ύπνος των Γενναίων» του Ο. Ελύτη, «Δυο μητέρες νομίζουν πως είναι μόνες στον κόσμο» του Ν. Βρεττάκου και η «Ανάταση» του Σ. Μποντλέρ. Τέλος, ενδεικτικά από το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου αναφέρονται τα «Δ΄ Θριαμβικό» της Μ. Λαϊνά, το «Φονικό στην εκκλησιά» του Τ. Σ. Έλιοτ και το «Σύγνεφο με παντελόνια» του Μαγιακόφσκι. Τα κείμενα αυτά, ανεξάρτητα από την εποχή και τις συνθήκες συγγραφής τους, μπορούν να κατηγοριοποιηθούν στους εξής άξονες: α) κείμενα με περιεχόμενο θρηνητικό για την άδικη στιγμή του θανάτου – ιδίως όταν αφορά άτομα νεαρής ηλικίας β) κείμενα όπου οι νεκροί μιλούν, εκφράζουν ένα αίτημα ή συνομιλούν με επισκέπτες που κατ’ εξαίρεση τους επισκέφθηκαν, ώστε να πραγματοποιηθεί μια ευχή τους, να ανακληθεί το αμετάκλητο του θανάτου ή απλώς να υμνηθεί η χαρά της ζωής σε συνάρτηση με την τραγικότητα του θανάτου και γ) κείμενα όπου ο θάνατος έχει διδακτικό, σωφρονιστικό χαρακτήρα ή αποδίδει δικαιοσύνη μέσω της κάθαρσης ή της εκδίκησης, είναι τρομερός για τους άδικους και λυτρωτικός για τους αγαθούς. Οι τρεις αυτοί άξονες ανάγνωσης βοηθούν τους μαθητές να αποκωδικοποιήσουν το κίνητρο συγγραφής των κειμένων και να τα εντάξουν σε ένα πλαίσιο προσέγγισης ιστορικού-κοινωνικού χαρακτήρα, με σαφείς συντεταγμένες αξιών. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο θάνατος θα μελετηθεί ως ενδεχόμενο της ανθρώπινης ζωής και θα διερευνηθεί το ιδεολογικό πλαίσιο που υφίσταται σε κάθε εποχή και που δεν διαφοροποιείται τελικά ιδιαίτερα μέχρι σήμερα. Παράλληλα, θα δοθεί έμφαση στον θάνατο – που αντιμετωπίζεται ως τιμωρία ή αφορμή αυτοβελτίωσης είτε μέσα από θρησκευτικά είτε μέσα από πολιτικά και ηθικά συμφραζόμενα. Ως επιβεβαίωση της ερμηνευτικής αυτής προσέγγισης ένας πλούσιος κατάλογος έργων, από τον «Κήπο των Γήινων Απολαύσεων» του Ιερώνυμου Μπος και το Ρέκβιεμ του Μότσαρτ έως τις gothic εκδοχές της σύγχρονης αισθητικής και του death metal, αποδεικνύουν πως το ιδεολογικό οικοδόμημα «περί θανάτου» δεν αποτελεί σημείο διαφοράς, αλλά συνεξαρτάται από τα κοινωνικά και πολιτικά συμφραζόμενα κάθε εποχής. Στόχος, τέλος, της διδακτικής πρότασης είναι η ανάγνωση των κειμένων, χωρίς να δίνεται έμφαση στη γλωσσική δυσκολία που ενίοτε παρουσιάζουν, αλλά στην κοινή και ερμηνεύσιμη θεματική τους. Ενσωματώνονται, επομένως, με σχετική ομοιομορφία και αυτοτέλεια κείμενα της μεσαιωνικής γραμματείας –άγνωστα στους μαθητές–, τα οποία με μια πρώτη ματιά θα φαίνονταν απροσπέλαστα ή αδόκιμα για συνδιδασκαλία. Ωστόσο, τα κείμενα που θα αξιοποιηθούν εντάσσονται στους τρεις προαναφερθέντες θεματικούς άξονες. Πρόκειται για τα Πένθος Θανάτου, Οπτασία Δημητρίου, Μεγάλον θανατικόν από πανόκλα και τη λαϊκή αφήγηση του πανδοχέα (όστος). Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το θέμα του θανάτου στο μάθημα Λογοτεχνίας διδάσκεται περιστασιακά, συνήθως με αφορμή ένα συγκεκριμένο κείμενο, χωρίς περαιτέρω συγκριτολογικές αναγνώσεις. Κατά κανόνα δεν καταδεικνύεται η διαθεματική προσέγγιση με άλλες μορφές τέχνης, ούτε δημιουργούνται γέφυρες ερμηνευτικής προσπέλασης αντίστοιχες με τις αισθητικές εμπειρίες των μαθητών. Στο σχολικό εγχειρίδιο της Β΄ Γυμνασίου συγκεντρώνονται όλα τα κείμενα που επισημάνθηκαν πιο πάνω με στόχο μια κοινή αφετηρία ανάγνωσης: την τραγικότητα που διέπει τον θάνατο νέων ή παιδιών και τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται από τον δημιουργό το γεγονός αυτό. Ο συγκεκριμένος στόχος διαφοροποιείται στο απόσπασμα του Διγενή υπό το πρίσμα του εξωλογικού στοιχείου της δημοτικής ποίησης· εκτός από το ότι καταγγέλλει το άδικο του θανάτου, περιγράφει την ισάξια προσπάθεια του θνητού να παραμείνει στη ζωή. Παραμένοντας στον ίδιο θεματικό άξονα, τον θάνατο σε νεαρή ηλικία, προσφέρονται για συνανάγνωση ο Απόκοπος του Μπεργαδή, μια ονειρώδης αφήγηση σε ιαμβικό δεκαπεντασύλλαβο που καταπιάνεται με το θέμα της καθόδου στον Άδη και της συνομιλίας με δύο αδικοχαμένους νέους (πρώτη χρονολογημένη έκδοση 1509), το κείμενο Πένθος θανάτου, ζωής μάταιον και προς Θεόν επιστροφή, παραινετικό ποίημα 632 δεκαπεντασύλλαβων στίχων που συνέταξε ο Γιούστος Γλυκός στην Κορώνη με ημερομηνία συγγραφής 5 Μαΐου 1520, η Οπτασία Δημητρίου και η λαϊκή αφήγηση του πανδοχέα (όστος). Ως πρώτο βήμα διδασκαλίας ή αφόρμησης για τους μαθητές του Γυμνασίου θα μπορούσε να θεωρηθεί το θέμα της πάλης του ανθρώπου με τον θάνατο: στο κείμενο του Διγενή σηματοδοτεί την ανδρεία του ήρωα και την αποφασιστικότητά του να τον «πολεμήσει» με γενναιότητα· παράλληλα, στο ποίημα του Ναζίμ Χικμέτ αυτή η πρόθεση καταδεικνύεται μέσω του παραινετικού πατρικού λόγου που παρεμβαίνει στο νανούρισμα της μάνας. Συγκεκριμένα, ο ποιητής συμβουλεύει τον γιο να παλέψει με όποιον τρόπο μπορεί, με κάθε σωματική και πνευματική ικμάδα όποιο εμπόδιο σταθεί μπροστά του, ακόμα και τη φουρτούνα, τα «λυσσαλέα κύματα», ώστε να παραμείνει ένα πρόσωπο όμορφο στην αιωνιότητα. Στα κείμενα του Γ. Χειμωνά και του Τ. Νικηφόρου τονίζονται η τραγικότητα και η ηθική-πολιτική διάσταση των φαινομένων, με παρόμοια ωστόσο λυρικά ευρήματα: τη συμμετοχή της γης-φύσης που σέβεται τους νεκρούς, την απήχηση που έχει ο θάνατος ενός παιδιού στην ανθρωπότητα ως δημιουργία συμπαντικού σκότους και κατάρρευσης. Τα κείμενα της δημώδους μεσαιωνικής γραμματείας με τη σειρά τους επιβεβαιώνουν την τραγικότητα που διέπει τον θάνατο των νέων. Παράλληλα, αποδίδεται με τον ίδιο λυρισμό μια τοπιογραφία σκότους και δυστοπίας, σε αντίθεση με την ομορφιά του φυσικού κόσμου που οι νεκροί νοσταλγούν (Απόκοπος). Ο «επισκέπτης» περιγράφει εμφατικά έναν χώρο ονειρικό, όμορφο και γαλήνιο, όπου τα νεκρά παιδιά υπάρχουν σε μια άχρονη διάσταση σε κατάσταση απόλυτης ευτυχίας· γυρίζει, λοιπόν, πίσω ήρεμος για να μοιραστεί την εμπειρία με τους δικούς του και τους γείτονες. Ωστόσο, υπάρχει και η περιγραφή της φρικώδους όψης του «άνω κόσμου», η οποία αφορά όσους πέθαναν αμαρτωλοί (Οπτασία Δημητρίου). Στην Α΄ Λυκείου η μελέτη γίνεται πιο ενδιαφέρουσα, γιατί στο σχολικό βιβλίο υπάρχει ένα απόσπασμα από το κείμενο του Μπεργαδή, η ενότητα δημοτικών του Κάτω Κόσμου και η «Λήθη» του Μαβίλη, αλλά και το δοκιμιακό κείμενο του Καζαντζάκη για τη Θεία Κωμωδία του Δάντη, καθώς και ένα απόσπασμα του ίδιου του δαντικού έργου. Η αναφορά στην απόδοση του τοπίου του Κάτω Κόσμου παραμένει κοινή με τα παραπάνω· επιβεβαιώνεται μάλιστα και στο λαϊκό μοτίβο του νερού της λήθης ή της λησμονιάς, όπως το αποδίδει ο Λ. Μαβίλης στο ομότιτλο σονέτο του. Επιπλέον, τα κείμενα, αν αναγνωστούν συγκριτικά με τον δαντικό Οδυσσέα, παραπέμπουν στον άνθρωπο-αγωνιστή που παλεύει με τα κύματα (της αρετής και της γνώσης) –σαφής παραλληλισμός με τη συμβολική περιγραφή του Χικμέτ– και ανάγουν τη διδασκαλία σε διαχρονική μελέτη του λογοτεχνικού συμβολισμού που διέπει τον θάνατο. Ωστόσο, ειδοποιός διαφορά από το Γυμνάσιο στο Λύκειο είναι η μελέτη δύο περιοχών που είναι ευδιάκριτες και στο σχολικό βιβλίο, αλλά και στα κείμενα της δημώδους-μεσαιωνικής λογοτεχνίας που προαναφέρθηκαν: στη δυτικότροπη περιγραφή του θανάτου ενυπάρχει το στοιχείο της τιμωρίας, της εκδίκησης, της δυστοπίας. Η αντίθεση σκότους και φωτός αντιπροσωπεύει τους δύο κόσμους, όπως επίσης η διάσταση βάθους και ύψους. Η χωροταξία γίνεται επιβλητική ή εξωφυσική και ο θάνατος είναι θρηνητικός, αμετάκλητος, τρομακτικός. Αντιστικτικά, η ανατολίζουσα δημώδης απόδοση είναι κυρίως φυσιοκρατική: βρύσες και δέντρα, λιθάρια, ποντικοί, θάλασσες συνθέτουν ένα τοπίο με λιγότερο τρομακτικά χαρακτηριστικά και εντονότερο ανθρωπομορφισμό στη μεταφυσική διάσταση του «άλλου» κόσμου – είτε αποδίδεται ανοδικά είτε καθοδικά. Μάλιστα, αν και ο Απόκοπος θεωρήθηκε «επίδραση» από το δαντικό κείμενο, η μελέτη επισημαίνει ότι η διαφορά του έγκειται και σε αυτήν την ίσως σατιρική του αναίρεση· ότι πρόκειται, δηλαδή, για μια «ελληνίζουσα» νοοτροπία, σύμφωνα με την οποία ο Άδης ξορκίζεται από τις σκοτεινές δυνάμεις της εκδίκησης και της τιμωρίας και το αμετάκλητο του θανάτου μπορεί εντέλει να συζητηθεί στη λογοτεχνία. Στην Οπτασία Δημητρίου, λοιπόν, ο ήρωας Δημήτριος επισκέπτεται τους νεκρούς κατά λάθος, αφού η θεϊκή φωνή παρατηρεί στον συνοδό-ψυχοπομπό ότι έκανε λάθος και πρέπει να τον επιστρέψει και να του φέρει τον γείτονά του, τον Νικόλαο. Έτσι, γίνεται δυνατή η επιστροφή του και η αφήγηση της μεταφυσικής του εμπειρίας. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι και η αφήγηση του «όστου», του ξενοδόχου που κέρδισε το προνόμιο από τον Χριστό να εγκλωβίσει τον Χάρο σε μια «απιδιά» και να συνεχίσει τον ενάρετο βίο του. Οι συγκεκριμένες αφηγήσεις επιβεβαιώνουν την ανάλογη πρόθεση του Μπεργαδή να παραπλανήσει τις σκοτεινές δυνάμεις και να ξεφύγει από τον Μακάβριο Χορό εγκαίρως, επιστρέφοντας στο Φως, πιθανώς αποδεικνύοντας ή επιδεικνύοντας στην Καθολική Εκκλησία ότι και το αμετάκλητο και η θαρραλέα αντιμετώπιση είναι δυνατά. Στο ίδιο χωροταξικό περιβάλλον, αλλά με περισσότερο παραινετικό χαρακτήρα, κινείται το Πένθος Θανάτου, όπου ο αφηγητής φιλοσοφεί στη ματαιότητα του γήινου πλούτου και περιγράφει την ισοπεδωτική και μακάβρια πραγματικότητα του Άδη, ενώ στο Μεγάλον θανατικόν από πανόκλα η αρρώστια εκλαμβάνεται ως συνέπεια του έκλυτου βίου των κατοίκων, ως τιμωρία των άνομων πράξεών τους. Εν κατακλείδι, η συγκεκριμένη διδασκαλία είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί μέσα από τα ισχύοντα του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, γιατί σε κάθε περίπτωση τα προσφερόμενα κείμενα αφήνουν ικανά περιθώρια περαιτέρω μελέτης, όπως θα περιγραφεί στη διδακτική πορεία. Με άξονα ένα σώμα κειμένων που αντλείται από τα διδακτικά εγχειρίδια και χρησιμοποιεί ως κορμό του τα βιβλία της Β΄ Γυμνασίου και της Α΄ Λυκείου, η τυπική οργάνωση της διδασκαλίας δεν παρεμποδίζεται, αλλά εμπλουτίζεται με γνώμονα τη συγκριτική ανάγνωση της λογοτεχνίας και τη διεπιστημονική συνομιλία των τεχνών (λογοτεχνία, ζωγραφική, μουσική). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας με αυτόν τον τρόπο επεκτείνει τους γραμματολογικούς της στόχους σε κριτική συζήτηση και αναζήτηση των αισθητικών τάσεων που αποκαλύπτονται σε διαφορετικές περιόδους και μορφές της τέχνης, όσον αφορά στη διαπραγμάτευση και τον αναστοχασμό πάνω στο αρχετυπικό μοτίβο του θανάτου. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Η παρούσα πρόταση διδασκαλίας δύναται να εφαρμοστεί σε διάφορες εκδοχές χρονικής διάρκειας και συνεπώς ποικίλουν οι ανάγκες οργάνωσης του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς εξαρτώνται από την έκτασή του. Επομένως, ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει μέσα από μια πληθώρα περιβαλλόντων διαχείρισης τάξης (Wiki, Padlet, Edmodo, Weebly κ.ά.) ό,τι θα ανταποκριθεί πληρέστερα στη στοχοθεσία του. Παράλληλα, οι μαθητές πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με τον διαμοιρασμό αρχείων (Google docs, ψηφιακά αποθετήρια). Συγκεκριμένα, προτείνονται ιστότοποι διαμοιρασμού εικόνας, όπως Google photos, Instagram, Flickr, ανάλογα με τις προτιμήσεις του διδάσκοντα και τις ανάγκες της εφαρμογής, προκειμένου να δημιουργηθεί και προσβάσιμη, ανατροφοδοτούμενη και ανανεώσιμη συλλογή εικαστικού υλικού. Επιπρόσθετα, θα ήταν βοηθητικό να δημιουργηθεί από τον διδάσκοντα μία λίστα αναπαραγωγής στο Youtube (με ή χωρίς ενεργοποίηση των σχετικών ρυθμίσεων απορρήτου) που θα λειτουργήσει ως μουσικό αποθετήριο. Τέλος, η εξοικείωση με λογισμικά παρουσίασης, κειμενογράφους και εργαλεία Web 2.0 θεωρείται δεδομένη. Διδακτική πορεία Α. Ως διδακτικό σενάριο για την Β΄ Γυμνασίου ή την Α΄ Λυκείου (12 διδακτικές ώρες). Β. Ως project για τη Β΄ Γυμνασίου την Α΄ Λυκείου ή τη Β΄ Λυκείου (3-4 μήνες). Γ. Ως ευρύτερη εργασία-παρουσίαση (6 μήνες ή όλη η σχολική χρονιά). Η διδακτική πορεία μπορεί να δομηθεί σε τρεις φάσεις ακολουθώντας μια ερμηνευτική κλιμάκωση, ανεξάρτητα από τη μορφή διδασκαλίας που θα επιλεγεί. Οι φάσεις θα περιγραφούν ενδεικτικά, έτσι ώστε να έχουν εφαρμογή για κάθε τάξη και σε όποιον συνδυασμό κειμένων κριθεί δόκιμο. Α΄ Φάση Θεματικός άξονας (1): κείμενα θρηνητικά, θάνατος νέων, απόδοση σεβασμού στους νεκρούς. Κείμενα από τα σχολικά εγχειρίδια (ενδεικτικά)  Γιώργος Χειμωνάς, «Έξι χιλιάδες νέοι»  Τόλης Νικηφόρου, «Όταν πεθαίνει ένα παιδί»  «Η λυγερή στον Άδη»  Μπεργαδής, Απόκοπος, «[Ειπέ μας αν κρατεί ο ουρανός]»  Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης, «Το μοιρολόγι της φώκιας» Μουσική  Eric Clapton, “Tears in heaven”  Steven Wilson, “Routine” Η α΄ φάση διδασκαλίας προσεγγίζει το θέμα του θανάτου καθ’ αυτό, με εκκίνηση τη συναισθηματική φόρτιση του πενθούντος, η οποία εκφράζεται με τρόπο λυρικό και ήρεμο αποπνέοντας σεβασμό και συγκίνηση. Στα κείμενα η αφήγηση μετατρέπει την τραγικότητα του αναπόφευκτου σε ύμνο υπέρ της ζωής και της μνήμης του εκλιπόντος. Η ίδια αισθητική εντοπίζεται και στο μουσικό είδος της ροκ μπαλάντας κατά περίπτωση και δύνανται να αξιοποιηθούν τα προαναφερθέντα τραγούδια στα οποία η θεματική είναι κοινή· ο θρήνος προέρχεται από τους γονείς, σε ήρεμους τόνους ή συγκρατημένη απόγνωση. Η αισθητική του animation στην περίπτωση του Wilson συμβάλλει σε ήπια συγκίνηση χωρίς ενδείξεις φόβου αλλά δυνατού πένθους. Οι μαθητές οφείλουν να παρατηρήσουν τα παραπάνω μέσα από τη μελέτη των αντίστοιχων κειμένων, όπου το πένθος δίνεται με μέτρο και έντονη ποιητική διάθεση. Στα μεσαιωνική γραμματεία είναι αξιοσημείωτο να διακρίνουν τη χαρά του πατέρα που διαβεβαιώνει τη μητέρα ότι τα παιδιά τους υφίστανται σε μια άλλη διάσταση και είναι ευτυχισμένα, καθώς υπήρξαν αγνά και άδολα. Αντίστοιχα, στον Απόκοπο ο αφηγητής, ενώ σαρκαστικά διαβεβαιώνει τους νεκρούς ότι οι εν ζωή τελικά τους ξεχνούν, εξαιρεί τους γονείς που δεν παύουν να θρηνούν για τα νεκρά παιδιά τους. Β΄ Φάση Θεματικός άξονας (2): οι «συνομιλίες», η τοπιογραφία, οι συμβολισμοί και οι αντιθέσεις στον άλλο κόσμο. Κείμενα από τα σχολικά εγχειρίδια (ενδεικτικά) Στα κείμενα της Α΄ φάσης προστίθενται:  Οδυσσέας Ελύτης, «Ο Ύπνος των Γενναίων»  Γιώργος Σεφέρης, «“Επί Ασπαλάθων…”»  «Ο Διγενής» (Β΄ Γυμνασίου), Το έπος του Διγενή Ακρίτα, «[Ο θάνατος τον πολεμά]» (Α΄ Λυκείου)  Κάρολος Μποντλέρ, «Ανάταση»  Λορέντζος Μαβίλης, «Λήθη»  Δάντης Αλιγκέρι, Θεία Κωμωδία [Canto 26, Το τέλος του Οδυσσέα]  Λαυρέντιος Ιερομόναχος, Διήγησις και οπτασία ωφέλιμος ορθοδόξου τινός Δημητρίου  Λαϊκή αφήγηση του πανδοχέα (όστος) Εικαστικά  Κατάλογος τοιχογραφιών με θέμα τον χορό των νεκρών (danse macabre)  Εικονική περιήγηση στον «Κήπο των επίγειων απολαύσεων» του Ιερώνυμου Μπος  Εικονική ξενάγηση στην Capella Sistina  Ντύρερ, «Μελαγχολία» (1514)  Ντύρερ, «Ο ιππότης, ο θάνατος, ο διάβολος» (1514) Μουσική  Mozart, “Requiem” & Mozart, “Requiem: Dies Irae”  Camille Saint-Saëns, “Danse Macabre” & “Danse Macabre” (Tim Burton style)  Nina Hagen, “Naturträne” (μεταφρασμένοι στίχοι στα αγγλικά)  Led Zeppelin, “In my time of dying”  Clutch, “Gone cold”  Rolling Stones, “Dancing with Mr D”  Guns Nʼ Roses, “Knockinʼ On Heavenʼs Door”  Simon and Garfunkel, “Sound of Silence”  Μάνος Χατζιδάκις, «Ο ιππότης κι ο θάνατος» Στη φάση αυτή οι μαθητές μελετούν και οργανώνουν τις συμβολικές συντεταγμένες που διατρέχουν τον παραπάνω κατάλογο έργων, με κύριο άξονα τη σήμανση του δυσοίωνου τοπίου. Η αφετηρία της φάσης αυτής συνίσταται στην αντίθεση σκότους και φωτός που χαρακτηρίζει κυρίως το καθολικό δόγμα και τους αντίστοιχους εκκλησιαστικούς ύμνους. Η «Ημέρα Οργής» (Dies Irae), τμήμα της καθολικής νεκρώσιμης ακολουθίας, και το εκκλησιαστικό μοτίβο του Μακάβριου Χορού (Dance Macabre) αποτελούν στοιχεία έμπνευσης μέχρι σήμερα. Στόχος της τέχνης σε αυτήν τη φάση είναι ο συνδυασμός τρόμου και λύτρωσης, τόσο αντιφατικός που προοιωνίζει τον παραλογισμό και τον υπερφυσικό κόσμο του ονείρου (πολλοί μελετητές συνδυάζουν την αισθητική αυτή με στοιχεία του υπερρεαλισμού, ειδικά στην περίπτωση του Ιερώνυμου Μπος). Η ποικιλία και το εύρος ενός εννοιολογικού χάρτη με σύμβολα του θανάτου και της τοπιογραφίας του εναπόκεινται στην εμβάθυνση που θα δοθεί από τον διδάσκοντα σε συνδυασμό με την ηλικιακή ομάδα των μαθητών. Το όνειρο του Απόκοπου παραπέμπει στο δέντρο της ζωής που το ροκανίζουν ένα άσπρο και ένα μαύρο ποντίκι (φως και έρεβος). Αλλού ο συμβολισμός περιλαμβάνει νερά, πηγές, βάρκες. Σε άλλη κατηγορία ανήκουν οι καβαλάρηδες, οι σκοτεινές ή σκουρόχρωμες φυσιογνωμίες και τα δυσοίωνα τοπία. Σε κάθε περίπτωση, η σύνθεση εικόνων είναι προφανής και κινεί άξονες αναφοράς που εντοπίζονται εύκολα και μπορούν να οργανωθούν από τους μαθητές σε συνδυασμό με τους στίχους των τραγουδιών. Το αισθητικό αποτέλεσμα εναλλάσσεται από υποβλητικό και τρομακτικό (γοτθική τέχνη) σε λυτρωτικό, φωτεινό σωτήριο. Η σωτηρία του φωτός, η διαφυγή από τον Άδη, η έμμεση κριτική στην παπική εξουσία που ανακύπτει στον όψιμο Μεσαίωνα (Δάντης) και στην πρώιμη Αναγέννηση αποδίδουν μία νέα διάσταση του θανάτου στην οποία κυριαρχεί το grotesco και το gothic στοιχείο. Γ΄ Φάση Θεματικός άξονας (3): o θάνατος ως τιμωρία-εκδίκηση ή δικαίωση-κάθαρση. Κείμενα: Ισχύουν και προϋποτίθενται όλα τα κείμενα των φάσεων α΄ και β΄.  Γιώργος Σεφέρης, «“Επί Ασπαλάθων…”» Εικαστικά  Anonymous, “Je suy le poure Diable”  Ζερικώ, «Η σχεδία της Μέδουσας» Μουσική  Death, “Leprosy”  Death, “Infernal Death”  Slayer, “War Ensemble”  Black Sabbath, “Black Sabbath”  Black Sabbath, “Electric Funeral” Στην τελευταία φάση οι μαθητές ολοκληρώνουν τη μελέτη, εισδύοντας σε πιο σκοτεινές πτυχές ερμηνείας, με πιο αντιπροσωπευτική την αισθητική του μουσικού είδους της death metal. Στην Καθολική Εκκλησία η περιγραφή του θανάτου πήρε αρχικά τη μορφή τιμωρίας, κάθαρσης και εξιλέωσης. Η εκκλησιαστική εικονογραφία παραπέμπει στην πλατωνική θεωρία της μετά θάνατον ζωής, όπου οι νεκροί δοκιμάζονται και κρίνονται για τις πράξεις τους σε χίλια χρόνια απόλαυσης ή τιμωρίας. Στην περίπτωση του Αρδιαίου, δεν υπήρξε απαλλαγή μετά το πέρας της τιμωρίας ως αποτέλεσμα της ειδεχθούς δράσης του. Τα Τάρταρα, η αιώνια κόλαση συνιστούν αφορμή παραίνεσης και σωφρονισμού για τους παρεκκλίνοντες πιστούς. Το στοιχείο αυτό υπάρχει στα κείμενα της δημώδους μεσαιωνικής γραμματείας, χωρίς ωστόσο να απηχεί τους υπερβολικούς τόνους της δυτικής γοτθικής παράδοσης. Στην Οπτασία (βλ. Β΄ φάση) ο Δημήτριος φροντίζει να αφηγηθεί τη συνάντησή του με τους γείτονες που είχαν διαπράξει ανομίες και βρέθηκαν σε ένα δυστοπικό περιβάλλον δυστυχείς και κατηφείς. Οι μαθητές αναμένεται να συμπεράνουν ότι στη θεματική που μελέτησαν ενυπάρχει και το ηθικοδιδακτικό στοιχείο της τιμωρίας και της δικαίωσης, που χρησιμοποιείται ως άσκηση εξουσίας και ελέγχου· να ανακαλύψουν, επομένως, την πολιτική διάσταση μέσα από τη θρησκευτική, η οποία εντοπίζεται και στη metal μουσική με τη μορφή της κοινωνικής και πολιτικής καταγγελίας. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Death Metal Death, “Leprosy” https://www.youtube.com/watch?v=YdproRHjQus Bodies deformed way beyond belief Cast out from their concerned society Flesh contorting day after day Freak of the dark world is what the people say Their lives decay before their eyes There is no hope of cure Among their own kind they live A life that's so obscure First an arm and then a leg Deterioration grows Rotting while they breathe - Death comes slow Leprosy will take control and bring you to your death No chance of a normal life to live just like the rest Leprosy will spread with time, your body soon to change Appearance becomes hideous a sight too much to take Tuberculoid the most severe Decay of the nerves comes fast Sense of feeling soon to be gone Life will never last No hope of recovery after the nerves are eaten away Damage is done you feel no more pain Bones decay deterioration grows Origin of this horrid disease nobody knows Their lives decay before their eyes There is no hope of cure Among their own kind they live A life that's so obscure First an arm and then a leg Deterioration grows Rotting while they breathe - Death comes slow Leprosy will take control and bring you to your death No chance of a normal life to live just like the rest Leprosy will spread with time, your body soon to changel Appearance becomes hideous a sight too much to take Death, “Pull the plug” https://www.youtube.com/watch?v=gg2SiFqQw8Q Memories is all that's left behind As I lay and wait to die Little do they know That I hear their choice of life End it now, it is the only way Too cruel, that is what they say Release me from this lonely world There is no hope - Why don't you Pull the plug Let me pass away Pull the plug Don't want to live this way Once I had full control of my life I now behold a machine decides my fate End it now it's all too late What has now been days, it seems like years To stay like this is what I fear Life ends so fast, so take your chance And make it last End it now, it is the only way Too cruel, that is what they say Release me from this lonely world There is no hope - Why don't you Pull the plug Let me pass away Pull the plug Don't want to live this way Death, “Infernal Death” https://www.youtube.com/watch?v=Uvr8ZAcdR5I Piling the bodies Burn them in the night Skin grows black and withered Decayed smell will rise Existence fading Into ashes Burn those bodies To Infernal death Human coals are burning Repulsive yet so true Open graves are scattered When the work is through Existence fading Into ashes Burn those bodies To Infernal death Slayer, “War Ensemble” https://www.youtube.com/watch?v=O7YpCzJYaiU Propaganda death ensemble Burial to be Corpses rotting through the night In blood laced misery Scorched earth the policy The reason for the siege The pendulum it shaves the blade The strafing air blood raid Infiltration push reserves Encircle the front lines Supreme art of strategy Playing on the minds Bombard till submission Take all to their graves Indication of triumph The number that are dead [CHORUS] Sport the war, war support The sport is war, total war When victory's a massacre The final swing is not a drill It's how many people I can kill [CHORUS] Be dead friend from above When darkness falls Descend into my sights Your fallen walls Spearhead break through the lines Flanked all around Soldiers of attriction Forward their ground Regime prophetic age Old in its time Flowing veins run on through Deep in the Rhine Center of the web All battles scored What is our war crimes (Era forever more...war) Propaganda war ensemble Burial to be Bones shining in the night In blood laced misery Campaign of elimination Twisted psychology When victory is to survive And death is defeat [CHORUS] Sport the war, war support The sport is war, total war When the end is a slaughter The final swing is not a drill It's how many people I can kill Doom Metal Black Sabbath, “Black Sabbath” What is this that stands before me? Figure in black which points at me Turn around quick, and start to run Find out I'm the chosen one Oh no Big black shape with eyes of fire Telling people their desire Satan's sitting there, he's smiling Watches those flames get higher and higher Oh no, no, please god help me! Is it the end, my friend? Satan's coming 'round the bend People running 'cause they're scared The people better go and beware No, no, please, no Black Sabbath, “Electric Funeral” Reflex in the sky warn you you're gonna die Storm coming, you'd better hide from the atomic tide Flashes in the sky turns houses into sties Turns people into clay, radiation minds decay Robot minds of robot slaves lead them to atomic rage Plastic flowers, melting sun, fading moon falls upon Dying world of radiation, victims of mad frustration Burning globe of oxy'n fire, like electric funeral pyre Buildings crashing down to a cracking ground Rivers turn to wood, ice melting to flood Earth lies in death bed, clouds cry water dead Tearing life away, here's the burning pay Electric funeral Electric funeral Electric funeral Electric funera Rock Rolling Stones, “Dancing with Mr D” Yeah, down in the graveyard where we have our tryst The air smells sweet, the air smells sick He never smiles, his mouth merely twists The breath in my lungs feels clinging and thick But I know his name, he's called Mr. D And one of these days he's gonna set you free A human skulls is hangin' right 'round his neck The palms of my hands is clammy and wet Lord, I was dancin', dancin', dancin' so free Dancin', dancin', dancin' so free Dancin' (Lord, keep your hand off me) Dancin' with Mr. D, with Mr. D, with Mr. D Will it be poison, I put in my glass Will it be slow or will it be fast? The bite of a snake, the sting of a spider A drink of Belladonna on a Toussaint night Hiding in a corner in New York City Lookin' down a forty-four in West Virginia I was dancin', dancin', dancin' so free Dancin', dancin', dancin' so free Dancin' (Lord, keep your hand off me) Dancin' with Mr. D, with Mr. D, with Mr. D, with Mr. D Dancin', dancin', dancin', dancin' Dancin', dancin', dancin', dancin' Lord, I was dancin', dancin', dancin' so free Dancin', dancin', dancin' so free Dancin' (Lord, keep your hand off me) Dancin' with Mr. D, with Mr. D, with Mr. D One night I was dancin' with a lady in black Wearin' black silk gloves and a black silk hat She looked at me longin' with black velvet eyes She gazed at me strange, all cunning and wise Then I saw the flesh just fall off her bones The eyes in her skull was burnin'' like coals Lord, have mercy, fire and brimstone I was dancin' with Mrs. D Lord, I was dancin', dancin', dancin' so free I was dancin', dancin' , dancin' so free Dancin', dancin', dancin' so free Dancin', dancin' I was dancin', dancin' (Lord, keep your hand off me) Dancin', dancin Dancin', dancin Dancin', dancin Clutch, “Gone cold” Swan boats In daisy chains Can't seem to recall My true given name I see my footprints How they come, how they go Was that yesterday? Or only a moment ago? My heart has gone I've gone cold My heart has gone I've gone cold The past gives way To a cold winter field The ground below Hard as steel Beyond the hill A distant song But that hill Keeps going on and on My heart has gone I've gone cold My heart has gone I've gone cold Swan boats In daisy chains Can't seem to recall Any given name I see the footprints How they come, how they go Was that only a moment? Or many years ago? My heart has gone I've gone cold My heart has gone I've gone cold My heart has gone I've gone cold My heart has gone I've gone cold Metallica, “Fade to black” Life it seems to fade away Drifting further everyday Getting lost within myself Nothing matters no one else I have lost the will to live Simply nothing more to give There is nothing more for me Need the end to set me free Things not what they used to be Missing one inside of me Deathly loss this can't be real Cannot stand this hell I feel Emptiness is filling me To the point of agony Growing darkness taking dawn I was me but now, he's gone No one but me can save myself, but it’s too late Now I can't think, think why I should even try Yesterday seems as though it never existed Death greets me warm, now I will just say goodbye Goodbye Led Zeppelin, “In my time of dying” In my time of dying, want nobody to mourn All I want for you to do is take my body home Well, well, well, so I can die easy Well, well, well, so I can die easy Jesus, gonna make up, sure enough Jesus, gonna make up Jesus, gonna make up my dyin' bed. Meet me, Jesus, meet me. Meet me in the middle of the air If my wings should fail me, Lord. Please meet me with another pair Well, well, well, so I can die easy Well, well, well, so I can die easy Jesus, gonna make up… somebody, somebody... oh, oh Jesus gonna make up... Jesus gonna make it my dyin' bed Oh, Saint Peter, at the gates of heaven... Won't you let me in I never did no harm. I never did no wrong Oh, Gabriel, let me blow your horn. Let me blow your horn Oh, I never did, did no harm. I've only been this young once. I never thought I'd do anybody no wrong. No, not once. Oh, I did somebody some good. Somebody some good... Oh, did somebody some good. I must have did somebody some good... I see their smiling faces And I see them in the streets And I see them in the field And I hear them shouting under my feet And I know it's got to be real Oh, Lord, deliver me All the wrong I've done You can deliver me, Lord I only wanted to have some fun. Hear the angels marchin', hear the' marchin', hear them marchin', hear them marchin', the' marchin' Oh my Jesus... Oh my Jesus Its got to be my Jesus, Oh take me home Oh, don't you make it my dyin', dyin', dyin'... Its got to be my Jesus And I hear the angels singin Here they come! Here they come! Bye-bye, bye-bye Wont ya, Jesus? (Studio chatter: "Cough", "That's gonna be the one" Eric Clapton, “Tears in heaven” Would you know my name If I saw you in heaven? Would it be the same If I saw you in heaven? I must be strong And carry on 'Cause I know I don't belong Here in heaven Would you hold my hand If I saw you in heaven? Would you help me stand If I saw you in heaven? I'll find my way Through night and day 'Cause I know I just can't stay Here in heaven Time can bring you down Time can bend your knees Time can break your heart Have you begging please Begging please Beyond the door There's peace, I'm sure And I know there'll be no more Tears in heaven Would you know my name If I saw you in heaven? Would it be the same If I saw you in heaven? I must be strong And carry on 'Cause I know I don't belong Here in heaven 'Cause I know I don't belong Here in heaven Blue Oyster Cult, “(Don't) Fear the Reaper” All our times have come Here, but now they're gone Seasons don't fear the reaper Nor do the wind, the sun or the rain (We can be like they are) Come on baby (Don't fear the reaper) Baby take my hand (Don't fear the reaper) We'll be able to fly (Don't fear the reaper) Baby I'm your man La, la la, la la La, la la, la la Valentine is done Here but now they're gone Romeo and Juliet Are together in eternity (Romeo and Juliet) 40,000 men and women every day (Like Romeo and Juliet) 40,000 men and women every day (Redefine happiness) Another 40,000 coming every day (We can be like they are) Come on baby (Don't fear the reaper) Baby take my hand (Don't fear the reaper) We'll be able to fly (Don't fear the reaper) Baby I'm your man La, la la, la la La, la la, la la Love of two is one Here but now they're gone Came the last night of sadness And it was clear she couldn't go on Then the door was open and the wind appeared The candles blew and then disappeared The curtains flew and then he appeared (Saying, "Don't be afraid") Come on baby (And she had no fear) And she ran to him (Then they started to fly) They looked backward and said goodbye (She had become like they are) She had taken his hand (She had become like they are) Come on baby (Don't fear the reaper) Guns N' Roses, “Knockin' On Heaven's Door” Mama take this badge from me I can't use it anymore It's getting dark too dark to see Feels like I'm knockin' on heaven's door Knock-knock-knockin' on heaven's door, hey, hey, hey, hey, yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door Knock-knock-knockin' on heaven's door, yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door, yeah Woah, yeaha Woah, yeaha Mama put my guns in the ground I can't shoot them anymore That cold black cloud is comin' down Feels like I'm knockin' on heaven's door Knock-knock-knockin' on heaven's door, hey, hey, hey, hey, yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door Knock-knock-knockin' on heaven's door, yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door, yeah "You just better start sniffin' your Own rank subjugation jack 'cause it's Just you against your tattered libido, The bank and the mortician, forever man And it wouldn't be luck if you could Get out of life alive" Knock-knock-knockin' on heaven's door, hey, hey, hey, hey, yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door, Knock-knock-knockin' on heaven's door, yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door, Knock-knock-knockin' on heaven's door, Knock-knock-knockin' on heaven's door, Knock-knock-knockin' on heaven's door, Knock-knock-knockin' on heaven's door, woah, woah yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door, Knock-knock-knockin' on heaven's door, woah yeah Knock-knock-knockin' on heaven's door, Knock-knock-knockin' on heaven's door, woah, oh yeah Λοιπά είδη Steven Wilson, “Routine” [απώλεια και άρνηση, καλλιτεχνικό animation clip] What do I do with all the children's clothes such tiny things that still smell of them And the footprints in the hallway onto my knees scrub them away And how to be of use make the tea and the soup All of their favorites throw them away And all their schoolbooks and the running shoes Washing them clean in dirty steel sink Routine keeps me in line Helps me pass the time Concentrate my mind Helps me to sleep And keep making beds and keep the cat fed Open the Windows let the air in And keep the house clean and keep the routine Paintings they made still stuck to the fridge Keep cleaning keep ironing Cooking their meals on the stainless steel hob Keep washing keep scrubbing Long until the dark comes to bruise the sky Deep in the debt to night Routine keeps me in line Helps me pass the time Helps me to sleep Routine keeps me in line Helps me pass the time Helps me to sleep The most beautiful morning forever Like the ones from far off, far off away With the hum of the bees in the jasmine sway Don't ever let go Try to let go Don't ever let go Try to let go Don't ever...... Simon and Garfunkel, “The sound of silence” Hello darkness, my old friend I've come to talk with you again Because a vision softly creeping Left its seeds while I was sleeping And the vision that was planted in my brain Still remains Within the sound of silence In restless dreams I walked alone Narrow streets of cobblestone 'Neath the halo of a street lamp I turned my collar to the cold and damp When my eyes were stabbed by the flash of a neon light That split the night And touched the sound of silence And in the naked light I saw Ten thousand people, maybe more People talking without speaking People hearing without listening People writing songs that voices never share And no one dared Disturb the sound of silence "Fools" said I "You do not know, silence like a cancer grows Hear my words that I might teach you Take my arms that I might reach you" But my words like silent raindrops fell And echoed In the wells of silence ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 1. Να παρακολουθήσετε το βίντεο Steven Wilson, “Routine” και να γράψετε την αφήγηση της μητέρας σε πρώτο πρόσωπο. 2. Να μεταφράσετε τους στίχους από το Eric Clapton, “Tears in heaven” και να τους αποδώσετε αφηγηματικά. 3. Ποια κοινά σημεία παρατηρείτε με το έργο Οπτασία Δημητρίου; 4. Πώς εκφράζεται ο θρήνος των γονιών για τα αδικοχαμένα παιδιά; Να γράψετε ένα κείμενο με τα κοινά σημεία. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 1. Να παρακολουθήσετε παράλληλα τα βίντεο Nina Hagen, “Naturträne” (& μεταφρασμένοι στίχοι στα αγγλικά) και Danse Macabre (Tim Burton style) και να καταγράψετε τις στυλιστικές ομοιότητες που παρατηρείτε (μακιγιάζ, απόδοση ματιών). 2. Να μελετήσετε τον πίνακα του Ντύρερ, Μελαγχολία (1514). 3. Αναζητήστε ομοιότητες απόδοσης των προσώπων με τον Κατάλογο τοιχογραφιών με θέμα το χορό των νεκρών (danse macabre). 4. Να αναζητήσετε μια κοινή αφήγηση με το απόσπασμα Πένθος Θανάτου και να καταγράψετε τις εντυπώσεις σχετικά με την απόδοση του Κάτω Κόσμου. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 α) Σας δίνετε ο ακόλουθος χάρτης περιήγησης στα μουσικά γένη. β) Διαβάστε το Μεγάλον θανατικόν από πανόκλα. γ) Διαβάστε το ποίημα του Σεφέρη «“Επί Ασπαλάθων…”». δ) Περιηγηθείτε στον Κήπο των επίγειων απολαύσεων του Ιερώνυμου Μπος. ε) Παρακολουθήστε το βίντεο Death-“Leprosy” και μεταφράστε τους στίχους. στ) Τοποθετήστε τα δεδομένα της έρευνάς σας σε μια ηλεκτρονική αφίσα glog (Glogster), διατηρώντας την αισθητική που αναλογεί στο ύφος των κειμένων. Μπορείτε να αναζητήσετε κι άλλα μουσικά κομμάτια από τον χάρτη μουσικής. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Ο τρόπος παρουσίασης της διδακτικής πορείας καλύπτει διαφορετικές εκδοχές και επαφίεται στην επιλογή του διδάσκοντα να διαχειριστεί ένα τμήμα του προτεινόμενου υλικού. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ — Θ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ —
Ο θρήνος της μάνας στην ποίηση. Μελέτη ποιητικών κειμένων για τον θρήνο της μάνας.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί στο να μελετήσουν οι μαθητές αποσπάσματα από τα ομηρικά έπη, καθώς και συγκεκριμένα κείμενα από τη νεοελληνική λογοτεχνία τα οποία προέρχονται από τη δημώδη γραμματεία και από τον 20ό αιώνα. Στα κείμενα αυτά θα προσπαθήσουν να εντοπίσουν τον τρόπο με τον οποίο αποτυπώνεται διαχρονικά στη λογοτεχνία ο θρήνος της μάνας για τον θάνατο του παιδιού της. Θα χρειαστεί να εργαστούν σε ομάδες, να επεξεργαστούν το υλικό που θα τους δοθεί από τον εκπαιδευτικό, αλλά και να αναζητήσουν οι ίδιοι υλικό που θα το αξιοποιήσουν στη συνέχεια, συνθέτοντας πρωτότυπα κείμενα προς δημοσίευση στο διαδίκτυο ή στη σχολική ή σε κάποια τοπική εφημερίδα. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση έχει ως βασική επιδίωξη, με αφετηρία τα κείμενα του 15ου αιώνα Θρήνος της Θεοτόκου και Θρήνος εις τα Πάθη, να γνωρίσουν οι μαθητές πώς αποτυπώνεται ο πόνος της μάνας για τον θάνατο του παιδιού της σε λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικών εποχών. Ο στόχος αυτός επιδιώκεται να επιτευχθεί με τη μελέτη ενός δικτύου κειμένων και με τη συνδρομή των ΤΠΕ, προκειμένου να κατανοήσουν οι μαθητές ότι τα θέματα που πραγματεύεται η λογοτεχνία στο πέρασμα του χρόνου είναι συναφή και πως αυτό που κυρίως διαφέρει είναι ο τρόπος προσέγγισής τους. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, μελετούν τον θρήνο της μάνας σε επιλεγμένα κείμενα και μέσω αυτού προσπαθούν να ανιχνεύσουν το αξιακό σύστημα κάθε εποχής και το πρότυπο της μάνας, όπως αναδεικνύονται μέσα στο καθένα από αυτά. Οι άξονες που θα διερευνήσουν οι μαθητές είναι δύο. Ο πρώτος αφορά το μοτίβο έκφρασης του ψυχικού πόνου της μάνας. Ο δεύτερος έχει να κάνει με την ποιητική φωνή που ακούγεται σε κάθε ποίημα· πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θα προσπαθήσουν να ανιχνεύσουν από τη μια το μοτίβο του θρήνου της μάνας που συνέχει και αποτελεί τη βάση του κάθε ποιήματος και από την άλλη την αφηγηματική φωνή, που ενδέχεται να μην είναι η φωνή της ίδιας της μάνας, αλλά κάποιου άλλου προσώπου, δημιουργήματος του ποιητή. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν τρόπους με τους οποίους εκφράζει μια μάνα το πένθος της για τον θάνατο του παιδιού της. • να συνειδητοποιήσουν ότι οι αντιλήψεις που επικρατούν για τη στάση της μάνας που χάνει το παιδί της είναι συναφείς σε όλες τις εποχές. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν σημαντικά λογοτεχνικά κείμενα στα οποία ο δημιουργός συγκλονίζεται από τον πόνο της μάνας που θρηνεί και επιδιώκει να τον αποτυπώσει ποιητικά. • να γνωρίσουν ποιητές που επέλεξαν να εμβαθύνουν στον πόνο της μάνας που θρηνεί και να συγκρίνουν την έκφραση αυτών των τραγικών συναισθημάτων σε διαφορετικής εποχής λογοτεχνικά κείμενα. Γραμματισμοί Με την εφαρμογή της παρούσας πρότασης επιδιώκεται οι μαθητές να είναι σε θέση: • να συγκρίνουν στοιχεία του μητρικού θρήνου σε λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικών εποχών. • να εργάζονται σε ομάδες και να παράγουν συνεργατικό κείμενο ενταγμένο σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. • να συμμετέχουν ενεργά ως μέλη σε διαδικτυακές κοινότητες και να αναρτούν ψηφιακό υλικό σε εφαρμογές/περιβάλλοντα Web 2.0, όπως είναι τα ιστολόγια (Blog) και οι πλατφόρμες εκπαιδευτικού προσανατολισμού (Moodle, Edmodo). Διδακτικές πρακτικές Βασική επιδίωξη της παρούσας διδακτικής πρότασης είναι η καλλιέργεια της συνεργασίας των μαθητών και η εμπλοκή τους με ενεργητικό τρόπο στη μαθησιακή διαδικασία, κάτι το οποίο ευελπιστούμε να υλοποιηθεί μέσα από την ένταξή τους σε ομάδες. Επομένως, κατά κύριο λόγο υιοθετείται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, χωρίς αυτό να σημαίνει πως ο ρόλος του εκπαιδευτικού παραγκωνίζεται. Σε όποιο σημείο της διδακτικής πορείας χρειαστεί, ο εκπαιδευτικός είναι δίπλα στους μαθητές για να τους προσφέρει τη βοήθεια που ενδεχομένως θα ζητήσουν, αλλά και για να παρουσιάσει/διδάξει στοιχεία που θα δώσουν ώθηση στην εφαρμογή της πρότασης. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (ΚΝΛ) της Α΄ Λυκείου υπάρχει το ποίημα του Κ. Βάρναλη «Οι πόνοι της Παναγιάς» (Σκλάβοι Πολιορκημένοι, 1927), στο οποίο ο ποιητής, ακολουθώντας τη δημοτική μας παράδοση, χρησιμοποιεί τη μορφή της Παναγίας για να εκφράσει τον ανθρώπινο πόνο της μάνας. Επίσης, στο αντίστοιχο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου περιέχεται το ποίημα του Ν. Βρεττάκου «Δυο μητέρες νομίζουν πως είναι μόνες στον κόσμο», στο οποίο ο ποιητής εκφράζει το πένθος μιας μάνας, εμπλέκοντας σε αυτό και την Παναγία. Ξεκινώντας από τα παραπάνω ποιήματα, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τον πόνο και τον θρήνο της μάνας που έχει χάσει το παιδί της και τον συνδέουν με τα αντίστοιχα συναισθήματα της Παναγίας. Με έναυσμα, λοιπόν, τον προβληματισμό για τον λογοτεχνικό τρόπο έκφρασης των συναισθημάτων της μάνας που θρηνεί, οργανώνεται στη συνέχεια η διεξοδικότερη μελέτη των επιλεγμένων κειμένων. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Η ενασχόληση των μαθητών με ένα διαχρονικό λογοτεχνικό θέμα, όπως είναι ο θρήνος της μάνας για τον χαμό του παιδιού της, σηματοδοτεί τη γνωριμία τους με τρόπους έκφρασης της συναισθηματικής φόρτισης των ανθρώπων στον λογοτεχνικό και εν γένει στον γραπτό λόγο. Αν και κατά τη διάρκεια της σχολικής τους πορείας είναι βέβαιο ότι έχουν γνωρίσει τη λογοτεχνική διατύπωση πολλών συναισθημάτων, είναι μάλλον απίθανο να έχουν εμβαθύνει στον τρόπο με τον οποίο περιγράφεται ο πόνος της μάνας –ή συγκεκριμένα της Παναγίας– για τον θάνατο του παιδιού της. Επομένως, για τους μαθητές Λυκείου προτείνεται η μελέτη του θέματος αυτού, όχι με τη μορφή παραδοσιακής διδασκαλίας, αλλά ως ερευνητική εργασία διάρκειας ενός τετραμήνου, κατά την οποία θα αναζητήσουν και θα μελετήσουν κείμενα και ακολούθως θα συνθέσουν και θα δημοσιεύσουν οι ίδιοι τα δικά τους. Εναλλακτικά, είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί η εφαρμογή της για δύο διδακτικές ώρες κάθε μήνα στο πλαίσιο του μαθήματος των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας κατά τη διάρκεια μιας ολόκληρης σχολικής χρονιάς. Η προσέγγιση του θέματος με αφορμή λογοτεχνικά κείμενα ή στο πλαίσιο του μαθήματος των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας παρέχει πρόσφορο έδαφος όσον αφορά τη γνωριμία των μαθητών με κείμενα της δημώδους γραμματείας· πιο συγκεκριμένα, με το ποίημα του Ιωάννη Πλουσιαδηνού με τίτλο Θρήνος της Θεοτόκου και με το ποίημα Θρήνος εις τα Πάθη του Μαρίνου Φαλιέρου. Ο Θρήνος της Θεοτόκου απαρτίζεται από 192 ανομοιοκατάληκτους δεκαπεντασύλλαβους στίχους και φαίνεται ότι μοιράζεται πολλά κοινά στοιχεία με τα δημοτικά τραγούδια (μοιρολόγια) της ίδιας εποχής, ενώ ταυτόχρονα εντάσσεται σε μια ευρύτερη λογοτεχνική παράδοση με θεματικό πυρήνα τον θρήνο της Θεοτόκου για τα Πάθη. Ο Θρήνος εις τα Πάθη αποτελείται από 404 στίχους και είναι ένας δραματικά αναπτυγμένος θρήνος της Παναγίας. Πυρήνας του έργου είναι η σπαραχτική έκφραση ψυχικού πόνου από τη Θεοτόκο που θρηνεί και δέχεται παρηγορητικά λόγια. Ο πόνος της μάνας για την απώλεια του παιδιού της εντοπίζεται στα σχολικά εγχειρίδια –εκτός των Κείμενων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας– και στα ομηρικά έπη, τόσο στην Οδύσσεια με τον θρήνο της Θέτιδας όσο και στην Ιλιάδα με τον θρήνο της Εκάβης. Με τη μελέτη των παραπάνω αποσπασμάτων επιδιώκουμε να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι το συγκεκριμένο θέμα το πραγματεύονται διαχρονικά πολλοί δημιουργοί, με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο. Ευελπιστούμε ότι το θέμα του πόνου και του θρήνου της μάνας, συμπεριλαμβανομένης και της Παναγίας, να κινητοποιήσει τους μαθητές και να προκαλέσει το ενδιαφέρον τους. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Στην παρούσα διδακτική πρόταση επιδιώκεται η ενεργητική εμπλοκή των ΤΠΕ, χωρίς όμως αυτό να λειτουργεί σε βάρος της μελέτης των κειμένων. Κατά κύριο λόγο χρησιμοποιείται το διαδίκτυο για την πραγματοποίηση της έρευνας των μαθητών, αλλά και κάποιες διαδικτυακές εφαρμογές όπως το Moodle ή το Edmodo, προκειμένου να έχουν ένα αποθετήριο και μια πλατφόρμα αναφοράς εντός της οποίας θα μπορούν να αναρτούν τις εργασίες τους και να σχολιάζουν τις εργασίες των υπολοίπων ομάδων. Ακόμη, χρησιμοποιείται η διαδικτυακή εφαρμογή Google έγγραφα ή το περιβάλλον του Wiki, για να δημιουργήσουν οι μαθητές πραγματικά και όχι μόνο κατ’ όνομα συνεργατικά κείμενα. Τέλος, προκειμένου να είναι δυνατή η ανοιχτή διαδικτυακή πρόσβαση στις εργασίες των μαθητών, θα αξιοποιηθεί το ιστολόγιο ή η ιστοσελίδα. Όπως αναφέρθηκε όμως και προηγουμένως, η εφαρμογή της παρούσας διδακτικής πρότασης μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλη της την έκταση και χωρίς την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Διδακτική πορεία Πριν ξεκινήσει η εφαρμογή της παρούσας πρότασης, είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να έχει συζητήσει με τους μαθητές για την όλη πορεία της και να έχουν διασαφηνιστεί οι προς επίτευξη στόχοι. Ακόμη, θα πρέπει να έχει αναφερθεί ότι, εκτός από κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, θα μελετηθούν και κείμενα της δημώδους γραμματείας. Για την εφαρμογή απαραίτητο είναι να υπάρχει η δυνατότητα χρήσης του εργαστηρίου πληροφορικής του σχολείου για κάποιες διδακτικές ώρες, κατά διαστήματα, ώστε οι μαθητές να μπορούν να αναζητούν υλικό στο διαδίκτυο, να το οργανώνουν και να συνθέτουν κείμενα στο πλαίσιο των παραδοτέων τους εργαζόμενοι σε ομάδες. Απαραίτητη είναι η ύπαρξη μιας ψηφιακής τάξης (π.χ. Moodle, Edmodo) ή ενός διαδικτυακού χώρου (π.χ. Wiki, Blog), όπου θα εισέρχονται και θα έχουν τη δυνατότητα (α) να βρίσκουν υλικό σχετικό με την πορεία εργασιών των ομάδων, (β) να αναρτούν οι ίδιοι ψηφιακό υλικό που επιθυμούν, (γ) να συζητούν με τους συμμαθητές τους για την πορεία αλλά και για το περιεχόμενο των εργασιών τους, προκειμένου να επιτυγχάνεται η ανατροφοδότηση τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο. Οι εργασίες μπορούν να οργανωθούν ανά εβδομάδα, έτσι ώστε να δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να αποφασίζουν μόνοι τους για τον ρυθμό προόδου, υπό την προϋπόθεση ότι θα είναι σαφές το εκάστοτε παραδοτέο. Έτσι, ενδεικτικά, μπορεί να τους ζητηθεί να εφαρμόσουν την παρούσα διδακτική πρόταση, δουλεύοντας με συγκεκριμένο θεματικό κέντρο και υιοθετώντας την ακόλουθη πορεία για δεκαπέντε εβδομάδες: 1η εβδομάδα: 2η εβδομάδα: 3η εβδομάδα: 4η εβδομάδα: Παρουσίαση των κειμένων αναφοράς. Αναζήτηση επιπλέον κειμενικού υλικού από τους μαθητές. Ο θρήνος της μάνας στα ομηρικά έπη. Ο θρήνος της μάνας στο δημοτικό τραγούδι. 5η εβδομάδα: 6η εβδομάδα: 7η εβδομάδα: 8η εβδομάδα: 9η εβδομάδα: 10η εβδομάδα: 11η εβδομάδα: 12η εβδομάδα: 13η εβδομάδα: 14η εβδομάδα: 15η εβδομάδα: Ο θρήνος της Παναγίας στο έργο Θρήνος της Θεοτόκου. Ο θρήνος της Παναγίας στο έργο Θρήνος εις τα Πάθη. Ο θρήνος της μάνας στα σχολικά εγχειρίδια των ΚΝΛ. Ο θρήνος της μάνας στον Επιτάφιο του Γιάννη Ρίτσου. Σύγκριση της περιγραφής του θρήνου της μάνας στα ομηρικά έπη και στα κείμενα της δημώδους γραμματείας. Σύγκριση της περιγραφής του θρήνου της μάνας στα κείμενα του 20ού αιώνα και στα κείμενα της δημώδους γραμματείας. Καταγραφή των αποτελεσμάτων της σύγκρισης στην περιγραφή του θρήνου της μάνας στα κείμενα σε έναν συγκεντρωτικό πίνακα. Συγκέντρωση υλικού, επεξεργασία και τελική μορφή του. Δημοσίευση του υλικού ανά ομάδα στην πλατφόρμα αναφοράς ή διανομή του (φωτοτυπίες) σε όλες τις ομάδες. Δημιουργία ιστολογίου ή ιστοσελίδας με το σύνολο του υλικού, εφόσον δοθεί προτεραιότητα στην αξιοποίηση των ΤΠΕ. Στην περίπτωση της εφαρμογής χωρίς τις ΤΠΕ, δημιουργία παρουσιάσεων του υλικού. Παρουσίαση του τελικού παραδοτέου στην ολομέλεια και συζήτηση επί της πορείας εφαρμογής. Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με την ενδεικτικά προτεινόμενη πορεία εφαρμογής, κατά την 1η εβδομάδα ο εκπαιδευτικός θα παρουσιάσει στους μαθητές τα κείμενα τα οποία θα μελετήσουν. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με τη συνδρομή μιας διαδικτυακής πλατφόρμας είτε παραδοσιακά, με διανομή πακέτου φωτοτυπιών σε κάθε μαθητή. Η παρουσίαση του υλικού είναι απαραίτητη, προκειμένου να γνωρίσουν εξαρχής οι μαθητές τα κείμενα με τα οποία θα αναμετρηθούν, αλλά και να κατανοήσουν επαρκώς το θέμα μελέτης. Κατά τη 2η εβδομάδα, είτε στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου, είτε στη βιβλιοθήκη του σχολείου, είτε σε άλλη βιβλιοθήκη οι μαθητές αναζητούν επιπλέον κειμενικό υλικό σχετικό με το θέμα. Με τον τρόπο αυτό θα συμβάλουν και οι ίδιοι στην επιλογή των κειμένων αναφοράς και θα εμπλακούν στη διαδικασία ανάδειξης κειμένων με κοινό θεματικό κέντρο. Η εν λόγω αναζήτηση μπορεί να γίνει ελεύθερα, αν το γνωστικό επίπεδο των μαθητών το επιτρέπει, ή στοχευμένα σε ιστοσελίδες ή βιβλία που θα προτείνει ο εκπαιδευτικός. Κατά την 3η εβδομάδα οι μαθητές θα εντοπίσουν τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζεται ο θρήνος της μάνας στα ομηρικά έπη, μελετώντας τα αποσπάσματα του θρήνου της Θέτιδας και της Εκάβης από την Οδύσσεια και την Ιλιάδα αντίστοιχα. Θα καταγράψουν όσα στοιχεία συγκεντρώσουν αναφορικά με το μοτίβο του θρήνου και την ποιητική φωνή που θα εντοπίσουν για να τα χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια. Κατά την 4η εβδομάδα αναζητούν την αποτύπωση του θρήνου της μάνας σε επιλεγμένα δημοτικά τραγούδια που είτε τα έχει προτείνει ο εκπαιδευτικός είτε τα έχουν εντοπίσει οι ίδιοι κατά τη 2η εβδομάδα. Καταγράφουν σε ομαδικό επίπεδο τα αποτελέσματα της μελέτης τους και συγκεντρώνουν σταδιακά το υλικό που στη συνέχεια θα επεξεργαστούν. Κατά την 5η εβδομάδα προσεγγίζουν το έργο της δημώδους γραμματείας Θρήνος της Θεοτόκου του Ιωάννη Πλουσιαδηνού, με στόχο την καταγραφή στοιχείων του ομότιτλου θρήνου. Κατά την 6η εβδομάδα οι μαθητές μελετούν το δεύτερο έργο της δημώδους γραμματείας με τίτλο Θρήνος εις τα Πάθη του Μαρίνου Φαλιέρου, στο οποίο προσπαθούν επίσης να ανιχνεύσουν τον τρόπο που παρουσιάζεται ο θρήνος της Παναγίας. Κατά την 7η εβδομάδα έρχεται η σειρά μελέτης των ποιημάτων των σχολικών εγχειριδίων των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, αρχικά του ποιήματος του Κ. Βάρναλη «Οι πόνοι της Παναγιάς» (Α΄ Λυκείου) και έπειτα του ποιήματος του Ν. Βρεττάκου «Δυο μητέρες νομίζουν πως είναι μόνες στον κόσμο» (Β΄ Λυκείου), με τον ίδιο πάντα προσανατολισμό. Κατά την 8η εβδομάδα ο εκπαιδευτικός επιλέγει συγκεκριμένα αποσπάσματα από τον Επιτάφιο του Γιάννη Ρίτσου, από τα οποία οι μαθητές προσπαθούν να αντλήσουν στοιχεία για τον θρήνο της μάνας πάνω από το νεκρό σώμα του αδικοσκοτωμένου γιου της. Κατά την 9η και 10η εβδομάδα οι μαθητές, έχοντας συγκεντρώσει το υλικό των προηγούμενων έξι εβδομάδων (3η έως 8η), επιχειρούν αρχικά τη σύγκριση του μητρικού θρήνου στα ομηρικά έπη και στα κείμενα της δημώδους γραμματείας και έπειτα την αντίστοιχη σύγκριση ανάμεσα στα κείμενα του 20ού αιώνα και στα κείμενα της δημώδους γραμματείας. Για να παραχθεί ένα επί της ουσίας συνεργατικό κείμενο ανά ομάδα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί η διαδικτυακή εφαρμογή Google έγγραφα ή το περιβάλλον του Wiki. Κατά την 11η εβδομάδα κάθε ομάδα μαθητών καταγράφει σε ένα συγκεντρωτικό πίνακα τα αποτελέσματα της εργασίας των προηγούμενων δύο εβδομάδων, προσπαθώντας να καταδείξει τα μοτίβα που εμπεριέχονται στα κείμενα και τις ποιητικές φωνές που ακούγονται. Κατά την 12η εβδομάδα ολοκληρώνεται η συγκέντρωση του υλικού, η επεξεργασία του και οι ομάδες αποφασίζουν την τελική μορφή του. Αξιοποιούνται τα συνεργατικά κείμενα που δημιουργήθηκαν κατά τις προηγούμενες εβδομάδες και δημιουργείται το κείμενο προς δημοσίευση της κάθε ομάδας. Κατά τη 13η εβδομάδα γίνεται η δημοσίευση του υλικού της κάθε ομάδας στην πλατφόρμα αναφοράς, προκειμένου οι μαθητές να το μελετήσουν και να υπάρξει η απαραίτητη ανατροφοδότηση. Αν έχει επιλεγεί να μη χρησιμοποιηθούν οι ΤΠΕ κατά την εφαρμογή, τότε γίνεται διανομή φωτοτυπιών με τις εργασίες των ομάδων, ώστε καθεμία να λάβει τις εργασίες των υπολοίπων, να τις μελετήσει και να ακολουθήσει συζήτηση επί αυτών. Κατά τη 14η εβδομάδα, στην περίπτωση της αξιοποίησης των ΤΠΕ κατά την εφαρμογή, δημιουργείται το ιστολόγιο ή η ιστοσελίδα με το σύνολο του υλικού που παρέδωσαν οι ομάδες. Στην περίπτωση που η εφαρμογή θα γίνει χωρίς τις ΤΠΕ, οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν αφίσες σε χαρτόνι, προκειμένου να παρουσιάσουν το υλικό τους στην ολομέλεια. Κατά τη 15η εβδομάδα πραγματοποιείται η παρουσίαση του τελικού παραδοτέου κάθε ομάδας στην ολομέλεια (είτε με τη συνδρομή των ΤΠΕ είτε με τα παραδοσιακά μέσα) και γίνεται συζήτηση σχετικά με την πορεία της εφαρμογής της διδακτικής πρότασης, ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα για την ατομική συνδρομή των μαθητών στην ομάδα, για την αλληλεπίδραση των μελών εντός της ομάδας, αλλά και των ομάδων μεταξύ τους. Σε όλη τη διάρκεια της εφαρμογής, στις επιμέρους εργασίες καλό είναι να έχουν όλες οι ομάδες κοινό αντικείμενο μελέτης και να τους είναι γνωστό από την αρχή το σύνολο των εργασιών. Με τον τρόπο αυτό όλοι οι συμμετέχοντες θα έχουν επίγνωση του εβδομαδιαίου αντικειμένου μελέτης δουλεύοντας με μεγαλύτερη υπευθυνότητα, γιατί θα γνωρίζουν εκ των προτέρων τα εβδομαδιαία θέματα εργασιών, καθώς και το ότι στο τέλος της εφαρμογής οι εργασίες θα αναρτηθούν σε κοινή θέα στο διαδίκτυο ή θα δημοσιευτούν στη σχολική ή σε κάποια τοπικής εμβέλειας εφημερίδα. Όσον αφορά τα παραδοτέα κείμενα που θα συνθέσουν οι ομάδες, όπως ήδη αναφέρθηκε, θα περιλαμβάνουν τη διερεύνηση δύο αξόνων (α) του μοτίβου του θρήνου της μάνας και (β) της ποιητικής φωνής που ακούγεται σε κάθε ποίημα. Σημαντικό, τέλος, είναι το γεγονός ότι η παρούσα διδακτική πρόταση δεν αποσκοπεί στο να παραγάγουν οι μαθητές κείμενα σχολικού τύπου που θα χρησιμοποιηθούν στη συνέχεια αποκλειστικά για την αξιολόγησή τους από τον εκπαιδευτικό. Το βάρος πέφτει στην ύπαρξη συγκεκριμένου επικοινωνιακού πλαισίου, δηλαδή τη σύνθεση πρωτότυπου διαδικτυακού κειμένου ή άρθρου σε σχολική ή τοπική εφημερίδα, με θέμα τον θρήνο της μάνας στην ποίηση. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Στην προσπάθεια να δοθεί έμφαση περισσότερο στις δεξιότητες και όχι στις γνώσεις που θα αποκτήσουν οι μαθητές από τη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, κρίνεται σκόπιμο ο εκπαιδευτικός να τονίσει εξαρχής με έμφαση ότι οι εργασίες των ομάδων δεν έχουν ως σκοπό την αξιολόγησή τους για το μάθημα των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, αλλά τη δημιουργία υψηλού επιπέδου κειμένων τα οποία θα δημοσιευτούν στο διαδίκτυο ή σε κάποια εφημερίδα. Με την επιλογή αυτή αναμένεται οι εργασίες των ομάδων να μην πραγματοποιούνται με προχειρότητα και βιασύνη, αλλά να επιδιώκεται σε κάθε βήμα η κατά το δυνατό μεγαλύτερη προσοχή και επιμέλεια στη σύνθεση, αφού στο μέλλον θα αποτελούν αντικείμενο κριτικής από τους χρήστες του διαδικτύου ή τους αναγνώστες των εφημερίδων που θα τις φιλοξενήσουν. Ο εκπαιδευτικός που θα εφαρμόσει την παρούσα διδακτική πρόταση έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ανάμεσα στην αξιοποίηση των ΤΠΕ και στην απόλυτη απουσία τους από την εφαρμογή. Σε κάθε περίπτωση, απαραίτητη είναι η δημιουργία φακέλου για κάθε μαθητή ώστε να είναι δυνατή (α) η συγκέντρωση ταξινομημένου υλικού ανά μέλος της κάθε ομάδας και (β) η συνειδητοποίηση ότι για το τελικό παραγόμενο προϊόν πρέπει κάθε μαθητής να συνεισφέρει στο έργο της ομάδας. Κάθε μαθητής/μέλος ομάδας θα μελετήσει (α) τα δύο ποιήματα που υπάρχουν στα σχολικά εγχειρίδια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ και Β΄ Λυκείου και –ακολουθώντας την παρακάτω πρόταση ή με βάση την επιλογή που θα γίνει από τον εκπαιδευτικό ή και από τους ίδιους τους μαθητές στην αρχή της εφαρμογής– (β) τα αποσπάσματα από τον Επιτάφιο του Γιάννη Ρίτσου, (γ) αποσπάσματα από το ποίημα Θρήνος της Θεοτόκου του Ιωάννη Πλουσιαδηνού και (δ) αποσπάσματα από το ποίημα Θρήνος εις τα Πάθη του Μαρίνου Φαλιέρου. Μπορεί, ακόμη, να ακούσει και τη μελοποίηση αποσπασμάτων από τον Επιτάφιο ή/και του ποιήματος του Βάρναλη «Οι πόνοι της Παναγιάς», προκειμένου να γνωρίσει πώς η μουσική που συνοδεύει τους στίχους επιτείνει ή αμβλύνει την αίσθηση του πόνου που αυτοί αναδεικνύουν. Ενδεικτικά, παρατίθενται στη συνέχεια κείμενα που μπορούν να περιέχονται στον φάκελο του κάθε μαθητή. Ενδεικτικά ποιήματα αναφοράς (δίκτυο κειμένων) Ομήρου Οδύσσεια, Ραψωδία ω (στ. 36-94) Κι απηλογήθη του Αγαμέμνονα τότε η ψυχή και του ʼπε: «Εσύ, τρανέ Αχιλλέα, θεόμορφε, καλότυχος εστάθης, μακριά από τ᾿ Άργος που σκοτώθηκες στην Τροία, κι ολόγυρά σου άλλοι αντρειανοί νεκροί σωριάζουνταν –Αργίτες, Τρώες– για σένα παλεύοντας· και συ, κειταμένος μακρύς φαρδύς στη σκόνη τη στροβιλούσα, πια κι αλόγατα ξεχνούσες και πολέμους. Κι εμείς ολημερίς παλεύαμε, κι ουδέ που θα σκολνούσε ο πόλεμος, αν δε μας σκόλαζεν ο Δίας με ανεμοζάλη. Κι ως πια στα πλοία, μακριά απ᾿ τον τάραχο σε φέραμε της μάχης και τ᾿ όμορφο κορμί σου πλύναμε με χλιο νερό και μύρο, σε στρώμα πάνω σε ξαπλώσαμε, κι οι Δαναοί ποτάμι καφτά τα δάκρυα χύναν γύρα σου και τα μαλλιά τους κόβαν. Βγήκε κι η μάνα σου απ᾿ τη θάλασσα, το μήνυμα ως επήρε, με τις Νεράιδες τις αθάνατες, κι ακουστή απ᾿ τα πελάγη θρήνος βαρύς, κι οι Αργίτες όλοι τους χίλια ριγιά ρίγησαν. Στα βαθουλά καράβια θά ʼτρεχαν γοργά να μπουν, αν κάποιος δεν τους αντίσκοφτε, που κάτεχε πολλά και περασμένα, ο Νέστορας, που πάντα η γνώμη του ξεχώριζε απ᾿ των άλλων. Αυτός τούς μίλησε καλόγνωμος κι αναμεσό τους είπε: «Σταθείτε, Αργίτες, γιατί φεύγετε, των Αχαιών βλαστάρια; Αυτή είναι η μάνα του, απ᾿ τη θάλασσα που φτάνει, το νεκρό της υγιό να ιδεί, με τις αθάνατες μαζί θαλασσοκόρες.» Είπε, κι οι Αργίτες οι τρανόκαρδοι πια τη φευγάλα αφήκαν. Γύρα σου τότε οι κόρες στάθηκαν του θαλασσογερόντου και σʼ έντυσαν με ρούχα αθάνατα με σύθρηνο μεγάλο. Κι οι Μούσες όλες, συναλλάζοντας, το μοιρολόι κινούσαν γλυκόφωνα κι οι εννιά· πια αδάκρυτο κανένα απ᾿ τους Αργίτες δε θώρειες· τόσο τους ξεσήκωνεν ο θλιβερός σκοπός τους. Ακέρια δεκαεφτά μερόνυχτα διαβήκαν, που κι άνθρωποι θνητοί σε κλαίγαμε κι αθάνατοι μαζί θεοί, κι απάνω στις δεκοχτώ σε παραδώκαμε στις φλόγες, και τρογύρα βόδια στριφτόκερα σου σφάζαμε κι αρνιά παχιά περίσσια· κι όση ώρα εσύ σε ρούχα εκαίγουσουν θεϊκά, σε μέλι πλήθιο γλυκό και λίπος, γοργοσάλευαν πολλοί αντρειωμένοι Αργίτες τρογύρα απ᾿ την πυρά που σ᾿ έκαιγε, φορώντας τ᾿ άρματά τους, πεζοί κι αμαξολάτες, κι έφτανε τ᾿ αψηλού ο τάραχός τους. Μα σύντας τέλος σε κατάφαγε του Ηφαίστου η φλόγα, τ᾿ άσπρα τα κόκαλά σου, ξημερώνοντας, μαζέψαμε σε ακράτο μέσα κρασί, Αχιλλέα, και σε άλειμμα· κι η μάνα σου μια στάμνα χρυσή μάς είχε δώκει, κι έλεγε του Διόνυσου πως είναι δώρο φτιαγμένο από τον Ήφαιστο, τον ξακουστό τεχνίτη. Τρανέ Αχιλλέα, κει μέσα κοίτουνται τα κόκαλά σου τ᾿ άσπρα, με του Πατρόκλου που σκοτώθηκε σμιγμένα, κι είναι χώρια του Αντίλοχου, που τον ξεχώριζες τιμώντας τον πιο απ᾿ όλους, απ᾿ τον καιρό που εχάθη ο Πάτροκλος, τους άλλους σου συντρόφους. Κι υστέρα ολόγυρα αψεγάδιαστο, περίτρανο μνημούρι σου ασκώσαμε ο στρατός, οι ατρόμητοι κονταρομάχοι Αργίτες, αντίκρα στον πλατύν Ελλήσποντο, στου ακρόγιαλου τον κάβο, μακριά να φαίνεται απ᾿ τη θάλασσα κι ο κόσμος να το βλέπει, και οι τωρινοί και αυτοί που αργότερα θα σκίζουν τα πελάγη. Απ᾿ τους θεούς μετά η μητέρα σου βραβεία πανώρια πήρε και μες στους πιο αντρειανούς τ᾿ απίθωσεν Αργίτες, να παλέψουν. Θά ʼδες πολλών ηρώων αντρόκαρδων, χρόνια παλιά, το ξόδι· κάθε που τύχει να ʼβρει ο θάνατος μεγάλο ρήγα, βλέπεις τους νιους να ζώνουνται, να σιάζουνται, ποιός τα βραβεία θα πάρει. Μα τούτα, αν τα ʼβλεπες, θα θάμαζες πολύ την ομορφιά τους· τέτοια βραβεία μαθές απίθωνε για σένα τότε η Θέτη η χιοναστράγαλη· τι οι αθάνατοι περίσσια αγάπη σού ʼχαν. Και τ᾿ όνομά σου, και που πέθανες, δε χάθηκε, Αχιλλέα· τρανή στον κόσμον όλο η δόξα σου θα κρατηθεί για πάντα! (Ομήρου Οδύσσεια, μτφρ. Ν. Καζαντζάκης & Ι. Κακριδής, ΑΠΘ-Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Θεσσαλονίκη 22015, σ. 297-299.) Ομήρου Ιλιάδα, Ραψωδία Ω (στ. 747-761) Και με τον θρήνον πόκαμνε στενάζαν οι γυναίκες και ανάμεσόν τους άρχισε κι η Εκάβη να θρηνήσει: «Έκτορ, ω το ακριβότερο απʼ όλα τα παιδιά μου, και όταν μου εζούσες, οι θεοί, γλυκέ μου, σʼ αγαπούσαν και τώρα μες στον θάνατον ακόμη σε λυπούνται. Τʼ άλλα παιδιά μου, όσα ʼπιανεν ο γρήγορος Πηλείδης απόπερʼ από την θάλασσαν στα ξένα τα επουλούσε στην Λήμνον την σκοταδερή, στην Σάμον και στην Ίμβρον· και συ, αφού σʼ ενέκρωσεν η λόγχη του και γύρω του φίλου οπού του εφόνευσες τον τάφον σʼ έχει σύρει, και όμως με αυτό δεν έκαμε τον φίλο νʼ αναζήσει, εμπρός μου τώρα δροσερός και ανέγγιχτος στο σπίτι κείτεσαι, ωσάν τον άνθρωπον που την ψυχήν του επήρε ο Φοίβος ο αργυρότοξος με τʼ άλυπά του βέλη». Και η κλάψα της εσήκωσε γύρω οδυρμόν και θρήνους. Ιωάννης Πλουσιαδηνός, Θρήνος της Θεοτόκου (στ. 1-14) Οίμοι, γλυκύτατε υιέ, οίμοι, το φως του κόσμου, οίμοι, φωσφόρε βασιλεύ, οίμοι, γλυκιά μου αγάπη, τέκνον μου ποθεινότατον, τέκνον ηγαπημένον! Ω Ιησού γλυκύτατε, ω Ιησού υιέ μου, ω τέκνον μου γλυκύτατον, ω φως των οφθαλμών μου, ομίλησόν μοι, τέκνον μου, της ταπεινής σου μάνας! Μήνα κοιμάσαι, τέκνον μου, ύπνον βαθύν και μέγαν, κ’ εκλείσασιν οι οφθαλμοί κ’ εσώπασεν το στόμα; Το στόμα το σοφώτατον κατέπαυσεν, υιέ μου, κ’ η γλώσσα η γλυκύτατη με τα γλυκέα της λόγια, οι οφθαλμοί σου, δέσποτα, και αυτοί κεκαλυμμένοι!... Οίμοι, υιέ μου Ιησού, πού σου η ωραιότης, Πού σου το κάλλος, τέκνον μου, και πού οι ομορφιές σου; Άπνουν σε βλέπω, τέκνον μου, τον ποιητήν του κόσμου, Ιωάννης Πλουσιαδηνός, Θρήνος της Θεοτόκου (στ. 101-111) Ω Ιησού γλυκύτατε, ω Ιησού υιέ μου, πώς να σε θέσω, τέκνον μου, στο μνήμα, να μισέψω, ή πώς <εγώ> χωρίς εσέν στο σπίτιν να γυρίσω, πώς να γυρίσω η ταπεινή ξένη και πονεμένη, ή πώς να ζήσω, τέκνον μου, η παραπονεμένη; Λέγω να μπω στο μνήμα σου, να ’μαι μ’ εσέν ομάδι, και να κατέβω σύψυχη, συζώντανη στον Άδην, να δείρω ’κεί τα στήθη μου εις τους προπάτοράς μου, την Εύαν και εις τον Αδάμ, οπού ’σαν πρόγονοί μου, να λυπηθώ και να δαρθώ, οδυνηρά να κλάψω και να βοήσω θλιβερά και προς αυτούς να κράξω: Ιωάννης Πλουσιαδηνός, Θρήνος της Θεοτόκου (στ. 169-182) Εις τόπον τούτον, βασιλεύ, εις του Δαυίδ τους οίκους, θέλεις καθίσειν, ύψιστε, κριτής όλου του κόσμου, οι άγγελοι να τρέχουσιν δεξά και αριστερά σου, εις την κοιλάδα την φρικτήν, λέγω, την του κλαυθμώνος, τα έθνη όλα να ’λθουσιν, τα γόνατα κλιμένα, εσέν να προσκυνήσουσιν ως ποιητήν του κόσμου, οι δίκαιοι να έλθουσιν με παρρησίαν μεγάλην στην δεξιάν σου να σταθούν, να χαίρωνται μετά σου, οι άθλιοι αμαρτωλοί εις την αριστεράν σου με στεναγμούς να εκδέχωνται και την απόφασίν σου. Τότε, Χριστέ παμβασιλεύ και ποιητά και κτίστα, ημάς, οπού δακρύσαμεν τώρα την σταύρωσίν σου, θεράπευσον ως εύσπλαγχνος με την γλυκείαν φωνήν σου, Μαρίνος Φαλιέρος, Θρήνος εις τα Πάθη (στ. 14-32) (Η Θεοτόκος) Ελάτε πάντες, κλάψετε και μετά με θλιβήτε και τον υιό μου στο σταυρό τον έχουν λυπηθήτε. Πονέσετε τον αγαθόν Χριστόν από την τόση κακοπαθειάν οπόλαβεν ογιά να σας γλυτώση. Αλίμονο, συγκλάψετε καμπόσο μετά μένα, ότι στον πόνο μου βουθό δεν ηύρηκα κανένα. Τους Φαρισαίους και γραμματείς κι αυτείνο τον Πιλάτο, τον Άννα και τον Κάιαφα μ’ όλον τους το φουσάτο ώσπερ θεριά τους συντηρώ του υιού μου καταπάνω κι ως μάνα του γλυκότατη τα λογικά μου χάνω. Όλους θωρώ κακοθελείς κι όλους χολικεμένους κι από τους μαθητάδες του μοίρα σκανταλισμένους. Μόνον εγώ ʼμαι μοναχή και μέσα ʼς τόση κρίση, αλίμονον, η ταπεινή μάνα και τι να ποίση; Αλίμονο, τον άπιαστο θωρώντα τον πιασμένο κι αυτόν τον μέγα βασιλιά κλιτό και σκλαβωμένο, και τον Χριστό τον άφταιστο τόσα κατακριμένο κι όλο τ’ αγιότατο κορμί άθλιο και πληγωμένο! Ο νους μου από τη λύπηση με πικροβασανίζει κι από τον πόνο την καρδιά γρικώ να λακταρίζη. Θρήνος της Παναγίας Αχ τέκνον μου, γλυκύτατο και φως των αμαθκιών μου και πούν οι μαθητάδες σου, οι εβδομήντα θκυο μου, και πούν οι μαθητάδες σου η πρώτη δωδεκάδα και μοναχή μ᾿ αφήσανε με θλίψη και πικράδα και μοναχή μ᾿ αφήσανε με θλίψη και πικρία με πόνους και με βάσανα την ταπεινή Μαρία και πού να πά᾿ να πορευθώ και πού να πά᾿ να μείνω τίνος το σπίτι η φτωχή την κεφαλή να κλίνω ποίον να έχω σύντροφο να κάθομαι να κλαίω, τους πόνους και τα βάσανα και τίνος να τα λέω πότε να έρθεις τέκνον μου ώστε να σε κατέχω κλαίω απαρηγόρητα, παρηγοριά δεν έχω. Της μάννας εις παιδί Εσύ, παιδί μου, εκίνησες να πας ʼς τον Κάτου κόσμο, κιʼ αφήνεις τη μαννούλα σου πικρή, χαροκαμένη. Παιδάκι μου, τον πόνο σου πού να τον απιθώσω; που κιʼ αν τον ρήξω τρίστρατα, τον παίρνουν οι διαβάταις, κιʼ αν τον αφήσω ʼς τα κλαριά, τον παίρνουν τα πουλάκια. Πού να βαλθούν τα δάκρυα μου για τον ξεχώρισμό σου; Αν πέσουνε ʼς τη μαύρη γης, χορτάρι δε φυτρώνει, αν πέσουνε ʼς τον ποταμό, ο ποταμός θα στύψη, αν πέσουνε ʼς τη θάλασσα, πνίγονται τα καράβια, κιʼ αν τα σφαλίσω ʼς την καρδιά, γλήγορα σʼ ανταμώνω. Γιάννης Ρίτσος, Επιτάφιος (αποσπάσματα) I Γιε μου, σπλάχνο των σπλάχνων μου, καρδούλα της καρδιάς μου, πουλάκι της φτωχιάς αυλής, ανθέ της ερημιάς μου, Πώς κλείσαν τα ματάκια σου και δε θωρείς που κλαίω και δε σαλεύεις, δε γρικάς τα που πικρά σου λέω; Γιόκα μου, εσύ που γιάτρευες κάθε παράπονό μου, που μάντευες τι πέρναγε κάτου απ’ το τσίνορό μου, Τώρα δε με παρηγοράς και δε μου βγάζεις άχνα και δε μαντεύεις τις πληγές που τρώνε μου τα σπλάχνα; Πουλί μου, εσύ που μου ’φερνες νεράκι στην παλάμη πώς δε θωρείς που δέρνουμαι και τρέμω σαν καλάμι; Στη στράτα εδώ καταμεσής τ’ άσπρα μαλλιά μου λύνω και σου σκεπάζω της μορφής το μαραμένο κρίνο. Φιλώ το παγωμένο σου χειλάκι που σωπαίνει κι είναι σα να μου θύμωσε και σφαλιγμένο μένει. Δε μου μιλείς κι η δόλια εγώ τον κόρφο, δες, ανοίγω και στα βυζιά που βύζαξες τα νύχια, γιε μου, μπήγω. VI Μέρα Μαγιού μου μίσεψες, μέρα Μαγιού σε χάνω, άνοιξη, γιε, που αγάπαγες κι ανέβαινες απάνω Στο λιακωτό και κοίταζες και δίχως να χορταίνεις άρμεγες με τα μάτια σου το φως της οικουμένης Και με το δάχτυλο απλωτό μού τα ʼδειχνες ένα ένα τα όσα γλυκά, τα όσα καλά κι αχνά και ροδισμένα Και μου ʼδειχνες τη θάλασσα να φέγγει πέρα, λάδι, και τα δεντρά και τα βουνά στο γαλανό μαγνάδι Και τα μικρά και τα φτωχά, πουλιά, μερμήγκια, θάμνα, κι αυτές τις διαμαντόπετρες που ίδρωνε δίπλα η στάμνα. Μα, γιόκα μου, κι αν μου ʼδειχνες τʼ αστέρια και τα πλάτια, τα ʼβλεπα εγώ πιο λαμπερά στα θαλασσιά σου μάτια. Και μου ιστορούσες με φωνή γλυκιά, ζεστή κι αντρίκεια τόσα όσα μήτε του γιαλού δε φτάνουν τα χαλίκια Και μου ʼλεες, γιε, πως όλʼ αυτά τα ωραία θα ʼναι δικά μας, και τώρα εσβήστης κʼ έσβησε το φέγγος κι η φωτιά μας. (Ανθολογία Γιάννη Ρίτσου, επιμ. Χρύσα Προκοπάκη & Αικατερίνη Μακρυνικόλα, Κέδρος, Αθήνα 2000, σ. 42-43 & 44-45.) ΙΧ Ω, Παναγιά μου, αν είσουνα, καθώς εγώ, μητέρα, βοήθεια στο γιο μου θα 'στελνες τον άγγελο από πέρα. […] Αχ, γιε μου, πια δε μου ʼμεινε καμιά χαρά και πίστη, και το χλωμό και το στερνό καντήλι μας εσβήστη. Και, τώρα, επά σε ποια φωτιά τα χέρια μου θ’ ανοίγω, τα παγωμένα χέρια μου ναν τα ζεστάνω λίγο; (Γιάννης Ρίτσος, Ποιήματα 1930-1942, τ. Α΄, Κέδρος, Αθήνα 121979, σ. 171.) Κάθε μαθητής, λοιπόν, αφού μελετήσει τα κείμενα που επιλέχθηκαν, θα καταγράψει λεπτομερώς με ποιο τρόπο εκφράζεται ο θρήνος της μάνας και της Παναγίας σε αυτά σε σχέση με τους δύο άξονες που προαναφέρθηκαν. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τον πρώτο άξονα, το μοτίβο του θρήνου, ο μαθητής θα καταγράψει από κάθε ποίημα με ποιον τρόπο θρηνεί η μάνα –για παράδειγμα, αν κλαίει με οδύνη και σπαραγμό, αν κλαίει χαμηλόφωνα, αν δεν κλαίει καθόλου, αλλά εσωτερικεύει τη θλίψη και τον πόνο της– και θα παρατηρήσει αν η ίδια σκηνή ανιχνεύεται και σε άλλα ποιήματα ή ο τρόπος του θρήνου διαφέρει σε μεγάλο βαθμό. Όσον αφορά τον δεύτερο άξονα, την ποιητική φωνή, ο μαθητής θα επιδιώξει να «ακούσει» τη φωνή που μιλάει/αφηγείται σε κάθε ποίημα –αν, για παράδειγμα, πρόκειται για τη φωνή της ίδιας της μάνας, για τη φωνή ενός άλλου ποιητικού υποκειμένου ή ενός κοντινού της προσώπου– και μετά θα προσπαθήσει να προσδιορίσει ποια φωνή αποτυπώνει με μεγαλύτερη ακρίβεια και ευαισθησία τον πόνο αυτό. Στη συνέχεια, ο μαθητής θα φέρει τη δουλειά του στην ομάδα του είτε κατά τις διδακτικές ώρες είτε στον διαδικτυακό χώρο της ομάδας. Βασική προϋπόθεση για την απρόσκοπτη εξέλιξη κατά την εφαρμογή της παρούσας διδακτικής πρότασης αποτελεί η εργασία των μαθητών σε ατομικό επίπεδο πριν την πραγματοποίηση της ομαδικής εργασίας. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Η παρούσα διδακτική πρόταση δύναται να διαμορφωθεί ως διαθεματική πρόταση διδασκαλίας σε συνδυασμό με το μάθημα των Θρησκευτικών, υπό την προϋπόθεση ότι εξαρχής θα τεθούν άλλοι στόχοι και θα υιοθετηθεί διαφορετική πορεία προσέγγισης που δεν θα θέτει στο επίκεντρο τα λογοτεχνικά κείμενα που πραγματεύονται τον πόνο της μάνας γενικώς, αλλά τα κείμενα που αναφέρονται στοχευμένα στον πόνο της Παναγίας. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση, με δεδομένο το γεγονός ότι απευθύνεται σε μαθητές Λυκείου, ενδέχεται να προκαλέσει αρχικά κάποιες αντιδράσεις λόγω της γλώσσας των κειμένων της δημώδους γραμματείας. Εντούτοις, οι γνώσεις και η εμπειρία των μαθητών επαρκεί για την αναμέτρησή τους με αυτά. Επομένως, η εφαρμογή της έχει προϋποθέσεις επιτυχίας, αρκεί οι μαθητές να πεισθούν ότι το θέμα με το οποίο θα ασχοληθούν έχει ενδιαφέρον και ότι μπορούν και οι ίδιοι να συνεισφέρουν ως δημιουργοί γνώσης την οποία θα διαμοιράσουν, αφού πραγματοποιήσουν τη δική τους έρευνα. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
I need a hero. Εκδοχές του ήρωα σε παλαιότερα και νεότερα κείμενα.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι μαθητές και οι μαθήτριες θα μελετήσουν διάφορες εκδοχές του ήρωα από την ελληνική γραμματεία, αρχαία και μεσαιωνική, καθώς και από την παγκόσμια. Θα εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά τους, θα σχολιάσουν την κοινωνία στην οποία δρουν και τους τρόπους με τους οποίους η αφήγηση κατασκευάζει τον ήρωα. Έτσι, στην αρχική φάση του σεναρίου θα έρθουν σε επαφή με το κλασικό ιλιαδικό πρότυπο του ήρωα, τον Αχιλλέα, ενώ κατόπιν θα μελετήσουν τη μερική αλλαγή του ηρωικού παραδείγματος, όπως αυτό αναδεικνύεται σε ορισμένους μεσαιωνικούς ήρωες. Στην επόμενη φάση θα ασχοληθούν με τους υπερήρωες του 20ού και 21ου αι. και θα συζητήσουν την εξέλιξη του ήρωα σε υπερήρωα. Αμέσως μετά θα καταπιαστούν με την έννοια του αντιήρωα και τον πιο εμβληματικό από αυτούς, τον Δον Κιχώτη. Στην τελευταία φάση του σεναρίου θα συνθέσουν ένα δικό τους κείμενο, προσπαθώντας να απαντήσουν στο ερώτημα: «Τί είναι για εμάς ο ήρωας;». Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ανάγκη των ανθρώπων για ήρωες είναι διαχρονική, καθώς και η επιθυμία τους το ηρωικό ιδεώδες να γίνει αφήγηση «τερπνή τε και ωφέλιμη» που θα ευχαριστεί αλλά και θα διδάσκει «κλέα ανδρών» (Ωστόσο, τί γίνεται με τις γυναίκες;). Στην ελληνική παράδοση και γραμματεία η παραπάνω διαπίστωση μάς είναι αρκετά οικεία, καθώς ποικίλες εκδοχές ηρώων, άλκιμων ή οξυδερκών, έκαναν την εμφάνισή τους τουλάχιστον από τον 8ο αι. π.Χ. με όχημα τους δακτυλικούς (άλλως ηρωικούς) στίχους της επικής ποίησης. Τα έπη αυτά, που επίσης ονομάζονται και ηρωικά, «έχουν ως βασικό τους περιεχόμενο τα ένδοξα κατορθώματα ηρώων (κλέα ἀνδρῶν)» (Πόλκας). Τέτοιου είδους αφηγήσεις δεν περιορίζονται φυσικά στον ελληνικό χώρο· αντίθετα, καλύπτουν πιθανότατα όλες τις παραδόσεις και εκτείνονται σε ένα μεγάλο χρονικό διάστημα που ξεκινά από τον αρχαιότερο όλων, τον βαβυλωνιακό- ασσυριακό Γκιλγκαμές, και φτάνει έως τον λατίνο Αινεία ή τον ακόμη νεότερο, αγγλικό Beowulf. Οι ήρωες μπορεί να ανήκουν στη σφαίρα της φαντασίας, αλλά δεν προσλαμβάνονταν πάντα και μόνο ως πρόσωπα της μυθοπλασίας και της τέχνης. Είναι γνωστό πως για τους νέους της κλασικής εποχής οι ομηρικοί ήρωες αποτελούσαν πρότυπα προς μίμηση, ενώ ο Αλέξανδρος, που αποκλήθηκε Μέγας, είχε ως πρότυπο τον απόλυτο ομηρικό ήρωα, τον Αχιλλέα. Ο Κακριδής επισημαίνει πως «ό,τι μεγάλο κατορθώνουν οι Έλληνες μέσα στην ιστορική τους πορεία προτιμούν να το παρουσιάσουν ως επίτευγμα των μυθικών τους ηρώων» (Κακριδής 1986, 62). Έτσι, η αθηναϊκή δημοκρατία καταξιώνεται χάρη στον Θησέα, τον εθνικό ήρωα των Αθηναίων. Επισημαίνει, ακόμη, λίγο παρακάτω: «Οι ποιητές, με την επίγνωση πως δίνουν υποδείγματα ζωής, ανασταίνουν πλήθος ηρωικές μορφές που πραγματώνουν όλες τις αρετές ενός ανθρώπου που αξίζει να λέγεται άνθρωπος» (Κακριδής 1986, 71). Ο ήρωας δεν είναι, όμως, μονάχα εκείνος που πολύ συχνά εμφανίζει «υπεράνθρωπες», σωματικά ή νοητικά, δυνάμεις και που γίνεται ηγέτης μιας ομάδας ανθρώπων, μιας πόλης, ενός έθνους. Ήρωας αποκαλείται, κυρίως από τα σύγχρονα μέσα μαζικής ενημέρωσης, και ο «καθημερινός» άνθρωπος που για μια στιγμή δρα για λίγο πέραν των ορίων της καθημερινότητάς του και στη συνέχεια επιστρέφει σε αυτήν. Και στην αρχαιότητα «ηρωικές τιμές απένειμαν οι Αθηναίοι και σε όσους είχαν πέσει στον Μαραθώνα πολεμώντας τους Πέρσες. Το ίδιο έγινε και με όσους είχαν σκοτωθεί στις Πλαταιές και σε άλλες μάχες» (Κακριδής 1986, 81-82). Βέβαια, στον άμετρο σύγχρονο κόσμο, που αποζητά διακαώς και καταναλώνει μαζικά ήρωες, ούτε αυτοί φαίνεται πως πληρούν τις προϋποθέσεις του ηρωικού ιδανικού. Έτσι, η αναζήτηση ηρώων, στο επίπεδο των οποίων μπορεί να αναχθεί ο καθένας από εμάς, μετατράπηκε σε λατρεία για τους υπερήρωες, όταν η βιομηχανία του κινηματογράφου ανακάλυψε τα έντυπα σχέδια και τα μετέτρεψε σε κινούμενα, παράγοντας ένα νέο είδος ηρώων που ξεφεύγουν από τα ανθρώπινα μέτρα και προσεγγίζουν τα θεϊκά. Ενδιάμεσα σε όλα αυτά, βέβαια, έκανε την εμφάνισή του ο αντιήρωας, άλλοτε ως μια γελοιοποιημένη και γκροτέσκα μορφή ήρωα, άλλοτε εμφορούμενη με αρετές και αξίες εντελώς ασύμβατες με αυτές του αρχετυπικού ήρωα. Η διδακτική αυτή πρόταση φιλοδοξεί, στον βαθμό που αυτό είναι εφικτό σε μια σχολική αίθουσα, να προβληματίσει τους έφηβους μαθητές και μαθήτριες για την υπόσταση του ήρωα, για τις κοινωνίες και τις ιστορικές συνθήκες που παράγουν ήρωες και να εγείρει συζητήσεις για τις ηρωικές μορφές τόσο του παρελθόντος όσο και του παρόντος. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να στοχαστούν πάνω στην έννοια του ήρωα και των διαφόρων εκδοχών του.  να αναρωτηθούν τί είναι αυτό που καθορίζει από εποχή σε εποχή και από κοινωνία σε κοινωνία το ηρωικό ιδεώδες.  να αναρωτηθούν ποια διαχρονική ανάγκη υπαγορεύει στους ανθρώπους την κατασκευή ηρώων.  να αναλογιστούν τί είναι για τον σύγχρονο έφηβο ο ήρωας. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να έρθουν σε επαφή με τους ρητορικούς τρόπους και τις αφηγηματικές τεχνικές που μετέρχεται η αφήγηση για να κατασκευάσει ή να παρωδήσει τον ήρωα.  να σχολιάσουν τα διαφορετικά κειμενικά (επική ποίηση, πεζογραφία, κόμικς) και αφηγηματικά (λογοτεχνικά, κινηματογράφος) είδη που αναδεικνύουν τις ηρωικές μορφές. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να κατανοούν παλαιότερα κείμενα, σχετικά δυσπρόσιτα γλωσσικά.  να κατανοούν τις συνάφειες που αναπτύσσονται μεταξύ πολύ διαφορετικών κειμένων μεταξύ τους, γραμμένων σε διαφορετικές εποχές και διαφορετικές κοινωνίες.  να συνεργάζονται μεταξύ τους για την επίτευξη ενός στόχου.  να διακρίνουν χαρακτηριστικά του ήρωα και να αναρωτηθούν πώς ορίζεται το ηρωικό πρότυπο σε διαφορετικές εποχές και διαφορετικές κοινωνίες.  να διακρίνουν τη δυνατότητα της αφήγησης να κατασκευάζει και να παρωδεί ήρωες.  να αναρωτηθούν για τη σχέση εικόνας και λόγου.  να αναλογιστούν τί είναι ηρωικό σήμερα και να εκφράσουν την προσωπική τους γνώμη για το τί είναι ο ήρωας. Διδακτικές πρακτικές Η διδακτική πρόταση στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στη μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, στην οποία οι ομάδες διαβάζουν αποσπάσματα, συνεργάζονται, συγκεντρώνουν το υλικό τους και παρουσιάζουν στην ολομέλεια τη δουλειά τους. Η μέθοδος αυτή προκρίνεται, καθώς θεωρείται πως μέσα από τη συνεργασία και την επικοινωνία των μαθητών και των μαθητριών τα αποτελέσματα είναι συνήθως καλύτερα. Δεν υπάρχει η ψευδαίσθηση πως η διδακτική πρόταση θα αποφύγει τη μετωπική διδασκαλία· δεν υπάρχει άλλωστε και λόγος· σε ορισμένες περιπτώσεις πιθανότατα να χρειαστεί, κυρίως στην ενασχόληση με τα μεσαιωνικά κείμενα ή/και με τον αντιήρωα. Ο/Η εκπαιδευτικός θα πρέπει, επίσης, κάποιες φορές να οργανώσει και να ταξινομήσει τα συμπεράσματα των ομάδων σχετικά με τα χαρακτηριστικά του ήρωα, την εξέλιξή του στον χρόνο και στον χώρο, την αλλαγή του ηρωικού παραδείγματος, τον ρόλο που παίζει το ιστορικό και κοινωνικό συγκείμενο στην κατασκευή του ήρωα κ.ά. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Δεν νομίζω πως υπάρχει αμφιβολία ότι η εφηβική είναι η κατεξοχήν ηλικία για την αναζήτηση ηρωικών προτύπων. Είναι η εποχή κατά την οποία τα δωμάτια των παιδιών είναι γεμάτα με αφίσες από εγχώρια και ξένα πρότυπα. Αυτό δεν σημαίνει φυσικά πως κάθε πρότυπο διαθέτει κάτι το ηρωικό. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, αν υπάρχει μια ηλικία στην οποία συναντάται μια ισχυρή πίστη στον ηρωισμό, είναι αυτή, η ηλικία των μαθητών και των μαθητριών μας. Έτσι κι αλλιώς, μέσα από ποικίλα ερεθίσματα, αναγνωστικά ή κινηματογραφικά, αλλά και μέσα από την κατακλυσμένη από εικόνες καθημερινότητά τους (ας σκεφτούμε, για παράδειγμα, ανθρώπους που έσωσαν θαλασσοπνιγμένους πρόσφυγες με κίνδυνο τη δική τους ζωή), οι έφηβοι έρχονται σε επαφή με διάφορες εκφάνσεις του ηρωικού στοιχείου. Μια τέτοια διδακτική πρόταση, λοιπόν, μπορεί να καλύπτει και τα ενδιαφέροντα πολλών μαθητών και μαθητριών και να τους/τις δώσει έτσι τη δυνατότητα να εκφραστούν για κάτι που αισθάνονται πως το κατανοούν εν μέρει και πως τους/τις αφορά. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Σύμφωνα με την πρόταση και του Προγράμματος Σπουδών για την Α΄ Λυκείου που προκρίνει τη θεματική ή ειδολογική οργάνωση της ύλης, η διδακτική αυτή πρόταση δομείται θεματικά, εστιάζοντας στη μελέτη ενός συγκεκριμένου θέματος στη διαχρονία του αλλά και μέσα από τις διαφορετικές εκδοχές του. Οι μαθητές και οι μαθήτριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, άλλωστε, έρχονται σε επαφή μέσα από τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας –και όχι μόνο από αυτά (ας μην ξεχνάμε τα ομηρικά έπη στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου αλλά και το μάθημα της Ιστορίας)– με ηρωικές μορφές, σπουδαίους ή λιγότερο σπουδαίους ήρωες, τυπικούς αλλά και απλούς ανθρώπους που ηρωοποιήθηκαν, ιστορικούς ή εντελώς μυθικούς, άτομα ή ομάδες ανθρώπων, άνδρες ή γυναίκες (π.χ. «Μπολιβάρ», «Ο Τάκη-Πλούμας», «Της Δέσπως», ο Διγενής σε διάφορες εκδοχές, ο Μέγας Αλέξανδρος μέσα από τη Φυλλάδα, οι ηρωικοί Μεσολογγίτες από τα Απομνημονεύματα του Κασομούλη, ο Κολοκοτρώνης στα δικά του Απομνημονεύματα), αλλά και με περιπτώσεις αντιηρώων, όπως ο Δον Κιχώτης ή ο Παπαθανάσης της Πολιορκίας του Α. Κοτζιά. Τέλος, τα μισά σχεδόν από τα κείμενα που έχουν επιλεγεί για την υλοποίηση αυτής της πρότασης (Ιλιάδα, Φυλλάδα του Μεγαλέξανδρου, Ο Δον Κιχώτης), καθώς και τη λογοτεχνική περσόνα του Διγενή, τα διδάσκονται οι μαθητές και οι μαθήτριές μας ήδη από το Γυμνάσιο και στην πρώτη τάξη του Λυκείου. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Η διδακτική πρόταση δεν απαιτεί ιδιαίτερη αξιοποίηση των ΤΠΕ. Σε κάθε περίπτωση, χρήσιμο θα είναι το διαδίκτυο ως πηγή άντλησης πληροφοριών. Ο/Η εκπαιδευτικός ας προσέξει οι πληροφορίες αυτές να είναι όσο το δυνατόν αξιόπιστες. Επίσης, κάποιο πρόγραμμα παρουσιάσεων μπορεί να κάνει πιο εύληπτες και ίσως πιο ευφάνταστες τις ομαδικές παρουσιάσεις. Οι εκπαιδευτικοί, πάντως, θα πρέπει να είμαστε προσεχτικοί, ώστε η μορφή των παρουσιάσεων να μην αποβαίνει εις βάρος του περιεχομένου. Διδακτική πορεία 1η ώρα: Εισαγωγή στον ήρωα Ξεκινάμε στην ολομέλεια μια πρώτη συζήτηση, ζητώντας από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σκεφτούν αρχικά ποιο θεωρούν το σύγχρονο πρότυπο του ήρωα ή της ηρωίδας και να το αιτιολογήσουν. Να ονομάσουν, αν γνωρίζουν, πραγματικά πρόσωπα που είτε θεωρούνται σήμερα ήρωες (π.χ. αγωνιστές της ελληνικής επανάστασης) ή άλλα που για μια στιγμή της ζωής τους προέβησαν σε μια πράξη ηρωική. Να αναφέρουν, εφόσον γνωρίζουν, κάποια αφήγηση, ανεξαρτήτως είδους, που αφορά αυτούς τους ήρωες. Να επισημάνουν, στη συνέχεια, από τον χώρο της μυθοπλασίας λογοτεχνικούς ή κινηματογραφικούς ήρωες που θαυμάζουν και να αρχίσουν μια πρώτη καταγραφή των χαρακτηριστικών του ήρωα ή της ηρωίδας, είτε πρόκειται για ένα μυθοπλαστικό πρόσωπο είτε για πραγματικό. Να κάνουν, τέλος, μια πρώτη συζήτηση σχετικά με την ανάγκη των ανθρώπων, των κοινωνιών και των πολιτισμών να εφευρίσκουν ήρωες και να αναρωτηθούν αν η ανάγκη αυτή είναι διαχρονική και αν εξαπλώνεται σε όλες τις παραδόσεις και κοινωνίες. Εφόσον ο/η εκπαιδευτικός δει ανταπόκριση από τους μαθητές και τις μαθήτριες και θεωρήσει πως έχει νόημα, ας αφιερώσει μία επιπλέον ώρα σε αυτήν την εισαγωγική ενότητα. 2η-3η ώρα: O αρχετυπικός ήρωας στην ομηρική αρχαιότητα Ξεκινάμε τις επόμενες δύο ώρες να διερευνούμε τις εκδοχές του ήρωα με μια αρχετυπική μορφή στη δυτική γραμματεία, τον ομηρικό Αχιλλέα. Χωρίζουμε την ολομέλεια σε ομάδες και μοιράζουμε δύο αποσπάσματα από την Ιλιάδα. Ο/Η εκπαιδευτικός ας τα μοιράσει στις ομάδες με όποιον τρόπο επιθυμεί, είτε από ένα είτε και τα δύο. Το πρώτο απόσπασμα από τη ραψωδία Τ (364-398) αφορά την προετοιμασία του Αχιλλέα πριν μπει στη μάχη και το δεύτερο από τη ραψωδία Φ (1- 33) ένα μέρος από την αριστεία του. Οι μαθητές τα διαβάζουν και προσπαθούν να διερευνήσουν την ομηρική εκδοχή του ήρωα μέσα από κάποια από τα ακόλουθα ερωτήματα. Στο πρώτο παράθεμα επικεντρωνόμαστε στην περιγραφή του ήρωα, εξωτερική και συναισθηματική, στην προετοιμασία του πριν τη μάχη και στα αντικείμενα που τον πλαισιώνουν, όπως επίσης στους ρητορικούς τρόπους με τους οποίους ο ποιητής επιλέγει να τον φωτίσει, π.χ. τα επίθετα που τον χαρακτηρίζουν και τις εκτεταμένες παρομοιώσεις. Μερικές ερωτήσεις που μπορούμε να θέσουμε στους μαθητές και τις μαθήτριές μας είναι οι εξής:  Πώς περιγράφεται η συναισθηματική κατάσταση του ήρωα πριν τη μάχη; Γιατί;  Γιατί περιγράφεται με τόση λεπτομέρεια η προετοιμασία του Αχιλλέα;  Ποια είναι τα αντικείμενα που τον πλαισιώνουν; Γιατί; Τί προμηνύουν; (Την πολεμική του αριστεία.)  Ποιος έφτιαξε την πανοπλία και την ασπίδα του Αχιλλέα; Τί σημαίνει αυτό για τον ήρωα; (Οι θεοί συνδράμουν μονάχα ήρωες.)  Με ποιους τρόπους αναδεικνύεται ο ήρωας; Να εντοπιστούν ειδικότερα τα επίθετα που τον χαρακτηρίζουν, οι εκτεταμένες παρομοιώσεις που τον εξυψώνουν, η λάμψη που τον περιβάλλει και η λάμψη που εκπέμπει ο ίδιος, η οποία περιλαμβάνει μάλιστα όλα τα γνωστά ουράνια σώματα (φεγγάρι, άστρα, ήλιος), η ρώμη που τον ξεχωρίζει από τους υπόλοιπους Αχαιούς. Στο δεύτερο παράθεμα επικεντρωνόμαστε στην καθαυτό αριστεία του Αχιλλέα: στην πολεμική του ικανότητα που είναι απίθανο να περιοριστεί ή να ανασταλεί, τον φόβο που προκαλεί στους αντιπάλους του, την ακόρεστη δίψα του για φόνο και αίμα. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί, αν θέλει, να αναζητήσει διαφορετικό απόσπασμα από την αριστεία του Αχιλλέα στην ίδια ραψωδία. Μερικές ερωτήσεις που μπορούμε να θέσουμε στους μαθητές και τις μαθήτριές μας είναι ενδεικτικά:  Πώς αναδεικνύεται η πολεμική ικανότητα του ήρωα; Με πόσους αντιμάχεται; Ποια είναι τα όπλα του;  Να εντοπίσετε λέξεις και φράσεις που τονίζουν τη δίψα του ήρωα για αίμα.  Πώς συμβάλλουν οι εκτεταμένες παρομοιώσεις στην ανάδειξη της αριστείας του Αχιλλέα;  Πώς περιγράφονται οι αντίπαλοι του Αχιλλέα; Γιατί; Οι ομάδες απαντούν σε αυτές ή και άλλες ερωτήσεις και παρουσιάζουν σε ένα σύντομο κείμενο, που θα γραφεί κατόπιν ομαδικής δουλειάς, τα συμπεράσματά τους σχετικά με τον ήρωα. Μέσα από τα δύο παραθέματα, λοιπόν, μπορούμε να οδηγηθούμε σε μια πρώτη διαπίστωση για τον ομηρικό ήρωα: πρόκειται για έναν πολεμικό ήρωα που αναδεικνύεται κατεξοχήν μέσα σε πολεμικές σκηνές όπου και αριστεύει. Ο Λάμπρος Πόλκας σημειώνει σχετικά για τις αριστείες: «Στόχος του ἀγαθοῦ και του ἀρίστου είναι να αποδειχθούν ανώτεροι από όλους τους άλλους. Η επιδίωξή τους για διάκριση και υπεροχή εκφράζεται με το ρήμα ἀριστεύω (συμπεριφέρομαι ως άριστος, με γενναιότητα στη μάχη, ή είμαι ο καλύτερος). Διάσημες είναι οι συμβουλές που έδιναν οι πατέρες στους νεαρούς πολεμιστές που ξεκινούσαν για τον πόλεμο της Τροίας (ο Πηλέας στον Αχιλλέα και ο Ιππόλοχος στον Γλαύκο, Λ 784 ≈ Ζ 208): να είναι πάντα πρώτος στην παλληκαριά [αἰὲν ἀριστεύειν] και να τους ξεπερνάει όλους. Στην πλειοψηφία τους, εξάλλου, οι περισσότερες σκηνές μάχης δεν είναι συλλογικές αλλά αριστείες: διαδοχικά, δηλαδή, ανδραγαθήματα, με τα οποία ένας μαχητής, κυριευμένος από πολεμικό μένος, αποκτά σχεδόν υπεράνθρωπη δύναμη και σαρώνει ό,τι συναντά στο πέρασμά του». Επομένως, μερικά από τα συμπεράσματα που μπορούμε να συναγάγουμε είναι και τα εξής:  Το ηρωικό ιδεώδες μοιάζει να προκύπτει από το άμετρο θάρρος του ήρωα και την άσβεστη επιθυμία του να εξολοθρεύσει όσο γίνεται περισσότερους αντιπάλους.  Τον ήρωα, λοιπόν, χαρακτηρίζει η γενναιότητα, η επιμονή αλλά και η έπαρση και η αλαζονεία.  Ο ομηρικός ραψωδός υπερτονίζει με επίθετα, παρομοιώσεις, υπερβολές και άλλους ρητορικούς τρόπους τον ήρωα στην προσπάθειά του να τον αναδείξει.  Οι ανώνυμοι αντίπαλοι μοιάζουν ανίκανοι να σταματήσουν τον πολεμικό ήρωα (το ίδιο θα συμβεί αργότερα και με τους επώνυμους).  Η προετοιμασία του ήρωα πριν τη μάχη περιγράφεται με λεπτομέρεια αναδεικνύοντας την αξία του.  Η πολεμική του εξάρτυση είναι θεόθεν κατασκευασμένη, όπως αρμόζει σε έναν τέτοιο ήρωα. Μπορούν, επομένως, οι ομάδες συνεργατικά να προσπαθήσουν στο τέλος του δίωρου, εφόσον επαρκεί ο χρόνος, να συγκεντρώσουν τα βασικά χαρακτηριστικά του ήρωα με τη χρήση ενός επεξεργαστή κειμένου. 4η-6η ώρα: Οι ιστορικοί ήρωες στον ελληνικό Μεσαίωνα Στις επόμενες έξι με εφτά διδακτικές ώρες το κέντρο της προσοχής μας θα αποτελέσει ο ήρωας στη μεσαιωνική δημώδη γραμματεία. Στόχος μας είναι να συνεχίσουμε να αναζητούμε το ηρωικό ιδεώδες και τα χαρακτηριστικά του ήρωα, αλλά και ό,τι τον διαφοροποιεί από τον ομηρικό ήρωα, με τον οποίο ασχοληθήκαμε τις δύο προηγούμενες ώρες. Η επισκόπηση του μεσαιωνικού ήρωα θα χωριστεί σε δύο φάσεις. Στην πρώτη φάση, για τις ανάγκες αυτής της διδακτικής πρότασης, θα μελετηθούν δύο ήρωες που βασίζονται σε ιστορικά πρόσωπα, ο Μέγας Αλέξανδρος και ο βυζαντινός στρατηγός του Ιουστινιανού, Βελισάριος. Στη δεύτερη φάση θα διερευνήσουμε τον ήρωα και τα χαρακτηριστικά του με αφορμή δύο μυθοπλαστικούς ήρωες, τον Αχιλλέα και τον Διγενή Ακρίτη. Στο πρώτο από τα δύο τρίωρα που θα αφιερώσουμε στους μεσαιωνικούς ήρωες θα αξιοποιήσουμε το παραινετικό ποίημα Διήγησις Βελισαρίου (περί τα τέλη του 14ου αι.) και την επονομαζόμενη Φυλλάδα του Μεγαλέξαντρου (τέλη 17ου αι.). Ο Βελισάριος υπήρξε ο σπουδαιότερος στρατηγός του αυτοκράτορα Ιουστινιανού που βασίλεψε τον 6ο αι. Επομένως, καλό είναι να έχουμε υπόψη μας πως τον πραγματικό Βελισάριο από αυτόν της Διήγησης χωρίζουν οχτώ περίπου αιώνες. Περίληψη Στη Διήγηση ο Βελισάριος καλείται από τον Ιουστινιανό να περιτειχίσει την Κωνσταντινούπολη μέσα σε έναν χρόνο. Αν και ο Βελισάριος φέρνει εις πέρας το δύσκολο αυτό επίτευγμα, πέφτει σε δυσμένεια εξαιτίας του φθόνου των αριστοκρατών της Κωνσταντινούπολης που τον διαβάλλουν στον αυτοκράτορα. Ο στρατηγός φυλακίζεται για τρία χρόνια και τυφλώνεται ελαφρά. Ο Ιουστινιανός, όταν η αυτοκρατορία βρίσκεται σε δύσκολη στιγμή, ανακαλεί τον Βελισάριο, ο οποίος σώζει την αυτοκρατορία ανακαταλαμβάνοντας πολλές επαρχίες, ενώ στο τέλος φτάνει μέχρι την Αγγλία την οποία και κυριεύει. Ωστόσο, αν και επιστρέφει πίσω θριαμβευτής, οι συκοφαντίες συνεχίζονται και ο Βελισάριος τυφλώνεται ολοκληρωτικά. Όταν η αυτοκρατορία θα δεχτεί επίθεση από τους Πέρσες, ο λαός ζητά από τον αυτοκράτορα τον τυφλό στρατηγό ως διοικητή του στρατεύματος. Συμβιβαστική λύση δίνεται και επιλέγεται ο γιος του Βελισάριου Αλέξιος, ο οποίος καταφέρνει να σώσει την αυτοκρατορία από τους Πέρσες. Στο τέλος, η φήμη του τυφλού στρατηγού έχει φτάσει στα πέρατα της οικουμένης και γι’ αυτό πολλοί τον επισκέπτονται στην Κωνσταντινούπολη. Όταν βλέπουν την κατάντια του, τυφλός να ζητιανεύει στηριγμένος σε ένα μπαστούνι, κλαίνε από συμπόνια και οργίζονται με τον βασιλιά. Στην κατακλείδα, ο ποιητής διακρίνει το βασικό ελάττωμα των Ρωμαίων, τον φθόνο και τη διχόνοια, και μάλιστα προβλέπει την τελική υποδούλωσή τους στους Αγαρηνούς. Σύμφωνα με τον Beck, «δεν χωρεί αμφιβολία ότι το περιεχόμενο του τραγουδιού αυτού ελάχιστη σχέση έχει με τον πραγματικό Βελισάριο, τον νικητή Βανδάλων, Περσών και Γότθων. Αυτά που διατηρήθηκαν στο τραγούδι από την πραγματική ζωή του Βελισάριου είναι τελείως γενικά: η αυτοκρατορική ανάθεση της αρχηγίας στον πόλεμο, η περιστασιακή δυσμένεια, ο εκ νέου διορισμός του και η θριαμβική πομπή στην Κωνσταντινούπολη» (Beck 1989, 242). Η Φυλλάδα του Μεγαλέξαντρου. Διήγησις Αλεξάνδρου του Μακεδόνος είναι μια πεζή διασκευή του 17ου αι. παλαιότερων διασκευών που βασίζονταν στο ελληνιστικό μυθιστόρημα του 3ου αι. του Ψευδο-Καλλισθένη, το οποίο άσκησε τεράστια επίδραση.1 Ο συγγραφέας του μυθιστορήματος «κατόρθωσε να δημιουργήσει έναν φανταστικό κόσμο, όπου κυριαρχεί ένας μυθικός ήρωας που αποτελεί πρότυπο του ήρωα γενικά, των ορίων του μεγέθους και της δύναμης που πρέπει να έχει ένας ήρωας (Merkelbach), και καταξίωσε τον ήρωα αυτόν ως ιστορικό-μυθικό ιδανικό για γενιές Ελλήνων ως τα νεότατα χρόνια» (Beck 1989, 73). Οι διασκευές ήταν πολλές και δημοφιλέστατες στην εποχή τους, ενώ η Φυλλάδα γνώρισε πάνω από πενήντα επανεκδόσεις από την πρώτη της έκδοση μεταξύ 1670-1682 (πρώτη σωζόμενη 1 Για το Μυθιστόρημα του Μεγάλου Αλεξάνδρου, τις μεταγενέστερες επεξεργασίες, τη διάδοση και τον συγκρητισμό που χαρακτηρίζει αυτές τις μελλοντικές μεταμορφώσεις βλ. στον Κόμβο για την Ελληνική Γλώσσα την ενότητα «Μακεδονία εν μύθοις φθεγγομένη» που επιμελήθηκε η Δήμητρα Μήττα και πιο συγκεκριμένα την υποενότητα «Ζει ο βασιλιάς Αλέξανδρος; 2. Το μυθιστόρημα του Μεγάλου Αλεξάνδρου». έκδοση 1750) έως τον Μεσοπόλεμο, αποτελώντας ένα αξεπέραστο λαϊκό ανάγνωσμα (Κεχαγιόγλου 2003, 86). Η Φυλλάδα, βέβαια, ελάχιστη σχέση έχει με την πραγματικότητα και την ιστορική μορφή του μακεδόνα βασιλιά. Εδώ συμφύρονται ο χριστιανικός Θεός με το Δωδεκάθεο και τους αιγύπτιους θεούς, οι Αμαζόνες με τους Πέρσες και τους Ρωμαίους, η κόλαση με τη νήσο των Μακάρων, οι ζωόμορφοι άνθρωποι με τα ανθρωπόμορφα ζώα. Ο Παντελής Μπουκάλας την χαρακτηρίζει ως ένα «γοητευτικό παραμύθι»· και συνεχίζει: «Ελάχιστοι κόκκοι ιστορικά τεκμηριωμένης αλήθειας κατόρθωσαν να χωρέσουν και να στριμωχτούν ανάμεσα στους θρύλους και τα απίστευτα κατορθώματα του Μακεδόνα. Ο οποίος, αρχής γενομένης είναι, κατά τη διήγηση, Αιγύπτιος, γιος του βασιλέως Νεκτεναβού που, φευγάτος από τη χώρα του, χρησιμοποίησε τα μαγικά του τεχνάσματα, και βεβαίως τον πόθο του, για να υπηρετήσει ερωτικώς την Ολυμπιάδα που “ήτον πολλά πικραμένη οπού δεν έκανε παιδίον”. Ο Αλέξανδρος λοιπόν εκστρατεύει και κατανικά τους αντιπάλους του, οι οποίοι συνήθως κατοικούν το χώρο του υπερφυσικού…» (Μπουκάλας 1993). Έχοντας υπόψη αυτά τα εισαγωγικά στοιχεία για τα δύο κείμενα, μοιράζουμε στις ομάδες ορισμένα αποσπάσματα από αυτά που βρίσκονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας του ΚΕΓ και δουλεύουμε παράλληλα πάνω στους δύο ήρωες. Από τη Διήγηση Βελισαρίου προτείνονται, ανάλογα και με τον αριθμό των ομάδων, οι στίχοι 1-64 (η κατασκευή του τείχους της Πόλης και η συκοφαντία από τους αριστοκράτες) ή/και 151-208 (η ανακατάληψη της επαρχιών της αυτοκρατορίας και η κατάληψη της Αγγλίας) ή/και 466-579 (η επίσκεψη στον επαίτη Βελισάριο ανθρώπων που τον θαυμάζουν και το ηθικό δίδαγμα του ποιήματος). Από τη Φυλλάδα προτείνονται τα αποσπάσματα 11-12 «Περί της γεννήσεως του Αλεξάνδρου και της αναθροφής του» ή/και 114-115 «Θάνατος Αλέξανδρου». Μπορεί επίσης να αξιοποιηθεί και το σχετικό απόσπασμα από τα ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου και σε κάθε περίπτωση το εκεί εισαγωγικό σημείωμα. Αν και ο/η εκπαιδευτικός διανέμει τα αποσπάσματα ανάλογα με τις ανάγκες του τμήματος, προτείνεται να μην περιοριστεί μονάχα σε ένα από κάθε κείμενο, έτσι ώστε να έχουμε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τον ήρωα και ό,τι τον χαρακτηρίζει. Μπορούν οι ομάδες να αναλάβουν από ένα διαφορετικό απόσπασμα για κάθε ήρωα. Στο τέλος, μετά τις παρουσιάσεις των ομάδων, προτείνεται να καταγράψουν συγκεντρωτικά τα χαρακτηριστικά του ήρωα και του ηρωικού ιδεώδους, όπως προκύπτουν από τα δύο κείμενα, και να συζητήσουν αν εντοπίζουν κάποιες αλλαγές σε σχέση με τον ομηρικό ήρωα. Την πρώτη ώρα οι ομάδες διαβάζουν τα κείμενα και τις βοηθάμε, προσπαθώντας να τα εξομαλύνουμε γλωσσικά ή/και πραγματολογικά. Οι ομάδες κρατάνε τις πρώτες σημειώσεις σχετικά με το θέμα. Επίσης, ανατρέχουν σε πρότερες σχετικές γνώσεις, εφόσον έχουν, ή εναλλακτικά, μπορούν να ψάξουν στο διαδίκτυο πληροφορίες για τα ιστορικά πρόσωπα. Τη δεύτερη ώρα οι ομάδες ετοιμάζουν τις παρουσιάσεις τους σε έναν επεξεργαστή κειμένου. Εφόσον ο χρόνος είναι αρκετός, μπορούν κάποιες ομάδες να αρχίσουν τις παρουσιάσεις τους από τη δεύτερη ώρα. Κάποια από τα ερωτήματα στα οποία θα κληθούν να απαντήσουν μπορεί να είναι τα ακόλουθα:  Πώς περιγράφεται η γέννηση του ήρωα (για τον Αλέξανδρο);  Ποια είναι τα ανδραγαθήματα και οι ηρωικές τους πράξεις;  Εκτός από τον ηρωισμό που επιδεικνύουν στο πεδίο των μαχών, διαθέτουν οι ήρωες άλλες ξεχωριστές ικανότητες;  Ποια είναι η φήμη που έχουν; Πώς διαδίδεται;  Πώς τους αντιμετωπίζουν οι άλλοι; Γιατί;  Ποια είναι η αντίδραση των άλλων στον θάνατο του Αλέξανδρου και την κατάντια του Βελισάριου;  Να εντοπίσετε στοιχεία υπερβολής και να σχολιάσετε αν αυτά συντελούν στη μυθοποίηση του ήρωα.  Ποιο είναι το ηρωικό ιδεώδες που αναδεικνύεται με βάση τον συγκεκριμένο ήρωα;  Ποια χαρακτηριστικά του ιστορικού προσώπου αναγνωρίζετε στον ήρωα;  Υπάρχουν αποκλίσεις από το ιστορικό πρόσωπο όπως το γνωρίζετε; Μπορείτε να εντοπίσετε ορισμένες από αυτές;  Γιατί, κατά τη γνώμη σας, οι άνθρωποι καταφεύγουν σε ήρωες άλλων εποχών; Ποια η ιστορική συγκυρία «αναγκάζει» τους αναγνώστες να καταφύγουν σε αυτούς τους ήρωες;  Πώς το παρόν των κειμένων και των αναγνωστών επικοινωνεί με το παρελθόν των ηρώων;  Μπορούν να σκεφτούν λόγους για τους οποίους η Φυλλάδα αποτέλεσε το best- seller δύο τουλάχιστον αιώνων; Γιατί η προσωπικότητα του Μεγάλου Αλεξάνδρου συγκινεί τόσο πολύ;2  Τι μας λέει ο πίνακας του David για την απήχηση που γνώρισε η διήγηση που παρουσίαζε τον Βελισάριο ως τυφλό και επαίτη; Την τρίτη ώρα οι ομάδες ξεκινούν ή ολοκληρώνουν τις παρουσιάσεις τους και συγκεντρώνουν τα χαρακτηριστικά του ήρωα (γενναιότητα και ευφυΐα για τον Αλέξανδρο, γενναιότητα, καρτερικότητα και υπομονή για τον Βελισάριο, και ό,τι άλλο φυσικά προκύψει). Εδώ θέλουμε να συζητηθεί με ποιους τρόπους κατασκευάζονται οι ήρωες και αποκτούν εντελώς μυθικά και μυθοπλαστικά χαρακτηριστικά, παρόλο που πρόκειται για ιστορικά πρόσωπα· επίσης, την ανάγκη των ανθρώπων να καταφύγουν σε ιστορικές φιγούρες με τις οποίες τους χωρίζουν 2 Μια σχετική κατεύθυνση της έλξης που ασκούσε εκείνη την εποχή ο Αλέξανδρος μπορεί να δώσει η ευχή που διατυπώνει από το Άμστερνταμ στα μέσα περίπου του 18ου αι. ο ζαγορίτης έμπορος Ιωάννης Πρίγκος «Ασήκωσε, Θεέ μου, έναν άλλον Αλέξανδρον, ως πότε εκείνος τους Πέρσας έδιωξε από την Ελλάδα, έτζι και αυτόν τον τύραννον να τον διώξη, να λάμψη πάλαι η χριστιανοσύνη στους τόπους της Ελλάδος καθώς και πρώτα κτλ.» (Ανδριώτης 1931, 852) ή η αναφορά του Τερτσέτη στον Κανάρη ότι, πριν από την επανάσταση, διάβαζε τη Φυλλάδα και έκλαιγε. Για όλα αυτά βλ. και Κ. Θ. Δημαράς, Νεοελληνικός Διαφωτισμός, σ. 130-131. Εδώ μπορούμε να θυμίσουμε στους μαθητές και τις μαθήτριες μας πως σχετικά πρόσφατα ο Μέγας Αλέξανδρος αναδείχτηκε από μια τηλεοπτική εκπομπή και ύστερα από ψηφοφορία των τηλεθεατών «ο μέγιστος των Ελλήνων». αιώνες και οι οποίες έδρασαν σε ιστορική και κοινωνική συγκυρία, όταν ο κόσμος ήταν εντελώς διαφορετικά διαμορφωμένος.3 Τέλος, δίνοντας έμφαση στις δύο τελευταίες ερωτήσεις, μπορούμε να συζητήσουμε για την πρόσληψη των ηρώων από τους μελλοντικούς αναγνώστες και εντέλει για τη μυθοποίηση αυτών των ιστορικών προσωπικοτήτων, που ξεπερνά κατά πολύ την ιστορική πραγματικότητα, και για τη δύναμη της αφήγησης να κατασκευάζει ηρωικές μορφές οι οποίες μπορεί να προσλαμβάνονται και ως πραγματικές. 7η-9η ώρα: Οι μυθοπλαστικοί ήρωες στον ελληνικό Μεσαίωνα Τις επόμενες τρεις ώρες θα καταπιαστούμε με δύο άλλους ήρωες της μεσαιωνικής γραμματείας, εντελώς μυθοπλαστικούς αυτήν τη φορά. Πρόκειται, από τη μια, για έναν ήρωα που έχει την καταγωγή του στην ομηρική αρχαιότητα, τον Αχιλλέα, που όμως, στη βυζαντινή συνάφεια και υπό την ισχυρή επίδραση της παράδοσης των ιπποτικών μυθιστορημάτων, αποκτά εντελώς νέα χαρακτηριστικά και από την άλλη τον Διγένη Ακρίτη ή, κατ’ άλλους, Ακρίτα, πιθανότατα τον πιο χαρακτηριστικό ήρωα της (υστερο)μεσαιωνικής ελληνικής δημώδους και λόγιας γραμματείας, η απήχηση του οποίου ξεπέρασε τα σύνορα του τότε ελληνόφωνου κόσμου. Η Αχιλληίδα ή Διήγησις του Αχιλλέως (14ος-15ος αι.) εξιστορεί τα κατορθώματα του Αχιλλέα, του γιου του βασιλιά των Μυρμιδόνων, και τον έρωτά του με μια νεαρή βασιλοπούλα. Περίληψη Ο Αχιλλέας από μικρός αναδεικνύεται ως παιδί-θαύμα τόσο στη μόρφωση όσο και στις πολεμικές τέχνες. Η ομορφιά του, επίσης, είναι απαράμιλλη. Καταφέρνει πολύ νέος ακόμα, 3 Βλ., για παράδειγμα, τί λέει ο Beck σχετικά με τον Βελισάριο: «Η τάση αυτή του λαού [να παραμένει νηφάλιος και να προτείνει στις δύσκολες ώρες τον σωστό αρχηγό] μας μετατοπίζει στην εποχή των Παλαιολόγων, στα τελευταία δηλαδή χρόνια της αυτοκρατορίας. Και δεν αποκλείεται το ποίημα να αποσκοπεί στην προβολή ορισμένων συγκεκριμένων γεγονότων της εποχής δίνοντάς τους έκφραση στη μορφή του θρυλικού Βελισάριου». (Beck 1989, 243). και χωρίς να τον αναγνωρίσει κανείς, να κερδίσει σε μια κονταρομαχία που διοργάνωσε ο πατέρας του, ο βασιλιάς. Αργότερα, με δώδεκα παλικάρια –πρωτοπαλίκαρό του ο Πάτροκλος– αντιμετωπίζει με επιτυχία τις εχθρικές επιθέσεις. Σε μια από τις εκστρατείες του ερωτεύεται μια βασιλοπούλα, την Πολυξένη, η οποία, όμως, θα ενδώσει μόνο μετά την προσωπική παρέμβαση του προσωποποιημένου Έρωτα. Όταν την απάγει, τον κυνηγούν τα αδέρφια της, αλλά τελικά η σύγκρουση επισφραγίζεται με τον γάμο των ερωτευμένων. Ακολουθούν τα ερωτικά παιχνίδια και τα κατορθώματα του ήρωα, όπως ο δαμασμός ενός λιονταριού, μέχρι τον αρχικό θάνατο της Πολυξένης και τον κατοπινό του Αχιλλέα. Όπως φαίνεται και από την περίληψη, ελάχιστη σχέση έχει ο ομηρικός με τον μεσαιωνικό Αχιλλέα. Στην πραγματικότητα η Αχιλληίδα είναι ένα ακόμα «ιπποτικό» μυθιστόρημα, είδος διαδεδομένο τόσο στη δυτική Ευρώπη όσο και στη βυζαντινή αυτοκρατορία. Μονάχα τα ονόματα των δύο ομηρικών ηρώων έχουν αποσπαστεί από την αρχαιότητα και έχουν ενταχθεί κατά τα άλλα σε ένα γνώριμο, υστερομεσαιωνικό περιβάλλον. Η περίπτωση του Διγενή Ακρίτη είναι πιο γνωστή. Πρόκειται για ένα ηρωικό ή επικό ποίημα, όπως έχει χαρακτηριστεί, το οποίο αφηγείται τα κατορθώματα του Βασίλειου Διγενή που υπήρξε φύλακας των συνόρων, της άκρης δηλαδή της αυτοκρατορίας –γι’ αυτό και Ακρίτης– και επομένως μια συνισταμένη όλων εκείνων των στρατιωτών που στους τελευταίους αιώνες της αυτοκρατορίας κάλυπταν μια ζωτική της ανάγκη. Περίληψη Το ποίημα ξεκινάει με τον πατέρα του Διγενή, έναν σαρακηνό αμιρά της Συρίας, που εκστρατεύει εναντίον της βυζαντινής αυτοκρατορίας. Πιάνει αιχμάλωτη μια νεαρή κοπέλα από την οικογένεια των Δουκάδων. Τα αδέρφια της μάχονται για να την πάρουν πίσω και στο τέλος, αμιράς και αιχμάλωτη, καταλήγουν σε γάμο, ενώ ο πρώτος βαφτίζεται χριστιανός. Καρπός του γάμου είναι ο Βασίλειος, ο επονομαζόμενος και Διγενής, καθώς προέρχεται από δύο διαφορετικά γένη, αραβικό και ρωμαίικο. Ο Διγενής, λοιπόν, σε πολύ νεαρή ηλικία καταφέρνει να δείξει τις δυνάμεις του, σε μεγάλο βαθμό υπεράνθρωπες (πιάνει πουλί που πετά, σκοτώνει λιοντάρι και δράκο με τρία κεφάλια). Όταν ερωτεύεται, θα τα βάλει με όλη την οικογένεια της αγαπημένης του που δεν τον θέλει για γαμπρό, αλλά στο τέλος αναγνωρίζουν τις ικανότητές του και συναινούν στον γάμο. Τα πολεμικά κατορθώματα συνεχίζονται και είναι πολυάριθμα και εντελώς παραμυθικά. Τα χρόνια περνάνε και ο Διγενής αποφασίζει να εγκατασταθεί κοντά στον ποταμό Ευφράτη, όπου χτίζει μια πανέμορφη κατοικία με πύργους, κήπους και παραδείσια φύση καθώς και τον τάφο του. Ο Διγενής στο τέλος αρρωσταίνει και είναι ετοιμοθάνατος. Υπενθυμίζει στους στρατιώτες του τα κατορθώματά του και ζητά από τη γυναίκα του να μην τον ξεχάσει και να μην βρει άλλον άντρα. Ο Άγγελος του θανάτου έρχεται να τον πάρει και η γυναίκα του πεθαίνει μαζί του. Γενικά στον Διγενή, όπως σημειώνει ο Στυλιανός Αλεξίου, «όλα χρησιμεύουν στην έξαρση της παλικαριάς του ήρωα που κατορθώνει μόνος να αντιμετωπίσει τους κινδύνους και να εξοντώσει ή να εξευτελίσει τους αντιπάλους του. Το “ευτυχισμένο τέλος” των μυθιστορημάτων λείπει. Στη θέση του έχουμε το ηρωικό στοιχείο του πρόωρου θανάτου: ο Διγενής δεν γερνά, αλλά και κανείς αντίπαλος δεν θα ήταν σε θέση να τον σκοτώσει» (Αλεξίου 1990, 87). Και με την ακριτική ποίηση, όπως συνέβαινε και με τους ήρωες της αρχαιότητας, ο ακροατής ή ο αναγνώστης «είχε την εντύπωση ότι αυτά που άκουε ή διάβαζε ήταν ένα “record of fact”» (Αλεξίου 1990, 86). Σε αυτό το τρίωρο, λοιπόν, όπως ακριβώς και στο προηγούμενο, εξετάζουμε παράλληλα τους δύο αυτούς μεσαιωνικούς μυθοπλαστικούς ήρωες. Άλλωστε, έχει επισημανθεί πως ο Αχιλλέας και ο Διγενής έχουν πολλά κοινά σημεία και πως η Αχιλληίδα στηρίζεται εν μέρει στη μεσαιωνική επική ποίηση: «το παιδί-θαύμα με την αφάνταστη δύναμη, που νικά όλους τους μεγάλους ήρωες, η αρπαγή της γυναίκας, ο δαμασμός του λιονταριού, ο πρόωρος θάνατος της συζύγου, ο πρόωρος θάνατος του ήρωα. […] Παρ’ όλα αυτά […] στο έπος του Ακρίτα τα κοινά αυτά στοιχεία δεν έχουν αποσπαστεί από το ιστορικό τους πλαίσιο, τους αγώνες δηλαδή στα σύνορα του Ευφράτη, ενώ στην Αχιλληίδα έχουν μεταφερθεί σε μια αχρονική, ρομαντική, αυλική ατμόσφαιρα […].» (Beck 1989, 211). Μοιράζουμε στις ομάδες αποσπάσματα από τα δύο κείμενα και διερευνούμε κι εδώ την εκδοχή του ήρωα και του ηρωικού ιδεώδους. Από την Αχιλληίδα προτείνεται να διανεμηθούν οι στίχοι 108-123 (η περιγραφή του ήρωα και η απαράμιλλη ομορφιά του) ή/και οι στίχοι 124-161 (η πρώτη ανδραγαθία του ήρωα σε νεαρή ηλικία) ή/και οι στίχοι 1303-1358 (το ερωτικό τραγούδι του Αχιλλέα προς την αγαπημένη του και η ερωτική συνεύρεση). Από τον Διγενή Ακρίτη προτείνεται να μελετηθούν οι στίχοι 836-913 (το ερωτικό τραγούδι του Διγενή στην κόρη και η κλοπή της) ή/και 1606-1694 (η εγκατάσταση στον Ευφράτη, η κατασκευή της κατοικίας του και ο θαυμασμός των παλικαριών του) ή/και οι στίχοι 1695-1786 (η ανάμνηση των ανδραγαθημάτων του Διγενή, οι συμβουλές προς τους στρατιώτες και τη γυναίκα του και ο θάνατος του Διγενή). Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει από τα ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου και το ακριτικό τραγούδι «Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή», ενδεικτικό της υπερβολικής έως υπεράνθρωπης δύναμης από την οποία διακατέχεται ο Διγενής, αλλά και του παραμυθικού στοιχείου που διέπει εν γένει την ακριτική ποίηση. Η διαδικασία που ακολουθείται είναι ακριβώς ίδια με αυτή του προηγούμενου τρίωρου. Κάποια από τα ερωτήματα στα οποία θα κληθούν να απαντήσουν οι μαθητές/τριες μπορεί να είναι τα ακόλουθα:  Πώς περιγράφεται ο Αχιλλέας; Να εντοπιστούν τα επίθετα και τα σχήματα λόγου (κυρίως παρομοιώσεις και υπερβολές)· τί επιτυγχάνεται με τη χρήση τους;  Ποια είναι τα ανδραγαθήματα των ηρώων;  Εκτός από τον ηρωισμό που επιδεικνύουν στο πεδίο των μαχών, διαθέτουν οι ήρωες άλλες ξεχωριστές ικανότητες;  Ποια είναι η σχέση των ηρώων με τις γυναίκες; Γιατί, κατά τη γνώμη σας, οι ήρωες είναι προσκολλημένοι σε μία μόνο γυναίκα;4 Μήπως, εκτός από το 4 Στον Διγενή βλέπουμε τον ήρωα να συνευρίσκεται ερωτικά και με την αμαζόνα Μαξιμώ. Αυτό δεν τον εμποδίζει να γυρίσει αμέσως μετά στη γυναίκα του που τον δέχεται πρόθυμα. Σε κάθε περίπτωση, χαρακτηριστικό της γενναιότητας, διαθέτουν και ηθική αρετή; Ή μήπως σε έναν ήρωα αξίζει ένας σφοδρός έρωτας και μία μονάχα γυναίκα να σταθεί δίπλα του;  Πώς σχολιάζετε τον Αχιλλέα και τον Διγενή ως κυνηγούς του έρωτα; Συνάδει η εικόνα τους αυτή με το ηρωικό πρότυπο;  Αχιλλέας-Βρισηίδα και Αχιλλέας-Πολυξένη: συγκρίνετε τα δύο ζευγάρια και την εμμονή των ηρώων με τις δύο γυναίκες (εγωισμός και τιμή vs έρωτα).  Συγκρίνετε τον Αχιλλέα με τον αντίστοιχο ομηρικό ήρωα: ποιες είναι οι συγκλίσεις και ποιες οι αποκλίσεις που διακρίνετε;  Ποια ανάγκη οδήγησε τον άγνωστο ποιητή της Αχιλληίδας να δώσει τον πρωταγωνιστικό ρόλο σε έναν ομηρικό ήρωα;  Γιατί, κατά τη γνώμη σας, ένας ακρίτης αποκτά τέτοια ηρωικά χαρακτηριστικά; Πώς εντάσσεται ένα τέτοιο ποίημα στα ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα της εποχής;  Σχολιάστε πώς για τον Διγενή η ερωτική κατάκτηση μοιάζει ως ένα ακόμη ανδραγάθημα.  Να σχολιάσετε τα υπερβολικά και υπεράνθρωπα ανδραγαθήματα των ηρώων, κυρίως του Διγενή, και να εξηγήσετε πώς συμβάλλουν στη μυθοποίησή του.  Με ποιους τρόπους επιχειρεί ο ανώνυμος ποιητής να προκαλέσει τη συγκίνηση του αναγνώστη για τον θάνατο του Διγενή;  Πώς σχολιάζετε τις συμβουλές που δίνει ο Διγενής λίγο πριν πεθάνει τόσο στους στρατιώτες του όσο και στη γυναίκα του; (Ο εγωισμός και η αλαζονεία είναι χαρακτηριστικά των ηρώων. Θυμηθείτε και την περίπτωση του ομηρικού Αχιλλέα). μια απάντηση στην παραπάνω ερώτηση μπορεί να είναι η επίδραση των μεσαιωνικών ερωτικών μυθιστορημάτων που γνώρισαν απήχηση και στη βυζαντινή αυτοκρατορία.  Γιατί, κατά τη γνώμη σας, επιλέγει ο ανώνυμος ποιητής να αφηγηθεί και τον θάνατο του Διγενή; Γιατί επιλέγεται ένας τέτοιος θάνατος;5 (Ο Διγενής δεν μπορεί ούτε να σκοτωθεί, ούτε να γεράσει.) Την τρίτη ώρα οι ομάδες συνεχίζουν ή ολοκληρώνουν τις παρουσιάσεις τους και συζητάνε συγκριτικά για τους δύο ήρωες, σχολιάζοντας τα χαρακτηριστικά τους αλλά και την αλλαγή του ηρωικού ιδεώδους, αφού πλέον καθίσταται φανερός ο ρόλος που παίζει ο έρωτας στη συγκρότησή του. 10η ώρα: Συνόψιση των μεσαιωνικών ηρώων Προαιρετικά, και εφόσον ο/η εκπαιδευτικός το κρίνει απαραίτητο, μπορεί να αφιερώσει μία επιπλέον ώρα, για να συγκεντρωθούν οι παρατηρήσεις του προηγούμενου εξαώρου σχετικά με τον (υστερο)μεσαιωνικό ήρωα και να εκφραστούν συνολικά οι μαθητές και οι μαθήτριες για το ηρωικό ιδανικό. Σε αυτήν την ώρα θα πρότεινα να συζητηθούν επιπλέον ορισμένα ερωτήματα όπως:  Σε ποιον απευθύνονται τα αναγνώσματα αυτά;  Έχει σημασία για τη συγκρότηση του ήρωα και την περαιτέρω μυθοποίησή του, εάν αυτός είναι ιστορικό πρόσωπο ή μυθοπλαστικό;  Σε σχέση με τις δικές σας προσλαμβάνουσες πώς κρίνετε αυτούς τους ήρωες; Σχετικά με την πρώτη ερώτηση, μπορούμε να επισημάνουμε τη δημώδη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα τα κείμενα αυτά, το φανταστικό, το υπερβολικό και εν πολλοίς το παραμυθικό στοιχείο που τα χαρακτηρίζει και επιπλέον την πρόσληψη κάποιων από τους ήρωες, κυρίως τον Αλέξανδρο και τον Διγενή, λιγότερο τον Βελισάριο, ως «εθνικών» ηρώων που αντιμάχονται τους εχθρούς της αυτοκρατορίας 5 Εδώ μπορούμε να υπενθυμίσουμε την ομηρική ηρωική αντίληψη πως ο θάνατος στο πεδίο της μάχης ήταν ένας τιμημένος θάνατος και να σχολιάσουμε την αλλαγή παραδείγματος και φυσικά τα εντελώς διαφορετικά ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα μέσα στα οποία γράφονται τα δύο έργα (Ιλιάδα, Διγενής). και εν πολλοίς του γένους. Μπορούμε, τέλος, να υπενθυμίσουμε πως, για παράδειγμα, η ιστορία του Διγενή, πριν αποτυπωθεί σε γραπτό κείμενο, πιθανότατα αποτέλεσε, έστω και τμηματικά, λαϊκό άσμα, όπως αιώνες πριν είχε συμβεί και με τα ομηρικά έπη. Άλλωστε, –μπορούμε να απευθύνουμε αυτό το ερώτημα στους μαθητές και τις μαθήτριές μας– σε ποιον απευθύνονται σήμερα όλες οι ιστορίες με ήρωες (αν και νομίζω ότι πρέπει να έχουμε υπόψη μας πως η διάκριση ανάμεσα σε λόγιο και λαϊκό, δεν έχει πια τα στεγανά όρια που διέθετε κάποτε); Σχετικά με το δεύτερο ερώτημα, θεωρώ πως τα ίδια τα κείμενα μάς δείχνουν πως η έμπνευση ενός δημιουργού δεν χαλιναγωγείται από τις όποιες ιστορικές αναφορές και πως, είτε ένας ήρωας έχει ιστορικές καταβολές είτε όχι, η δημιουργική φαντασία θα τον ηρωοποιήσει και θα μυθοποιήσει όσο εκείνη επιθυμεί. Εντέλει, μοιάζει να αντιμετωπίζει των ιστορικών καταβολών ήρωα ως εντελώς μυθοπλαστικό, αλλά και να εντάσσει σε ένα αναγνωρίσιμο ιστορικό πλαίσιο έναν μυθοπλαστικό ήρωα. 11η-13η ώρα: Οι υπερήρωες της εποχής μας Τις επόμενες τρεις ώρες θα ασχοληθούμε με ήρωες και ηρωίδες με τους οποίους οι μαθητές και οι μαθήτριές μας είναι πιθανότατα πιο εξοικειωμένοι. Πρόκειται για τους ήρωες, δηλαδή τους υπερήρωες, του δεύτερου μισού του 20ού αι., που έγιναν κυρίως γνωστοί μέσα από τη μαζική τέχνη του κινηματογράφου. Εξηγούμε, ωστόσο, στους μαθητές και τις μαθήτριές μας πως η πλειονότητα των υπερηρώων που γνωρίζουν χάρη στην 7η τέχνη ξεπήδησε μέσα από τις σελίδες των κόμικς, αρκετά δημοφιλών και στην Ελλάδα, δεκαετίες πριν. Φροντίζουμε να τους/τις έχουμε ζητήσει πριν το τέλος της προηγούμενης ενότητας να φέρουν για αυτήν την πρώτη ώρα της καινούριας ενότητας βιβλία, κόμικς, graphic novels ή κινηματογραφικές ταινίες με αγαπημένους υπερήρωες ή υπερηρωίδες. Ζητάμε από τις ομάδες να διαλέξουν έναν υπερήρωα ή μια υπερηρωίδα για να μιλήσουν γι’ αυτόν/αυτήν στην ολομέλεια τις επόμενες ώρες. Εφόσον οι ομάδες επιλέξουν να παρουσιάσουν τον υπερήρωα/την υπερηρωίδα μέσα από κάποια κινηματογραφική ταινία, κάτι που είναι και αρκετά πιθανό, προτείνεται να επιλέξουν και συγκεκριμένα αποσπάσματά της. Σε κάθε περίπτωση, μπορεί να χρειαστεί η ολομέλεια να μεταφερθεί σε ειδικά εξοπλισμένη αίθουσα, ενώ πιθανόν να χρειαστούν περισσότερες από τρεις διδακτικές ώρες. Ειδικότερα, αναμένουμε οι ομάδες να σχολιάσουν τα χαρακτηριστικά του ήρωα ή/και της ηρωίδας και να δώσουν έμφαση στη δύναμη που τον/την διακρίνει (Έμφυτη ή επίκτητη; Πώς αποκτήθηκε; Τί προβλήματα αντιμετώπισε; Πώς την αξιοποίησε;). Να επισημάνουν εάν ο ήρωας/η ηρωίδα έχει αποκλειστικά ανθρώπινες ιδιότητες (π.χ. Batman, Catwoman) ή όχι (π.χ. ο Superman έχει εξωγήινη προέλευση, ο Spiderman και οι αποκαλούμενοι X-men έχουν υπερφυσικές ιδιότητες). Μπορούν, επιπλέον, να συγκρίνουν τις υπερδυνάμεις των συγκεκριμένων ηρώων με αυτές που έχουν ήρωες, όπως ο Αχιλλέας στην Ιλιάδα ή ο Διγενής Ακρίτης, ειδικά όταν αντιμετωπίζουν πολυάριθμους εχθρούς τους οποίους και κατατροπώνουν. Επίσης, σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του υπερήρωα αλλά και στην απήχησή του, εντός και εκτός του κειμένου, παίζει και η εξωτερική του εμφάνιση, αφού τα κοστούμια και οι μάσκες αποτελούν το σήμα κατατεθέν πολλών από αυτούς, όπως αντίστοιχα η ασπίδα και τα όπλα για τον Αχιλλέα. Η παραπάνω διαπίστωση σχετίζεται εν μέρει και με το γεγονός ότι συνήθως αυτοί οι ήρωες έχουν διπλή ταυτότητα και ό,τι ηρωικό είναι μέρος της δεύτερης, κρυφής ταυτότητάς τους, και επομένως, σε αντίθεση με τους αρχαίους ήρωες, δεν τους αναγνωρίζεται το κλέος. Αντίθετα, οι περισσότεροι από αυτούς παρουσιάζονται στην καθημερινότητά τους αρκετά ταπεινοί και μετριόφρονες (π.χ. Superman, Spiderman). Ζητάμε, λοιπόν, από τις ομάδες να σχολιάσουν τη διπλή ταυτότητα των ηρώων και των ηρωίδων και να την αντιπαραβάλουν με την ταυτότητα των αρχαίων και μεσαιωνικών ηρώων, οι οποίοι δεν θα μπορούσαν σε καμία περίπτωση να προβούν στις ηρωικές τους πράξεις μεταμφιεσμένοι και εν κρυπτώ. Οι ήρωες αυτοί είναι πολύ περήφανοι για τις πράξεις τους και σε πολλές περιπτώσεις αγγίζουν τα όρια της αλαζονείας. Θα μπορούσαν, παράλληλα, να διερευνήσουν ποιον ρόλο παίζει ο έρωτας στη ζωή των υπερηρώων και να προβούν σε μία σύγκριση με τους παλαιότερους ήρωες. Είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσει κανείς πως πολλοί γνωστοί υπερήρωες είναι ταυτισμένοι αποκλειστικά με μία γυναίκα (π.χ. Superman και Lois Lane), ενώ άλλοι εμφανίζονται κατά καιρούς να σχετίζονται ερωτικά με διάφορες γυναίκες (π.χ. Batman), πιθανή ένδειξη της αδιαφορίας τους για τον έρωτα και της αφοσίωσής τους στον αγώνα ενάντια στην αδικία και το κακό. Αξίζει, επίσης, να επισημανθεί η γέννηση τον 20ό αι., παράλληλα με τους υπερήρωες, των υπερηρωίδων. Μπορούμε να ζητήσουμε από μια ομάδα να ασχοληθεί με έναν θηλυκό υπερήρωα, όπως τη Wonder Woman, την Invisible Woman, τη Jean Grey, τη Phantom Lady, την Catwoman κ.ά. Μπορούν οι ομάδες να σχολιάσουν τη σταδιακή αλλαγή του ρόλου της γυναίκας κατά τη διάρκεια του προηγούμενου αιώνα που σίγουρα συνέβαλε στη γέννηση των υπερηρωίδων. Επίσης, να διερευνήσουν κατά πόσο οι δυνάμεις μιας υπερηρωίδας διαφέρουν από αυτές του υπερήρωα, αν δρα μόνη της ή στο πλάι ενός υπερήρωα και να αξιολογήσουν αυτήν την επιλογή, και αν τυχόν τα γυναικεία στερεότυπα, ότι π.χ. η γυναίκα πετυχαίνει τους στόχους με τη γοητεία της ή την πονηριά της, συναντώνται και στις υπερηρωίδες. Επιπλέον, προτείνεται οι ομάδες να δώσουν έμφαση στο κειμενικό είδος που έκανε γνωστούς αυτούς τους ήρωες, καθώς και στον ρόλο της εικόνας, έντυπης ή ψηφιακής. Είναι αυταπόδεικτη η δύναμη που η εικόνα κατέχει και ο ρόλος που παίζει στην αποτύπωση του ήρωα στο μυαλό των αναγνωστών και θεατών. Πώς θα φαινόταν στους μαθητές και τις μαθήτριες, αν διάβαζαν για τους αγαπημένους τους υπερήρωες όχι σε κόμικς ή graphic novels, αλλά σε ένα διήγημα ή μυθιστόρημα που δεν χρησιμοποιεί εικόνες; Πώς θα επηρέαζε μια τέτοια ανάγνωση την πρόσληψη του ήρωα; Περιορίζει η χρήση της εικόνας τη φαντασία του αναγνώστη; Πώς φαντάζονται, για παράδειγμα, οι μαθητές και οι μαθήτριες τον Αχιλλέα ή τον Διγενή Ακρίτη; Τέλος, θα θέλαμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να προσπαθήσουν να ερμηνεύσουν την ανεπάρκεια των παραδοσιακών ηρώων, που ανάγκασε τους δημιουργούς του 20ού αι. να καταφύγουν στην κατασκευή υπερηρώων και υπερηρωίδων. Να σκεφτούν τον ρόλο που διαδραμάτισε η τεχνολογική εξέλιξη στη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών των ηρώων αυτών (π.χ. η εξερεύνηση του σύμπαντος για την καταγωγή του Superman, τα ηλεκτρονικά gadgets του Batman, το διαστημικό ταξίδι που εκθέτει τους Fantastic 4 σε κοσμικές ακτίνες που ευθύνονται για τις υπερδυνάμεις τους) ή η επιστήμη (π.χ. η μετάλλαξη των X-men που τους προσδίδει υπεράνθρωπες δυνάμεις, τα πειράματα σε μια αράχνη υπεύθυνα για τις δυνάμεις στον Spiderman). Επίσης, μπορούν να αναλογιστούν τον ρόλο της αστικοποίησης που κορυφώθηκε τον προηγούμενο αιώνα και επομένως να συνειδητοποιήσουν πως πρόκειται για ήρωες της πόλης, και πιο συγκεκριμένα της μητρόπολης (ας θυμηθούμε τη Metropolis του Superman, τη Gotham City του Batman, τη Νέα Υόρκη του Spiderman), οι οποίοι, όμως, χάρη στις δυνάμεις που διαθέτουν, δεν περιορίζονται σε αυτή, καθώς η δράση τους μπορεί να επεκταθεί σε όλη την υφήλιο αλλά και πέρα από τα όριά της, αφού στον αιώνα που μας πέρασε αυτά αποδείχτηκαν διαπερατά για τον άνθρωπο. Τελικά, να αναρωτηθούν πώς το ιστορικό και κοινωνικό συγκείμενο καθόρισε τη δράση των υπερηρώων· αν, δηλαδή, η εξέλιξη των ηρώων σε υπερήρωες καλύπτει συγχρόνως κάποια ανάγκη των ανθρώπων, ψυχολογική, ανεύρεσης ηθικού προτύπου ή μήπως παραμυθητική, ειδικά αν αναλογιστεί κανείς πόσο δοκιμάστηκαν οι άνθρωποι από τους μαζικούς πολέμους και την απειλή ενός πυρηνικού ολέθρου κατά τον 20ό αι.6 Προτείνεται, καθώς οι υπερήρωες αυτοί είναι ταυτισμένοι με την εικόνα (έντυπη ή κινηματογραφική), οι ομάδες να μην περιοριστούν στη χρήση ενός επεξεργαστή 6 Πβ., για παράδειγμα, και την περίπτωση του Captain America που το 1941 αντιμάχεται τον Χίτλερ. Εδώ ας θυμηθούμε και τον μεταγενέστερο αλλά και πολύ διαφορετικό δικό μας Μικρό Ήρωα των Ανεμοδουρά-Απτσόγλου. κειμένου, αλλά να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες που προσφέρει στην κατασκευή ενός πολυτροπικού κειμένου, το οποίο μπορεί να συμπεριλάβει εικόνα, ήχο και βίντεο, ένα πρόγραμμα παρουσιάσεων. 14η-16η ώρα Έχοντας γνωρίσει κάποιες αρχετυπικές ηρωικές μορφές, που άλλοτε στηρίζονται σε ιστορικά πρόσωπα και άλλοτε σε μυθοπλαστικά και που, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, εμφορούνται από το ηρωικό ιδεώδες ή προσλαμβάνονται από τους άλλους ως ήρωες, τις επόμενες ώρες οι μαθητές θα έρθουν σε επαφή με ένα εμβληματικό κείμενο της παγκόσμιας λογοτεχνίας που εστιάζει στον αντιήρωα: τον Δον Κιχώτη του Μιγκέλ ντε Θερβάντες μέσα από το αντίστοιχο σχολικό απόσπασμα. Μια εισαγωγική παρατήρηση για την έννοια του αντιήρωα: εδώ δεν νοείται ως ο κακός ήρωας, ο φαύλος κατά τον Αριστοτέλη, ο μοχθηρός ή ο καιροσκόπος, όπως μπορεί να είναι, για παράδειγμα, κάποιοι ήρωες του Καμύ ή του Ντοστογιέφσκι. Αντίθετα, με την έννοια του αντιήρωα, εννοούμε εδώ εκείνον που φαντάζεται τον εαυτό του ως ήρωα, που διακατέχεται από την έννοια του ηρωικού ιδεώδους, της αναζήτησης του δικαίου, που είναι ανιδιοτελής και υπέρμαχος του καλού έναντι του κακού, που ωστόσο αποτυγχάνει, διασύρεται εξαιτίας του γεγονότος ότι το ηρωικό ιδεώδες και η αναζήτησή του είναι κομμάτι της ονειροφαντασίας του, μία χίμαιρα. Την πρώτη από τις τρεις ώρες που θα αφιερώσουν οι μαθητές στον αντιήρωα, διαβάζουν το εκτενές απόσπασμα από τα ΚΝΛ και ο/η εκπαιδευτικός, εφόσον το κρίνει απαραίτητο, δίνει κάποιες βασικές πληροφορίες για το μυθιστόρημα. Την επόμενη ώρα οι ομάδες διερευνούν μέσα από τα ακόλουθα ενδεικτικά ερωτήματα την έννοια του αντιήρωα και στο τέλος παρουσιάζουν σε ένα κείμενο τα συμπεράσματά τους σχετικά με αυτόν:  Ποια είναι η ηρωική εικόνα που έχει σχηματίσει/κατασκευάσει για τον εαυτό του ο Δον Κιχώτης;  Ποια είναι η αντιηρωική εικόνα που έχει σχηματίσει για τον Δον Κιχώτη ο συνοδοιπόρος του, Σάντσο; Πώς διακωμωδεί την ηρωική αυτοεικόνα του αφεντικού του;  Ποιες είναι οι ηρωικές πράξεις στις οποίες νομίζει ότι καταφεύγει ο Δον Κιχώτης; Πώς τις εκλογικεύει;  Πώς επιτυγχάνεται η μυθοποίηση του ήρωα-ιππότη, σύμφωνα με τον Σάντσο (σ. 375);  Ποια είναι η αντίληψη που έχει για τον ήρωα-ιππότη ο Δον Κιχώτης στη φανταστική του αφήγηση (σ. 375-378);  Ποια στάδια πρέπει να περάσει ο ήρωας μέχρι να καταξιωθεί, σύμφωνα με τη φανταστική αφήγηση του ίδιου του Δον Κιχώτη (σ. 374-375);  Εντοπίζετε κοινά στοιχεία ανάμεσα στους ήρωες για τους οποίους διαβάσατε τις προηγούμενες ώρες και της ιστορίας που αφηγείται ο Δον Κιχώτης (σ. 375- 378); (Αρχικές περιπέτειες που εξαπλώνουν τη φήμη του, αναγνώριση από βασιλιά του ήρωα-ιππότη, σφοδρός έρωτας για βασιλοπούλα, επιτυχημένη δοκιμασία, οικειοθελής συμμετοχή του ήρωα στον πόλεμο, πολλαπλές νίκες έναντι των εχθρών, αρχική άρνηση βασιλιά να δώσει την κόρη του, τελική αποδοχή βασιλιά, αποκάλυψη πως ο ήρωας έχει βασιλικό αίμα.)  Εντοπίστε στο κείμενο στοιχεία που ειρωνεύονται και γελοιοποιούν ή παρωδούν το ηρωικό ιδεώδες και εξηγήστε πώς αυτά συμβάλλουν στη σύλληψη του αντιήρωα.  Αναζητήστε στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του ΚΕΓ το επίθετο «δονκιχοτικός». Μπορείτε, με βάση το απόσπασμα που διαβάσατε, να εξηγήσετε το ερμήνευμα; 17η-18η ώρα Κλείνοντας αυτήν τη διδακτική πορεία σχετικά με τους ήρωες, παλαιούς και συγκαιρινούς, ελληνικής ή ξένης καταγωγής, ίσως θα είχε τη σημασία του να ζητήσουμε από τους μαθητές και τις μαθήτριές μας να στοχαστούν πάνω στις έννοιες που μελέτησαν. Έτσι, λοιπόν, προτείνεται να συνθέσουν ένα κείμενο στο οποίο θα απαντάνε στο ερώτημα «Τί είναι για μας ο ήρωας;», κατά προτίμηση σε ένα συνεχόμενο δίωρο, έτσι ώστε να αντιληφθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες πως περιμένουμε από αυτούς/αυτές να σκεφτούν πάνω στο κείμενο που έχουν να συντάξουν. Εξηγούμε στην ολομέλεια πως δεν περιμένουμε κάποια συγκεκριμένη απάντηση και πως δεν υπάρχει κάποιος περιορισμός στον τρόπο με τον οποίο θα προσεγγίσουν το ερώτημα. Θα είχε ενδιαφέρον, αν ανακαλύπταμε πως ζητήματα που συζητήθηκαν όσο ξεδιπλωνόταν η διδακτική πρόταση, τα έλαβαν με κάποιο τρόπο υπόψη τους ή προβληματίστηκαν από αυτά. Φυσικά, εξίσου, αν όχι περισσότερο, ενδιαφέρον θα είναι το βλέμμα στο ηρωικό ιδεώδες από έναν έφηβο του 21ου αι. Πόσο, άραγε, τα προσωπικά βιώματα από τη μια, αλλά και η ιστορική και κοινωνική συγκυρία από την άλλη, θα καθορίσουν το βλέμμα αυτό και ποιον ρόλο παίζει η ηρωική «προϊστορία» με την οποία ήρθαν σε επαφή μέσα από τη διδακτική αυτή πρόταση; ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ — Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Σε κάθε περίπτωση, πολλά μπορούν να γίνουν διαφορετικά σε αυτήν τη διδακτική πρόταση. Οι ώρες που θα αφιερωθούν σε κάθε κείμενο και σε κάθε ήρωα είναι απλά ενδεικτικές. Αυτό εξαρτάται κυρίως από τις ανάγκες του/της εκπαιδευτικού και τις δυνατότητες του τμήματος. Για παράδειγμα, στις πρώτες ώρες της διδακτικής αυτής πορείας θα μπορούσε ο/η εκπαιδευτικός, πλάι στον αρχετυπικό ήρωα Αχιλλέα, να προσθέσει και τον άλλο σπουδαίο ομηρικό ήρωα, τον Οδυσσέα, σε μια προσπάθεια να καταδείξει πως οι αρχαίοι ήρωες δεν στηρίζονται μονάχα στη ρώμη και στη γενναιότητα, αλλά συγχρόνως στην εξυπνάδα και στην πονηριά. Ο/Η εκπαιδευτικός θα μπορούσε, επίσης, να προβεί στην αφαίρεση κάποιων κειμένων της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να επιλέξει για μελέτη μόνο ένα από τα δύο ζευγάρια ηρώων. Επίσης, αν δυσκολεύεται να δουλέψει το θέμα των υπερηρώων, θα μπορούσε είτε να περιορίσει την ενότητα, π.χ. με την επιλογή ενός συγκεκριμένου υπερήρωα, είτε να την προσπεράσει εντελώς. Άλλωστε, οι τελευταίες ώρες της διδακτικής πρότασης θα μπορούσαν να μην επικεντρωθούν αποκλειστικά στον αντιήρωα, αλλά γενικότερα στην ανατροπή του ηρωικού προτύπου. Έτσι, παράλληλα με τον Δον Κιχώτη, θα μπορούσαν να προστεθούν και κάποια κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, όπως η Eroica του Κοσμά Πολίτη, που σε πολύ μεγάλο βαθμό θίγει και το θέμα του εφηβικού ηρωισμού αλλά και τις θανάσιμες συνέπειές του, ή ο Λεωνής του Θεοτοκά, ειδικά το σύντομο Δ΄ κεφάλαιο, στο οποίο τα παιδιά παίζουν πόλεμο σε συνδυασμό με το τέλος του ΙΣΤ΄ κεφαλαίου, στο οποίο οι δύο φίλοι, Λεωνής και Παύλος Πρώιος, αναθυμούνται τις ανέμελες μέρες του παιχνιδιού τους και συζητάνε για τους δύσκολους καιρούς που έρχονται. Τέλος, σε μια τέτοια εκδοχή μπορεί να αξιοποιηθεί το σχολικό απόσπασμα από τα ΚΝΛ της Β΄ Λυκείου που ανθολογεί από την Αργώ και τιτλοφορείται «Θέλω ηρωισμό». Και τα τρία λογοτεχνικά κείμενα της λεγόμενης Γενιάς του ʼ30 θίγουν τη (διαχρονική;) ανάγκη των εφήβων για την αναζήτηση ενός ηρωικού προτύπου, αλλά και τους κινδύνους που μια τέτοια αναζήτηση κρύβει, ειδικά όταν ο έφηβος προσπαθεί να ντυθεί ο ίδιος με τη σκευή του ήρωα. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Μια κριτική που σε κάθε περίπτωση μπορεί να ασκηθεί στο σενάριο είναι η απουσία αποσπασμάτων από τη νεοελληνική λογοτεχνία στη διερεύνηση εκδοχών του ήρωα. Μια τέτοια έλλειψη προσπαθεί εν μέρει να καλυφθεί στην ενότητα «Άλλες εκδοχές». Γενικότερα, όμως, η χρήση αποσπασμάτων μπορεί να αποτελέσει τροχοπέδη στην προσπάθεια των μαθητών και των μαθητριών να αντιληφθούν τον ήρωα σε όλες του διαστάσεις. Παράλληλα, η άγνοια για την αρχαία και μεσαιωνική κοινωνία, για την οποία ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να μοχθήσει αρκετά, αν θέλει να την εντάξει στη διδακτική πρόταση, καθώς και τα ιστορικά και γραμματολογικά συμφραζόμενα τόσο της συγγραφής των μεσαιωνικών κειμένων όσο και του Δον Κιχώτη μπορεί να καταστούν ανυπέρβλητο εμπόδιο για ορισμένους μαθητές. Η επιλογή να μην προταθεί κάποιο συγκεκριμένο κείμενο που αναδεικνύει τον υπερήρωα, αλλά να αφήσει την πρωτοβουλία στους μαθητές και τις μαθήτριες, μπορεί να κάνει πιο δύσκολη τη διαχείριση της διδακτικής πρότασης, ενώ ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να έρθει αντιμέτωπος με μια σειρά υπερηρώων ή/και υπερηρωίδων τους οποίους/τις οποίες αγνοεί παντελώς. Επίσης, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να αντιμετωπίσει δυσκολίες στην προσπάθειά του/της να κάνει στους μαθητές και τις μαθήτριες εύληπτη την έννοια του αντιήρωα. Η διπλή ταυτότητα του αντιήρωα, ως αρνητικού ήρωα αλλά και ως παρωδία του θετικού ήρωα, μπορεί να αποτελέσει πρόκληση για τον/την εκπαιδευτικό. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Κείμενο 1 Στη μέση ο Αχιλλέας φορούσε τώρα τ’ άρματά του· τα δόντια του έτριζαν, τα μάτια του άστραφταν σαν της φωτιάς τη φλόγα, έπνιγε την καρδιά του αβάστακτος καημός. Μ’ άγριο μένος για τους Τρώες, έβαλε πάνω του τα δώρα του θεού, αυτά που ο Ήφαιστος έκαμε με την τέχνη του: πρώτα στις κνήμες πέρασε περικνημίδες όμορφες, στους αστραγάλους αρμοσμένες μ’ αργυρές θηλιές· τον θώρακα μετά γύρω στο στήθος βάζει, στους ώμους κρέμασε το χάλκινό του ξίφος, δεμένο με καρφιά ασημένια, χούφτωσε ύστερα και την πελώρια, στιβαρή του ασπίδα – αντανακλούσε ολόγυρα μια λάμψη, σαν φως του φεγγαριού. Πώς όταν, στη μέση του πελάγου, βλέπουν οι ναύτες αντιφέγγισμα από φωτιά που καίει –την άναψαν σ’ ένα ψηλό βουνό βοσκοί, σε στάνη ερημική–, όμως αυτούς απρόσμενα οι θύελλες τους σπρώχνουν στον ψαρίσιο πόντο, μακριά από φίλους και δικούς· παρόμοια ανέβαινε ψηλά στον ουρανό η λάμψη απ’ την πανέμορφη, τη στολισμένη ασπίδα του Αχιλλέα. Ύστερα σήκωσε το στέρεο κράνος και το ’βαλε στην κεφαλή του – σαν άστρο έλαμψε η αλογίσια φούντα, κυμάτιζαν ολόγυρα χαίτες χρυσές, που ο Ήφαιστος πυκνές τις είχε δέσει. Ζωσμένος στ’ άρματα ο Αχιλλέας θεόμορφος δοκίμαζε να δει πώς εφαρμόζουν, αν λεύτερα τα μέλη του στο τρέξιμο τραβούν· τον σήκωναν ανάλαφρα, λες κι ήτανε φτερά, τον αρχηγό των Μυρμιδόνων. Από τη θήκη του τραβά το πατρικό του δόρυ, βαρύ, μεγάλο, στιβαρό, που άλλος κανείς από τους Αχαιούς δεν είχε δύναμη στο χέρι να το κουμαντάρει· ο Αχιλλέας μόνον ήξερε να το ρίχνει πάλλοντας – φράξινο δόρυ, πηλιορείτικο, που κάποτε ο Χείρων το ’κανε δώρο στον πατέρα του, απ’ του Πηλίου την κορφή φερμένο, για να σκοτώνει ήρωες. Στο μεταξύ ο Άλκιμος κι ο Αυτομέδων φρόντιζαν να ζέψουν τ’ άλογα· τους φόρεσαν ωραία λουριά, τους έβαλαν στο στόμα χαλινάρια, τραβώντας τα ηνία πίσω, στη στέρεη άμαξα. Συνάμα το μαστίγιο αρπάζει ο Αυτομέδων, φωτεινό, καλάρμοστο στο χέρι, και πήδηξε στο αμάξι· ξοπίσω αρματωμένος ανέβηκε κι ο Αχιλλέας, λάμποντας μες στα όπλα του σαν ήλιος που ανατέλλει. (Ομήρου Ιλιάς, μτφρ. Δ. Ν. Μαρωνίτης, Άγρα, Αθήνα 2010, σ. 177-178.) Κείμενο 2 Όταν ωστόσο βρέθηκαν στο πέρασμα του ποταμού, του Ξάνθου, με τις καλές ροές και τις πολλές του δίνες, που αθάνατος θεός τον γέννησε ο Δίας, τους έκοψε ο Αχιλλέας στα δυο. Μισούς τους έσπρωχνε, στον κάμπο κυνηγώντας, προς την πόλη, όπου, μια μέρα πριν, οι Αργίτες έντρομοι το έβαζαν στα πόδια, μπρος στην ακάθεκτη ορμή του φημισμένου Έκτορα· εκεί εκείνοι τώρα τρέμοντας ορμούσαν, ενόσω η Ήρα άπλωνε εμπόδιο μπροστά μια καταχνιά πυκνή. Οι υπόλοιποι μισοί στριμώχνονταν μες στο βαθύρροο, ασημοστρόβιλο ποτάμι, όπου με πάταγο πηδούσαν· βούιζε γύρω τους άγριο το ρεύμα, οι όχθες του βογκούσαν, κι αυτοί κραυγάζοντας εδώ κι εκεί να κολυμπήσουν γύρευαν, ανάμεσα στους στρόβιλους του ποταμού. Πώς σμάρι ακρίδες, για να γλιτώσουν τη ριπή της φλόγας, ρίχνονται τρομαγμένες στο ποτάμι, ενώ κορώνει ακάματη η φωτιά που φούντωσε στα ξαφνικά, κι αυτές ζαρώνουν μέσα στο νερό, έτσι, μπροστά στου Αχιλλέα το μένος, στα βοερά, βαθιά νερά του πολυστρόβιλου Σκαμάνδρου ανάκατα στοιβάζονταν άλογα κι άντρες. Εκείνος τότε θεογέννητος, το δόρυ του άφησε στην όχθη, ακουμπισμένο στ’ αρμυρίκια, και μέσα πήδηξε, σαν θείος δαίμονας, μόνο με το σπαθί, στον νου του έχοντας έργα φριχτά. Πήρε ολόγυρά του να χτυπά, κι απαίσιο ουρλιαχτό σηκώθηκε, καθώς το ξίφος του πετσόκοβε – από το αίμα το νερό πορφύρωσε. Πώς, κυνηγημένα από θεριό δελφίνι, φεύγουν τα ψάρια φοβισμένα, μαζεύονται σ’ απόκρημνες κι απάνεμες γωνιές του λιμανιού, γιατί αχόρταγο το κήτος καταβροχθίζει ό,τι βρεθεί μπροστά του, παρόμοια οι Τρώες, αποφεύγοντας το ορμητικό νερό, κάτω απ’ τους όχθους ζάρωναν του ποταμού. Κι όταν απόκαμαν τα χέρια του Αχιλλέα σκοτώνοντας, ψάρεψε ζωντανούς μέσα από το ποτάμι δώδεκα λεβέντες, τον φόνο ξεπληρώνοντας του ακριβού Πατρόκλου. Έξω τους τράβηξε, στην όχθη, σαστισμένους σαν λαφόπουλα, δένοντας πίσω τους τα χέρια με ισόμετρα λουριά, αυτά που τα φορούσαν γύρω από πλεχτά πουκάμισα, κι έτσι δεμένους σε δικούς του τους παρέδωσε, πέρα για να τους πάνε, στα βαθουλά καράβια. Μετά ξανά ο Αχιλλέας όρμησε στους Τρώες, διψώντας αίμα. (Ομήρου Ιλιάς, μτφρ. Δ. Ν. Μαρωνίτης, Άγρα, Αθήνα 2010, σ. 201-202.)
"Άκου ένα όνειρο, ψυχή μου…". Τα όνειρα στη λογοτεχνία	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί στο να φέρει σε επαφή τους μαθητές με τους ποικίλους τρόπους αξιοποίησης των ονείρων στα λογοτεχνικά κείμενα. Στο εισαγωγικό δίωρο, οι μαθητές αφηγούνται δικά τους σχετικά βιώματα επιχειρώντας να χαρτογραφήσουν σε αδρές γραμμές τα χαρακτηριστικά των ονείρων, συζητούν διαφορετικές απόψεις για την ερμηνεία τους και αρχίζουν να προβληματίζονται για τον τρόπο κατασκευής και αναπαράστασης της ονειρικής εμπειρίας στο πλαίσιο ενός λογοτεχνικού κειμένου. Στη συνέχεια, διερευνούν τη λειτουργία ονείρων που ενσωματώνονται στην πλοκή του κειμένου, μελετώντας τον Ερωτόκριτο, την Ερωφίλη και τη Φόνισσα. Κατόπιν, περνούν σε αφηγήσεις που τοποθετούνται ολόκληρες εντός ονειρικού πλαισίου, διαβάζοντας την Ιστορία και όνειρο και το Ερωτικόν ενύπνιον του Φαλιέρου. Τέλος, καταπιάνονται με κείμενα που, χωρίς να αναπαριστούν ονειρικές εμπειρίες, ενσωματώνουν πλήθος ονειρικών στοιχείων, όπως η Μεταμόρφωση του Κάφκα, ή ανάγουν την ασυνείδητη λειτουργία σε βασικό στοιχείο της ποιητικής τους, όπως τα κείμενα των υπερρεαλιστών. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Τα όνειρα αποτελούν βασικό στοιχείο της ανθρώπινης εμπειρίας σε κάθε ιστορική στιγμή και σε κάθε τόπο και ανέκαθεν αποτελούσαν πηγή μυστηρίου και περιέργειας για τους ανθρώπους. Άμεσα συνδυασμένα με τον ύπνο, στη διάρκεια του οποίου ο συνειδητός εαυτός αποσύρεται, έγιναν αντικείμενο προβληματισμού και έρευνας, κατηγορήθηκαν ως διαβολικά, αλλά και επενδύθηκαν με προφητικές ιδιότητες. Ήδη από την αρχαιότητα η ιδιαίτερη σημασία τους καταδεικνύεται από το γεγονός ότι θεοποιήθηκαν στο πρόσωπο του Ονείρου και θεωρήθηκαν «θεόπνευστες» εμπειρίες. Αξιοποιήθηκαν, επίσης, στον χώρο της ιατρικής είτε ως διαγνωστικά εργαλεία είτε ως ιαματικές θεραπείες. Σε όλη την ιστορία της ανθρωπότητας δεν έπαψαν ποτέ να θεωρούνται δείκτες που προλέγουν το μέλλον και οι ονειροκριτικές απόπειρες είναι σταθερά παρούσες από την αρχαιότητα μέχρι τις μέρες μας. Η μεγάλη τομή στην ερμηνεία των ονείρων έγινε με την ψυχαναλυτική θεωρία του Freud, που αντιμετώπισε τα όνειρα ως δίαυλο επικοινωνίας με το ψυχικό ασυνείδητο, αφαιρώντας τους τις προφητικές τους διαστάσεις. Στην παρούσα διδακτική πρόταση δεν μας ενδιαφέρει τόσο η θεωρία περί ονείρου –αν και θα γίνουν κάποιες σχετικές νύξεις– όσο ο τρόπος υποδοχής, αξιοποίησης και αναπαράστασης των ονείρων στη λογοτεχνία. Ήδη από τα ομηρικά έπη και τις αρχαίες τραγωδίες εντοπίζεται συχνή παρουσία ονειρικών αφηγήσεων· ανάλογες αφηγήσεις θα συναντήσουμε και στα μεσαιωνικά και αναγεννησιακά χρόνια. Η σχέση ονείρου-λογοτεχνίας συνεχίστηκε σταθερά και στα χρόνια της νεωτερικότητας. Τα λογοτεχνικά ρεύματα εναλλάσσονταν, αλλά σχεδόν πάντα επιφύλασσαν μια ιδιαίτερη μεταχείριση στην ενύπνια εμπειρία του ονείρου, επενδύοντάς την άλλοτε με μεταφυσικές και εξωλογικές αποχρώσεις και άλλοτε αξιοποιώντας την ως στοιχείο ψυχογράφησης των ηρώων. Ο ψυχαναλυτικός λόγος άνοιξε νέες διαστάσεις στη θεώρηση των ονείρων, γεγονός που στον χώρο της τέχνης είναι εμφανές στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίστηκε το όνειρο από το κίνημα του υπερρεαλισμού. Δεν είναι, βέβαια, η λογοτεχνία η μόνη μορφή τέχνης που συνδιαλέχτηκε με το όνειρο. Η ζωγραφική, η φωτογραφία και ακόμα περισσότερο ο κινηματογράφος επιχείρησαν να αποτυπώσουν ονειρικές εμπειρίες, με τα ιδιαίτερα μέσα που διαθέτουν, αλλά και εμπνεύστηκαν από την ασυνείδητη λογική και τη συνειρμική, μη ορθολογική εικονοποιία των ενύπνιων εικόνων. Βασικός πυρήνας της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης είναι η παρατήρηση πως οι αναπαραστάσεις ονείρων στα έργα τέχνης –και συγκεκριμένα στα λογοτεχνικά κείμενα– δεν αποτελούν καταγραφές συγκεκριμένων ονείρων που είδε κάποιο πρόσωπο, αλλά κατασκευασμένες αφηγήσεις. Ακόμα και αν εμπνέονται από συγκεκριμένες ονειρικές αφορμές, απηχούν την ιστορική στιγμή που γράφονται, προϋποθέτουν μια συγκεκριμένη θεώρηση του ονείρου και εξυπηρετούν συγκεκριμένες λειτουργίες στο πλαίσιο της αφηγηματικής πλοκής. Έτσι, θα συναντήσουμε όνειρα που προωθούν την πλοκή (όπως το όνειρο του Αγαμέμνονα στο Β της Ιλιάδας), όνειρα που προοικονομούν την τελική έκβαση (όπως το όνειρο της Πηνελόπης ή της Ερωφίλης), όνειρα που ψυχογραφούν τους ήρωες. Έχουμε, όμως, και κείμενα των οποίων ολόκληρη η υπόθεση αποτελεί το περιεχόμενο ενός ονείρου· δηλαδή το όνειρο λειτουργεί ως πλαίσιο εντός του οποίου ξετυλίγεται η πλοκή. Έχουμε, τέλος, περιπτώσεις κειμένων που δεν καταγράφουν ρητά ονειρικές εμπειρίες, αλλά ενσωματώνουν ονειρικές εικόνες ή εμπνέονται από τον ανορθολογικό τους χαρακτήρα. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να συνειδητοποιήσουν τις μεγάλες διαφορές στην αντιμετώπιση του ονείρου από εποχή σε εποχή. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να γνωρίσουν τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους αξιοποιείται η ονειρική εμπειρία στο πλαίσιο ενός λογοτεχνικού κειμένου.  να κατανοήσουν τις ποικίλες αφηγηματικές λειτουργίες που μπορεί να επιτελεί το όνειρο μέσα σε ένα λογοτεχνικό κείμενο (προωθεί τη δράση, αποτελεί το πλαίσιο της πλοκής, προσημαίνει την εξέλιξη κλπ.).  να συνειδητοποιήσουν ότι η αναπαράσταση του ονείρου σε ένα λογοτεχνικό κείμενο είναι μια κατασκευή. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να εντοπίζουν τις ονειρικές αφηγήσεις σε ένα λογοτεχνικό κείμενο.  να αναζητούν τη λειτουργία της ονειρικής αφήγησης στην πλοκή του κειμένου.  να προβληματίζονται για τη θεωρία περί ονείρου που υιοθετεί συνειδητά ή ανεπίγνωστα ο συγγραφέας. Διδακτικές πρακτικές Στον βασικό κορμό της διδακτικής πρότασης προβλέπεται ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, μελετούν αποσπάσματα, καταγράφουν τα συμπεράσματά τους, συλλέγουν υλικό και προετοιμάζουν τις παρουσιάσεις τους. Με αυτόν τον τρόπο έχουμε τη δυνατότητα διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, αλλά και τους παρέχουμε ευκαιρία για συνεργασία και αλληλεπίδραση, που αποδεδειγμένα συμβάλλουν σε ουσιαστικότερη οικοδόμηση της γνώσης και κατοχύρωση δεξιοτήτων. Φυσικά, σε αρκετά σημεία της παρακάτω πρότασης χρησιμοποιείται η κατευθυνόμενη από τον εκπαιδευτικό συζήτηση, ιδιαίτερα όταν χρειάζεται να διευκρινιστούν συγκεκριμένα ζητήματα ή να ταξινομηθούν συμπεράσματα. Στο εισαγωγικό δίωρο, η συζήτηση αυτή έχει τη μορφή αφήγησης από τους μαθητές ονείρων που έχουν δει οι ίδιοι. Στόχος είναι να συνδυαστεί το περιεχόμενο της επικείμενης διδακτικής πορείας με τα βιώματα των ίδιων των παιδιών και να κινητοποιηθεί το ενδιαφέρον τους. Στον κορμό της διδακτικής πορείας αξιοποιείται η σύγκριση ως μέσο εξαγωγής συμπερασμάτων. Πρόκειται για σύγκριση αποσπασμάτων από διαφορετικά έργα της ίδιας εποχής ή του ίδιου συγγραφέα. Σε κάθε περίπτωση, στόχος είναι η κατάδειξη αναλογιών και ομοιοτήτων που θα φωτίσουν τη λειτουργία του ονείρου στο πλαίσιο ενός κειμένου και θα οδηγήσουν επαγωγικά τους μαθητές σε συμπεράσματα σχετικά με τις ποικίλες μορφές που παίρνει ο διάλογος της λογοτεχνίας με την ονειρική εμπειρία. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Το όνειρο, ως αναπόσπαστο κομμάτι της ανθρώπινης εμπειρίας, δεν μπορεί παρά να ενδιαφέρει όλους μας, και φυσικά τους μαθητές. Συχνά, θα διαπιστώσει κανείς ότι οι μαθητές συζητούν με ενθουσιασμό για ένα όνειρο που είδαν και προβληματίζονται έντονα για τη σημασία του, αντιμετωπίζοντάς το άλλοτε ως δηλωτικό της εκάστοτε συναισθηματικής τους κατάστασης και άλλοτε ως προφητικό για το μέλλον. Επειδή στο πλαίσιο της σχολικής ζωής δεν δίνεται κατά κανόνα ιδιαίτερη σημασία στα όνειρα, αυτό το σενάριο επιχειρεί να χαράξει μια πορεία διερεύνησης των τρόπων με τους οποίους η λογοτεχνία υποδέχεται τα όνειρα. Άλλωστε, το όνειρο, «ως βασιλική οδός προς το ασυνείδητο» κατά τον Freud, αποτελεί μια ιδανική ευκαιρία περιπλάνησης στον χώρο της επιθυμίας και απομάκρυνσης από τον αυστηρό ορθολογισμό που συνήθως χαρακτηρίζει τη σχολική τάξη. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Η θεματική του ονείρου δεν αποτελεί τμήμα της διδασκόμενης ύλης στο μάθημα της Λογοτεχνίας σε καμία τάξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τόσο στο ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών όσο και στο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου. Παρόλα αυτά, οι μαθητές έρχονται αρκετές φορές αντιμέτωποι με κείμενα στα οποία το όνειρο παίζει μικρότερο ή μεγαλύτερο ρόλο στην πλοκή τους, όχι μόνο στο μάθημα της Λογοτεχνίας αλλά και σε άλλα μαθήματα, όπως η Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση. Αρκεί να θυμηθούμε τα όνειρα της Ιλιάδας και της Οδύσσειας, καθώς και κείμενα όπως η Ερωφίλη, ο Ερωτόκριτος, η Φόνισσα και πολλά άλλα, που αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Ας μην ξεχνάμε, επίσης, ότι το λογοτεχνικό ρεύμα του υπερρεαλισμού –στην ποιητική του οποίου τo όνειρο κατέχει σημαίνουσα θέση– εξετάζεται στο πλαίσιο του μαθήματος τόσο στη Γ΄ Γυμνασίου όσο και στη Β΄ Λυκείου. Μπορούμε να υποστηρίξουμε, λοιπόν, ότι ένα διδακτικό σενάριο που διερευνά τους ποικίλους τρόπους με τους οποίους η λογοτεχνία ενσωματώνει την ονειρική εμπειρία θα ήταν πολλαπλά χρήσιμο. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Αξιοποιείται το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, που εμπλουτίζει και περιβάλλει τα αποσπάσματα των παλαιότερων κειμένων με γλωσσικά σχόλια, καθώς και με ποικίλο άλλο υλικό που διευκολύνει την πρόσβαση των μαθητών στα υπό εξέταση κείμενα· ακόμη, η ιστοσελίδα Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης στην οποία περιλαμβάνεται η Φόνισσα. Αξιοποιείται, επίσης, η μηχανή αναζήτησης της Google, για να διερευνήσουν οι μαθητές ποια είναι η κυρίαρχη αντιμετώπιση των ονείρων στις μέρες μας. Εύκολα διαπιστώνεται ότι τα περισσότερα αποτελέσματα αφορούν σε ιστότοπους στους οποίους τα όνειρα θεωρούνται ότι προλέγουν το μέλλον και ερμηνεύονται με ανάλογο πρίσμα. Δεν είναι, άλλωστε, τυχαίο ότι σχεδόν στις περισσότερες περιπτώσεις συνδυάζονται με ωροσκόπια και αστρολογικές προβλέψεις. Σε συγκεκριμένες δραστηριότητες αξιοποιείται και η μηχανή αναζήτησης εικόνων της Google. Μελετώντας τη σχέση υπερρεαλισμού και ονείρων, προτείνεται η αναζήτηση στα σώματα κειμένων της Πύλης του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Προτρέπουμε τους μαθητές να ψάξουν τη λέξη «σουρεαλιστικό» στην παράλληλη αναζήτηση και να επιχειρήσουν να δώσουν έναν ορισμό της. Παραπέμπονται ύστερα στο ηλεκτρονικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής και στο λήμμα «υπερρεαλισμός» του Λεξικού Λογοτεχνικών Όρων. Τέλος, προτείνεται η χρησιμοποίηση του ψηφιακά διαθέσιμου λογισμικού Padlet για τη δημιουργία ανθολογίας υπερρεαλιστικών στίχων και πινάκων. Διδακτική πορεία 1η-2η ώρα: Εισαγωγή Προτείνεται η εισαγωγική φάση της διδακτικής πρότασης να πραγματοποιηθεί σε ένα συνεχόμενο δίωρο στην αρχή της χρονιάς, με την τάξη σε ολομέλεια. Στόχος είναι να ενημερωθούν οι μαθητές για το περιεχόμενο του σχεδίου εργασίας που θα υλοποιηθεί και να συζητηθούν κάποιες βασικές παράμετροι. Η διδασκαλία μπορεί να διεξαχθεί είτε στην αίθουσα του τμήματος είτε στο εργαστήριο πληροφορικής, με την τάξη σε ολομέλεια. Εάν υπάρχει πίεση διδακτικού χρόνου, θα μπορούσε το δίωρο να συμπτυχθεί σε μία μόνο διδακτική ώρα. Στην αρχή του δίωρου ο διδάσκων προσκαλεί τους μαθητές να αφηγηθούν κάποιο όνειρό τους που θυμούνται, πρόσφατο ή παλαιότερο. Αφού ακουστούν οι αφηγήσεις όσων παιδιών προσφέρονται, οι μαθητές καλούνται να συζητήσουν τα χαρακτηριστικά στοιχεία των ονείρων. Εξυπακούεται πως δεν μας απασχολεί μια ενδελεχής και πλήρης καταγραφή, αλλά μια πρώτη και επιπολής καταλογογράφηση. Για παράδειγμα, θα μπορούσαν να συζητηθούν –ανάλογα και με το υλικό που θα προκύψει από τις αφηγήσεις των μαθητών– το παράλογο στοιχείο, η συνύπαρξη πραγματικών και φανταστικών δεδομένων, η παραμόρφωση της πραγματικότητας, η πλούσια εικονοποιία, τα έντονα συναισθήματα, η ύπαρξη επαναλαμβανόμενων μοτίβων, όπως η αίσθηση ότι πέφτουμε ή ότι καταδιωκόμαστε. Δεν πειράζει αν πολλοί μαθητές δηλώσουν ότι δεν θυμούνται τα όνειρά τους ή κάποιες από τις αφηγήσεις που ακουστούν έχουνε χάσματα, κενά ή ασάφειες. Αντιθέτως, αυτό μπορεί να αξιοποιηθεί, ώστε να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι πολύ συχνά αδυνατούμε να ανακαλέσουμε τα όνειρά μας και ότι η εκ των υστέρων αφήγηση ενός ονείρου δεν είναι πάντα συνεκτική, πλήρης και δομημένη, αλλά κατά κανόνα μπορούμε να ανακαλέσουμε μόνο σκόρπιες εικόνες τις οποίες οργανώνουμε σε μια «κατασκευασμένη» αφήγηση. Η επισήμανση αυτή θα αποβεί ιδιαίτερα χρήσιμη στη συνέχεια, όταν οι μαθητές θα συγκρίνουν τις ονειρικές σκηνές των λογοτεχνικών κειμένων με τις δικές τους εμπειρίες, για να διαπιστώσουν κατά πόσο η λογοτεχνική διαχείριση των ονείρων προσπαθεί να αναπαραστήσει πιστά τη βιωμένη πραγματικότητα ή υπακούει σε αφηγηματικές και κειμενικές συμβάσεις και ανάγκες. Στη συνέχεια, ρωτάμε τους μαθητές πώς ερμηνεύουν οι ίδιοι τα όνειρά τους. Σκοπός είναι να διερευνηθεί η θεωρία των ονείρων που συνειδητά ή ανεπίγνωστα έχουν υιοθετήσει. Κατά πάσα πιθανότητα θα διαπιστώσουμε δύο κυρίαρχες τάσεις: από τη μια τα όνειρα αντιμετωπίζονται ως προφητικά για το μέλλον και από την άλλη ως δείκτης της ψυχολογικής και συναισθηματικής κατάστασης του ονειρευόμενου. Κατόπιν, τους δίνουμε τρεις ερμηνείες ονείρων: πρόκειται για τρεις διαφορετικούς περί ονείρου λόγους από διαφορετικές εποχές και διαφορετικές θεωρίες και προκαλούμε μια συζήτηση σχετικά με την ορθότητα αυτών των θεωριών. 1. «Τό ἐνύπνιον δέ ημῖν ἐνδείκνυται διάθεσιν τοῦ σώματος. Πυρκαϊάν μέν τις ὁρῶν ὄναρ ὑπό τῆς ξανθῆς ἐνοχλεῖται χολῆς...» [Το όνειρο αποτελεί για μας ένδειξη για την κατάσταση του σώματος. Αν κάποιος δει σε όνειρο φωτιά, έχει προβλήματα με την κίτρινη χολή...] (Περί τῆς ἐξ ἐνυπνίων διαγνώσεως, τ. 6, εκδ. Kühn, σ. 832.) – Γαληνός. 2. «[...] παραθέτω το όνειρο του κοριτσιού που είδε τον μικρό γιο της αδελφής της νεκρό μέσα στο φέρετρο, αλλά που [...] δεν ένιωσε οδύνη ή πένθος. [...] Το όνειρο συγκάλυπτε απλώς την επιθυμία της να ξαναδεί τον αγαπημένο της· το συναίσθημα έπρεπε να είναι συντονισμένο με την επιθυμία και όχι με τη συγκάλυψή της. Δεν υπήρχε λοιπόν λόγος για να πενθήσει.» (Σίγκμουντ Φρόυντ, Η ερμηνεία των ονείρων, Επίκουρος, Αθήνα 1995, σ. 404.) 3. «εἰ δέ γυνή ἄνδρα ἔχουσα δόξειεν ἄλλω γαμεῖσθαι, ὡς μέν οἱ παλαιοί λέγουσι, κατορύξει τόν ἄνδρα» [Αν γυναίκα που έχει τον άνδρα της ονειρευτεί ότι παντρεύεται άλλον, σύμφωνα με αυτά που λένε οι παλιοί, θα θάψει τον άνδρα της.] (Artemidori Daldiani Oneirocriticon libri V, εκδ. Roger Pack, Λειψία 1963, Β189, σ. 10-12.) Βλέπουμε, συνεπώς, την αντιμετώπιση του ονείρου ως δείκτη της σωματικής κατάστασης του ονειρευόμενου υποκειμένου (Γαληνός), την ψυχαναλυτική αντιμετώπιση του ονείρου ως εκπλήρωση ασυνείδητων επιθυμιών (Φρόυντ) και την ονειροκριτική πίστη στην προφητική ικανότητα του ονείρου (Αρτεμίδωρος). Σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την ποικιλία των θεωριών περί ονείρου και την ιστορικότητά τους. Σε διαφορετικές εποχές τα όνειρα ερμηνεύονται με διαφορετικό τρόπο και υπό διαφορετικό πρίσμα που έχει να κάνει με τα εκάστοτε ιστορικά, πολιτισμικά, θρησκευτικά, επιστημονικά συμφραζόμενα. Αν η διδασκαλία διεξάγεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου, οι μαθητές, χωρισμένοι σε ολιγομελείς ομάδες, μπορούν να αναζητήσουν τη λέξη «όνειρο» στη μηχανή αναζήτησης της Google, για να διαπιστώσουν ποια είναι η κυρίαρχη αντιμετώπιση των ονείρων στις μέρες μας. Είναι πολύ εύκολο να διαπιστώσουν ότι η μεγάλη πλειοψηφία των αποτελεσμάτων αφορά ονειροκριτικές ερμηνείες ονείρων. Τους προτρέπουμε να επισκεφτούν κάποιες από αυτές τις ιστοσελίδες και να σχολιάσουν το περιεχόμενό τους. Αν η διδασκαλία γίνεται στην τάξη, τότε ο διδάσκων μπορεί να διανείμει φωτοτυπημένα χαρακτηριστικά αποσπάσματα ή να προβάλει σχετικό υλικό, σε περίπτωση που υπάρχει δυνατότητα κεντρικής προβολής. Οι μαθητές διαπιστώνουν ότι σε όλους αυτούς τους ιστότοπους τα όνειρα θεωρούνται ότι προλέγουν το μέλλον και ερμηνεύονται με ανάλογο πρίσμα. Δεν είναι, άλλωστε, τυχαίο ότι στις περισσότερες περιπτώσεις σχεδόν συνδυάζονται με ωροσκόπια και αστρολογικές προβλέψεις. Μέσα από αυτή τη διερεύνηση και τη συζήτηση οι μαθητές κατανοούν ότι τα όνειρα πολύ συχνά –ακόμα και σήμερα– επενδύονται με μεταφυσική σημασία και αξιοποιούνται ως μέσο στην προσπάθεια του ανθρώπου να προβλέψει και να ελέγξει το μέλλον του. Ιδιαίτερα χρήσιμο σε αυτό το σημείο είναι να προβληματιστούν σχετικά με το ποιες ιδιότητες των ονείρων είναι αυτές που επιτρέπουν μια τέτοια μεταφυσική ανάγνωσή τους. Θα μπορούσαν, για παράδειγμα, να την αποδώσουν στον συχνά παράλογο και παράδοξο χαρακτήρα τους ή στο γεγονός ότι τα βλέπουμε την ώρα του ύπνου, όταν το συνειδητό μας κομμάτι αδρανεί. Όπως και να έχει, ο προβληματισμός αυτός αρκεί για να γίνει σαφές ότι παλαιόθεν οι άνθρωποι έτειναν να τους αποδίδουν ανάλογες δυνάμεις και ιδιότητες. Στο τελευταίο τμήμα της εισαγωγικής αυτής φάσης στρεφόμαστε στην αναπαράσταση των ονείρων στα λογοτεχνικά κείμενα. Συγκεκριμένα, διαβάζουμε το απόσπασμα από τη δεύτερη ραψωδία της Ιλιάδας, στην οποία παρουσιάζεται το όνειρο που είδε ο Αγαμέμνονας σταλμένο από τον Δία, με σκοπό να τον παρακινήσει σε δράση. Ζητάμε από τους μαθητές να σχολιάσουν τον τρόπο αναπαράστασης του ονείρου. Πόσο ρεαλιστικός τους φαίνεται; Κατά πόσο θα μπορούσε να σταθεί ένα τέτοιο όνειρο σε ένα σύγχρονο λογοτεχνικό κείμενο; Πόσο μοιάζει και πόσο διαφέρει από τα όνειρα που βλέπουν οι ίδιοι; Ποια αντίληψη για τα όνειρα υπάρχει πίσω από αυτή την αναπαράσταση; Ποιον ρόλο εξυπηρετεί το όνειρο στην πλοκή της Ιλιάδας; Η σχετική συζήτηση αποσκοπεί στο να καταδείξει ότι ο τρόπος που αποτυπώνεται το όνειρο σε ένα λογοτεχνικό κείμενο έχει να κάνει τόσο με την κυρίαρχη άποψη για τα όνειρα την εποχή που γράφεται το κείμενο όσο και με επιλογές που εξυπηρετούν την πλοκή του κάθε κειμένου. Με άλλα λόγια, θέλουμε να αρχίσουν να συνειδητοποιούν οι μαθητές ότι στη λογοτεχνία δεν έχουμε λεκτικές αποδόσεις συγκεκριμένων ονείρων, αλλά κατασκευασμένες αναπαραστάσεις. Ενημερώνουμε την τάξη ότι στην πορεία της σχολικής χρονιάς θα υλοποιήσουμε ένα σχέδιο εργασίας κατά το οποίο θα μελετήσουμε τον τρόπο αξιοποίησης των ονείρων σε διάφορα λογοτεχνικά κείμενα. Για τον σκοπό αυτό, θα χρησιμοποιούνται κάποιες ώρες στο τέλος κάθε μήνα, ενώ στο μεσοδιάστημα οι μαθητές θα πρέπει να έχουν διαβάσει τα κείμενα που τους ανατίθενται. Οι δραστηριότητες θα γίνονται κατά κανόνα με την τάξη χωρισμένη σε ομάδες. Προτείνεται η διδασκαλία να γίνεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου σε όλη τη διδακτική πορεία, προκειμένου οι μαθητές να έχουν πρόσβαση στα περιβάλλοντα που αξιοποιούνται. Σε περίπτωση που κάτι τέτοιο δεν είναι εφικτό, η διδασκαλία μπορεί να λάβει χώρα στην αίθουσα του τμήματος, αρκεί ο διδάσκων να εκτυπώσει και να μοιράσει τα κείμενα και να κάνει τις απαραίτητες τροποποιήσεις στις δραστηριότητες. 3η-8η ώρα: Όνειρα εντός της πλοκής Στην πρώτη φάση της διδακτικής πορείας θα μελετηθούν όνειρα που εντάσσονται μέσα στην πλοκή μιας αφήγησης. Συγκεκριμένα, θα μελετηθούν όνειρα που προλέγουν την έκβαση της υπόθεσης (Ερωτόκριτος, Ερωφίλη) και όνειρα που αποτυπώνουν την ψυχολογική κατάσταση του κεντρικού ήρωα (Φόνισσα). Ερωτόκριτος-Ερωφίλη: προφητικά (;) όνειρα (2-3 ώρες) Προτείνεται να αφιερωθεί ένα συνεχόμενο δίωρο για την υλοποίηση των παρακάτω δραστηριοτήτων. Σε περίπτωση που δεν επαρκεί, μπορεί να επεκταθεί κατά μία διδακτική ώρα. Στο μεσοδιάστημα έχει ζητηθεί από τους μαθητές να μεταβούν στη σελίδα του περιβάλλοντος για τη Δημώδη Γραμματεία και να διαβάσουν την υπόθεση του Ερωτόκριτου έως το τέταρτο (Δ΄) μέρος. Πληροφορούνται για τον έρωτα της κόρης του βασιλιά Ηράκλη Αρετούσας με τον γιο του συμβούλου του Ρωτόκριτο (πρώτο μέρος)· την αντίθεση του πατέρα της σε αυτήν τη σχέση και την εξορία του Ρωτόκριτου, τον μυστικό αρραβώνα του ζευγαριού και τα προξενιά του βασιλιά του Βυζαντίου για την Αρετούσα (τρίτο μέρος). Τους έχει ζητηθεί, επίσης, να ενημερωθούν για την υπόθεση της πρώτης πράξης της Ερωφίλης και να εντοπίσουν αναλογίες ανάμεσα στα δύο έργα. Είναι εύκολο να διαπιστώσουν πως και εδώ έχουμε να κάνουμε με τον «απαγορευμένο» έρωτα ανάμεσα σε μια βασιλοπούλα, την Ερωφίλη, και έναν νέο που ζει στη βασιλική αυλή, τον Πανάρετο, και τον κρυφό αρραβώνα τους. Κι εδώ η σχέση των δύο ερωτευμένων απειλείται από τις αντιρρήσεις του πατέρα –που όμως ακόμα δεν είναι ενήμερος– και τα προξενιά προς τη βασιλοπούλα. Έτσι, όταν ξεκινάει το συγκεκριμένο δίωρο, οι μαθητές είναι ενήμεροι για την υπόθεση των δύο έργων και έχουν έρθει σε επαφή με θεματικά μοτίβα που επανέρχονται στα έργα αυτής της περιόδου. Ως αφόρμηση στο συγκεκριμένο δίωρο και πριν περάσουμε στα σχετικά αποσπάσματα, δίνεται στους μαθητές το απόσπασμα από τη ραψωδία τ της ομηρικής Οδύσσειας, στο οποίο η Πηνελόπη αφηγείται το όνειρό της στον (αγνώριστο) ακόμα Οδυσσέα. Η Πηνελόπη βλέπει έναν αετό να εφορμά στο σπίτι της και να σκοτώνει τις είκοσι χήνες που τρέφει. Η ίδια ξεσπά σε θρήνο και ο αετός την παρηγορεί, λέγοντάς της πως είναι ο άντρας της που θα επιστρέψει για να σκοτώσει τους μνηστήρες. Ζητείται από τους μαθητές να θυμηθούν το τέλος του ομηρικού έπους και να το συσχετίσουν με το συγκεκριμένο όνειρο. Επιβεβαιώνεται ή όχι; Η συγκεκριμένη συζήτηση μάς εισάγει στο θέμα των ονείρων που προοικονομούν την εξέλιξη και το τέλος της υπόθεσης ενός έργου. Το όνειρο της Πηνελόπης όχι μόνο προλέγει αλληγορικά την έκβαση της ιστορίας, αλλά περιέχει εντός του και την ίδια του την ερμηνεία. Άλλωστε, ο ακροατής εκείνης της εποχής, καθώς ήταν γνώστης του υπό πραγμάτευση μύθου, δεν είχε καμιά αμφιβολία για το τέλος και άρα εύκολα θα αναγνώριζε την προφητική διάσταση του ονείρου. Στη συνέχεια του δίωρου, οι μαθητές θα ασχοληθούν με όνειρα της κρητικής λογοτεχνίας που καλούν τον αναγνώστη να αποφασίσει αν έχουν ανάλογη λειτουργία στο πλαίσιο της πλοκής του κάθε έργου. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, διαβάζουν τους στίχους 49-94 του τέταρτου μέρους του Ερωτόκριτου, που αναφέρονται στο όνειρο της Αρετούσας, και τους στίχους 109-124 και 143-162 από τη δεύτερη πράξη της Ερωφίλης. Τους ζητείται να συγκρίνουν τα δύο όνειρα ως προς την εικονοποιία τους και ως προς τα συναισθήματα που φανερώνουν. Για να το κάνουν, θα πρέπει πρώτα να προβληματιστούν σχετικά με τη σχέση του κάθε ονείρου με την υπόθεση του συγκεκριμένου έργου και με την ψυχολογική κατάσταση των ηρωίδων τη δεδομένη στιγμή. Η Ερωφίλη βλέπει πολλά όνειρα, μεταξύ των οποίων ότι της παίρνουν το ταίρι και το ρίχνουν τροφή στα λιοντάρια. Στο κορυφαίο από αυτά ένας λύκος επιτίθεται σε ένα ζευγάρι ερωτευμένα περιστέρια και τρώει το ένα, ενώ το άλλο αυτοκτονεί από τη θλίψη του. Η Αρετούσα, από την άλλη, ονειρεύεται ότι βρίσκεται ναυαγισμένη μεσοπέλαγα κατά τη διάρκεια μιας τρικυμίας και κινδυνεύει να πνιγεί. Ένα άγνωστο χέρι την σώζει, αλλά εκείνη δεν ξέρει πώς να προχωρήσει. Είναι προφανές ότι έχουμε να κάνουμε με εφιαλτικά όνειρα που συνδέονται άμεσα με τις δοκιμασίες που περνάν οι ηρωίδες στον ξύπνιο τους. Και οι δύο ηρωίδες, άλλωστε, ξυπνάνε από την ένταση του ονείρου. Τα όνειρα και στις δύο περιπτώσεις σχετίζονται με την αγωνία των ονειρευόμενων για την έκβαση της σχέσης τους με το αγαπημένο τους πρόσωπο και χαρακτηρίζονται από ένα αίσθημα θανάσιμης απειλής. Στην περίπτωση της Ερωφίλης έχουμε ευθείες αναφορές στο ταίρι της και στην πραγματική κατάσταση που βιώνει η ηρωίδα. Και τα δύο όνειρα φαίνεται να χαρακτηρίζονται από έναν αλληγορικό συμβολισμό που ζητάει αποκωδικοποίηση. Και οι δύο ηρωίδες επιχειρούν να ερμηνεύσουν τα όνειρά τους αποσυμβολίζοντας τις εικόνες τους. Αφού σημειώσουν σε έναν πίνακα τις ομοιότητες και τις διαφορές που επεσήμαναν, υπογραμμίζοντας τα αντίστοιχα σημεία στα αποσπάσματα, οι ομάδες συγκρίνουν τις παρατηρήσεις τους. Στη συζήτηση που διεξάγεται καλό θα ήταν να επισημανθεί ότι και στα δύο κείμενα χρησιμοποιούνται τύποι των ρημάτων «εμφανίζεται», «φαίνεται» και «θωρώ», για να εισαχθούν στην αφήγηση οι ενύπνιες εικόνες. Θα μπορούσε να υποστηριχτεί ενδεχομένως ότι η χρήση αυτών των ρημάτων δίνει –τουλάχιστον στον σύγχρονο αναγνώστη– την εντύπωση ότι οι εικόνες του ονείρου εμφανίζονται στον ύπνο ερήμην των ονειρευόμενων, σαν να επιβάλλονται από μια εξωτερική άγνωστη πηγή. Στη συνέχεια, τους ζητείται να αναδιατυπώσουν το περιεχόμενο του ονείρου της Αρετούσας σε σύγχρονο νεοελληνικό λόγο και σε πρώτο πρόσωπο, σαν να το αφηγούνταν η ίδια, κατά το πρότυπο της Ερωφίλης. Με αυτόν τον τρόπο, ελέγχουμε κατά πόσο κατανοούν το περιεχόμενο του αποσπάσματος και ταυτόχρονα τους εφιστούμε την προσοχή στη διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στην αφήγηση του ονείρου στα δύο κείμενα. Στον Ερωτόκριτο το όνειρο της Αρετούσας μάς το αφηγείται ένας τριτοπρόσωπος παντογνώστης αφηγητής τη στιγμή που υποτίθεται ότι το βλέπει η ονειρευόμενη, ενώ στην Ερωφίλη η ίδια η ηρωίδα εκ των υστέρων. Στη συνέχεια, οι ομάδες ασχολούνται με την ερμηνεία του ονείρου της Αρετούσας. Διαβάζουν τη συνέχεια του αποσπάσματος, δηλαδή τους στίχους 95-180 του τέταρτου μέρους, και παρατηρούν τις δύο αντιτιθέμενες ερμηνείες που δίνονται· από την ίδια την Αρετή, η οποία θεωρεί ότι το όνειρο προμηνύει συμφορές, και από τη νένα Φροσύνη, η οποία απορρίπτει τις μαντικές του διαστάσεις, το εξετάζει ορθολογικά και το αποδίδει στην ταραγμένη ψυχολογική κατάσταση της Αρετούσας. Ζητείται από κάθε ομάδα να αποφασίσει με ποια από τις δύο ερμηνείες συμφωνεί και να συντάξει μία παράγραφο στην οποία θα υποστηρίζει τη θέση της με επιχειρήματα, προσπαθώντας να καταρρίψει και τα επιχειρήματα της αντίθετης πλευράς. Όταν ολοκληρώσουν, ένα μέλος κάθε ομάδας διαβάζει το κείμενο που συνέταξαν. Στη σύντομη συζήτηση που μπορεί να ακολουθήσει εφιστούμε την προσοχή των μαθητών στο όνομα της νένας που είναι Φροσύνη και παραπέμπει στη σωφροσύνη και τη φρόνηση (άλλωστε, και το όνομα της νένας της Ερωφίλης είναι Σωφρονία). Μπορεί να σχολιαστεί ότι οι φόβοι της Αρετούσας θυμίζουν περισσότερο Μεσαίωνα, ενώ η στάση της νένας τον ορθολογισμό της Αναγέννησης, και να ζητηθεί από τα παιδιά μια εξήγηση για τη διαφορά στην αντιμετώπιση των δύο ηρωίδων. Θα μπορούσε να υποστηριχτεί, για παράδειγμα, ότι οι παράλογοι φόβοι της Αρετής οφείλονται στην άμεση εμπλοκή της και την ταραχή της, ενώ η Φροσύνη, έχοντας απόσταση, αντιμετωπίζει με μεγαλύτερη ψυχραιμία την κατάσταση. Ή ότι η μεγαλύτερη ηλικία της και η εμπειρία της την κάνουν καχύποπτη απέναντι σε μεταφυσικές ερμηνείες. Στο πλαίσιο αυτής της συζήτησης, τίθεται και ένα τελευταίο ερώτημα: Αν υποθέσουμε ότι το όνειρο της Αρετούσας προλέγει το μέλλον, τί έκβαση προοιωνίζεται για το ερωτευμένο ζευγάρι; Θετική ή αρνητική; Για να απαντήσουν σε αυτό, καλούνται να το συγκρίνουν με το αντίστοιχο όνειρο της Ερωφίλης. Στην περίπτωση του ονείρου της Ερωφίλης οι συμβολισμοί είναι πιο εμφανείς και η έκβαση του ονείρου ξεκάθαρα αρνητική. Η ίδια η ονειρευόμενη ερμηνεύει το όνειρό της, όπως έκανε και η Αρετούσα, ως προφητικό, θεωρώντας ότι τα ερωτευμένα περιστέρια είναι εκείνη και ο Πανάρετος και ο «λούπης» είναι ο πατέρας της. Το όνειρο της Αρετούσας, από την άλλη, είναι πιο σκοτεινό και το τέλος του αφήνεται πιο μετέωρο και ανοιχτό σε ερμηνείες. Η ηρωίδα σώζεται βέβαια από μια άγνωστη σκιά, αλλά εξακολουθεί να απειλείται από την τρικυμία και δεν γνωρίζει προς τα πού να κατευθυνθεί για να σωθεί. Συνυπάρχουν άρα η ελπίδα με την αγωνία, γεγονός που επιτείνει το σασπένς των αναγνωστών. Αν κάποιος συνυπολογίσει τη φράση που προφέρει η Αρετή όταν την ξυπνάει η νένα (στ. 86: «O ποταμός με πνίγει!») και τη μεγάλη ταραχή στην οποία βρίσκεται, μάλλον κλίνει υπέρ μιας απαισιόδοξης ερμηνείας και μιας αρνητικής προφητείας για το μέλλον. Η αφήγηση, πάντως, διέπεται από μια σχετική αμφισημία. Ενδιαφέρον θα είχε, επίσης, να τεθεί στους μαθητές η ερώτηση αν πιστεύουν ότι και ο αναγνώστης εκείνης της εποχής θα αμφιταλαντευόταν σχετικά με την προφητική δύναμη του ονείρου ή αν αυτό είναι μια καχυποψία που φέρνει στο κείμενο ο σύγχρονος αναγνώστης. Η σκηνοθεσία του διαλόγου νένας-Αρετούσας φαίνεται να συνηγορεί υπέρ του ότι ο ποιητής προϋποθέτει την ύπαρξη ενός ανάλογου προβληματισμού και μιας σχετικής αμφιταλάντευσης στο κοινό του. Οι μαθητές προτρέπονται να διαβάσουν από το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας την υπόθεση των υπόλοιπων τμημάτων των δύο έργων. Φτάνει, λοιπόν, η στιγμή να διαπιστώσουν αν τελικά επιβεβαιώνονται οι προβλέψεις των ηρωίδων, όπως και αν επιβεβαιώνεται ή όχι η προφητική δύναμη των ονείρων τους. Στη συνέχεια, ακολουθεί συζήτηση στην ολομέλεια προκειμένου να εξαχθούν τα συμπεράσματα. Στην περίπτωση της Ερωφίλης τα πράγματα είναι ξεκάθαρα: το όνειρο επιβεβαιώνεται πανηγυρικά. Ο πατέρας-«λούπης» σκοτώνει τον Πανάρετο και η Ερωφίλη αυτοκτονεί από τη στενοχώρια της, όπως ακριβώς και το ερωτευμένο περιστέρι στο όνειρο. Άλλωστε, το ίδιο το κείμενο μάς υπενθυμίζει ρητά στο τέλος το όνειρο της ηρωίδας και δεν αφήνει περιθώρια αμφισβήτησης της προγνωστικής αξίας του και της ορθότητας της ερμηνείας του από την ίδια την ονειρευόμενη. Παραπέμπουμε τους μαθητές στους στίχους 587-590 της πέμπτης πράξης για να το διαπιστώσουν: Ώφου, και πώς το κόβγουσου, πώς το ’βανες στο νου σου, πώς τ’ όνειρό σου το πρικύ σήμερον εφοβούσου! Πώς το ’ξευρες, αφέντρα μου, κι αποχαιρέτισές με, και σπλαχνικά στο πρόσωπο σα μάνα εφίλησές με! (Στυλιανός Αλεξίου & Μάρθα Αποσκίτη, επιμ., Γεωργίου Χορτάτση Ερωφίλη: τραγωδία, Στιγμή, Αθήνα 1996, σ. 213.) Η περίπτωση του Ερωτόκριτου δεν προσφέρεται για τόσο εύκολα συμπεράσματα. Η έκβαση της ιστορίας είναι αίσια. Ο Ρωτόκριτος και η Αρετούσα σμίγουν εξασφαλίζοντας την πατρική συναίνεση. Καλούμε τους μαθητές να αποφανθούν αν το όνειρο της Αρετής πρόλεγε αυτή την έκβαση ή όχι. Στην ουσία κάποιος πρέπει να αποφασίσει αν το δεσπόζον στοιχείο του ονείρου είναι η διάσωση της Αρετής από ένα άγνωστο χέρι (οπότε το όνειρο όντως προλέγει την ευτυχή κατάληξη και επιβεβαιώνεται η ερμηνεία της ίδιας της Αρετής) ή η αγωνία και η αίσθηση απειλής που εξακολουθεί να νιώθει και μετά τη διάσωσή της η Αρετούσα (οπότε το όνειρο διαψεύδεται και δικαιώνεται η νένα που απέρριπτε τις προφητικές ιδιότητές του). Άλλωστε, ακόμα και αν δεχτούμε ότι το όνειρο επιβεβαιώνεται, σε καμία περίπτωση δεν συνοψίζει με ακρίβεια την εξέλιξη της υπόθεσης, όπως στην περίπτωση της Ερωφίλης. Αν υπάρξουν απόπειρες υποστήριξης και των δύο πιθανοτήτων από τους μαθητές, θα έχουμε μια έμπρακτη επιβεβαίωση ότι η αμφισημία της αφήγησης στον Ερωτόκριτο επιτρέπει και τα δύο ενδεχόμενα και καλεί τον αναγνώστη να αναλάβει ενεργητικότερο ρόλο, προκειμένου να αποφανθεί για την επιβεβαίωση ή διάψευση του ονείρου. Πάντως κι εδώ, λίγο πριν το τέλος, ο αφηγητής υπενθυμίζει στον αναγνώστη το όνειρο της Αρετούσας. Μόνο που το κάνει πολύ πιο έμμεσα από ό,τι στην Ερωφίλη. Παραπέμπουμε τους μαθητές στους στίχους 1235-1241 του πέμπτου μέρους: Σαν όντε μαύρο νέφαλον άγριο και θυμωμένο έχει τον ήλιο μ’ όχθρητα στο σκότος του χωσμένο και με τη σκοτεινάδα του τη λάμψη του αμποδίζει και με βροντές και μ’ αστραπές τον κόσμο φοβερίζει, κι όντε λογιάζου και θαρρού να βρέξει, να χιονίσει, δούσιν αξάφνου και χαθεί το νέφος και σκορπίσει και λαμπυρός παρά ποτέ ο ήλιος φανερώσει, ξαπλώσει τες ακτίνες του, λάμψη και βράση δώσει, έτσ’ ήτον και στην Αρετή· το εβγήκεν απ’ τα πάθη, η καταχνιά του παλατιού εσκόρπισε κ’ εχάθη. (Στυλιανός Αλεξίου, επιμ., Βιτσέντζος Κορνάρος, Ερωτόκριτος, Εστία, Αθήνα 1995, σ. 320.) Έπειτα, τους καλούμε να τους συγκρίνουν με τους στίχους 51-70 του τέταρτου μέρους: Εφάνιστή τση να θωρεί νέφαλο βουρκωμένο, και μ’ αστραπές και με βροντές καιρό ανακατωμένο. Σα να το μεσοπέλαγα εις τ’ όνειρο τσ’ εφάνη, σ’ ένα καράβι μοναχή και το τιμόνι πιάνει. Κι αντρειεύγετο να βουηθηθεί κ’ εκείνη δεν ημπόρει, και τον πνιμό της φανερά στον ύπνο της εθώρει. Κ’ εφάνιστή τση κι ο γιαλός είς ποταμός εγίνη, πέτρες, χαράκια και δεντρά σύρνει την ώρα κείνη. Κι ώρες το κύμα τη βουλά κι ώρες τη φανερώνει κι ως τα βυζά τση ο ποταμός, και παραπάνω, σώνει. Το ξύλο που ’τον στο γιαλόν, εβούλησεν ομπρός τση, πως κιντυνεύγει μοναχή τσ’ εφάνη στ’ όνειρό τση και σκοτεινιάζει ο ουρανός, δεν ξεύρει πού να δώσει και κλαίγοντας παρακαλεί, κοιμώντας, να γλυτώσει, όντες θωρεί πως ήλαψε στου ποταμού την πλάτη μια λαμπυρότατη φωτιά κι άθρωπος την εκράτει· φωνιάζει της «μη φοβηθείς» κ’ εσίμωσε κοντά της κι από τη χέρα πιάνει τη, σύρνει τη και βουηθά της. Πάει τη σ’ ανάβαθα νερά κι απόκει την αφήνει κ’ εχάθηκε σαν την ασκιά, δεν είδε ίντα να γίνει. (Στυλιανός Αλεξίου, επιμ., Βιτσέντζος Κορνάρος, Ερωτόκριτος, Εστία, Αθήνα 1995, σ. 214.) Οι μαθητές εύκολα θα διαπιστώσουν ότι υπάρχει κοινό λεξιλόγιο και κοινή εικονοποιία. Οι στίχοι του πέμπτου μέρους, χωρίς να αναφέρονται ρητά στο όνειρο του τέταρτου μέρους, το επαναφέρουν και το υπενθυμίζουν. Μόνο που ενώ αρχικά ήταν εφιάλτης, εδώ η αίσθηση της απειλής δίνει τη θέση της στην αίσθηση της λύτρωσης, κάτι που ενισχύει την εντύπωση ότι το όνειρο μάλλον ανατρέπεται και δεν επιβεβαιώνεται. Συνοψίζοντας, σε αυτό το δίωρο οι μαθητές μελέτησαν τα όνειρα σε δύο έργα της κρητικής λογοτεχνίας και διαπίστωσαν ότι στην πρώτη επαφή με το κάθε έργο ο – –σημερινός τουλάχιστον– αναγνώστης αμφιταλαντεύεται αν θα εκλάβει τα όνειρα των ηρωίδων ως προσημάνσεις του τέλους ή ως αποτελέσματα της ταραγμένης ψυχολογίας και των υποσυνείδητων φόβων τους. Μόνο στο τέλος του έργου μπορεί να επιστρέψει και να αποφανθεί σχετικά με την προφητική (ή όχι) λειτουργία του ονείρου, υπό το πρίσμα της τελικής έκβασης της πλοκής. Η Φόνισσα: ψυχολογικά όνειρα (3-4 ώρες) Προτείνεται να αφιερωθούν δύο ώρες στην υλοποίηση των εργασιών των ομάδων και μία ή δύο ώρες στην παρουσίασή τους. Στο μεσοδιάστημα έχει ζητηθεί από τους μαθητές να μεταβούν στην ιστοσελίδα Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης και να διαβάσουν τη Φόνισσα. Καλούνται να εντοπίσουν και να καταγράψουν όλα τα όνειρα που βλέπει η Φραγκογιαννού στο κείμενο. Στο ξεκίνημα του πρώτου (συνεχόμενου κατά προτίμηση) δίωρου τα μέλη των ομάδων συγκρίνουν τον αριθμό των ονείρων της ηρωίδας που εντόπισε η καθεμία. Συνολικά πρόκειται για επτά όνειρα διάσπαρτα μέσα στην εξέλιξη της πλοκής. Αφού επισημανθούν τα αντίστοιχα χωρία, ανατίθεται στις ομάδες η εργασία που πρέπει να υλοποιήσουν: «Φανταστείτε ότι είστε μια ομάδα ψυχολόγων και ψυχαναλυτών στην οποία καταφεύγει η Φραγκογιαννού, ζητώντας τη βοήθειά σας για την κατανόηση και την ερμηνεία των ονείρων που την βασανίζουν. Συντάξτε ένα κείμενο στο οποίο θα καταγράψετε τα πορίσματά σας.». Προκειμένου να υλοποιήσουν την παραπάνω εργασία, οι ομάδες προβαίνουν στη μελέτη των υπό εξέταση αποσπασμάτων, με βάση τους παρακάτω άξονες, οι οποίοι θα αποτελέσουν και τον σκελετό του κειμένου που θα συντάξουν: Α. Η στιγμή που εμφανίζονται τα όνειρα Μελετώντας τα σημεία της αφήγησης στα οποία εμφανίζονται τα όνειρα της ηρωίδας, οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν ότι όλα τα όνειρα παρουσιάζονται σε κομβικά σημεία της πλοκής, που έχουν να κάνουν με τη διαδοχή των φόνων που διαπράττει η Φραγκογιαννού και την καταδίωξή της. Β. Ο χρόνος των ονείρων Οι μαθητές εύκολα μπορούν να διαπιστώσουν ότι το δεύτερο, το τρίτο και πέμπτο όνειρο αποτελούν ένα είδος ονειρικών αναδρομών στο νεανικό παρελθόν της ηρωίδας. Ενδιαφέρον έχει να σχολιαστούν τα στοιχεία αυτού του παρελθόντος, που αναπαρίστανται στο πλαίσιο του ονείρου: η προικοδότηση, η παντρειά και η γέννα· πρόκειται για σημαντικές στιγμές που συνδέονται έντονα με τη θέση της γυναίκας και τις κοινωνικές δομές που την ορίζουν, θέμα που διατρέχει το σύνολο του έργου. Οι ονειρικές αυτές επισκέψεις στη νεανική της ιστορία μπορούν να συνδυαστούν με τις σκέψεις που βασανίζουν τη Φραγκογιαννού τις ξάγρυπνες νύχτες πριν από τον πρώτο φόνο και που την οδηγούν σε μια αναμόχλευση των δεινών της στο κεφάλαιο Β΄. Οι μαθητές συγκρίνουν τον τρόπο που αποτυπώνεται το παρελθόν σε αυτά τα τρία όνειρα με τα στοιχεία για το «πραγματικό» παρελθόν της ηρωίδας, που αντλούμε από τις αναμνήσεις της. Μέσα από αυτήν τη σύγκριση θα παρατηρήσουν ότι το βιωμένο παρελθόν παρουσιάζεται παραλλαγμένο από το ενύπνιο· για παράδειγμα, οι γονείς στα όνειρα παρουσιάζονται ως θετικές φιγούρες, σε αντίθεση με τα όσα μαθαίνουμε από τις αναμνήσεις της. Γ. Η εικονοποιία των ονείρων Οι μαθητές καταγράφουν τις εικόνες που εμφανίζονται στα όνειρα της Φραγκογιαννούς επιμένοντας στα κοινά τους σημεία, όπως στις ηχητικές εικόνες των θρήνων και του κλάματος και στο υγρό στοιχείο που εμφανίζεται με διάφορες μορφές (νερό της στέρνας, το κύμα της θάλασσας). Ειδικά η εικόνα του νερού θα ήταν χρήσιμο να συσχετιστεί τόσο με τον τρόπο θανάτωσης των θυμάτων της Φραγκογιαννούς όσο και με την καταληκτική σκηνή του έργου, όταν η ηρωίδα βρίσκει τον θάνατο στα φουσκωμένα κύματα. Στη συνέχεια, επισημαίνουν τα στοιχεία από την εκτός ύπνου ζωή και δράση της ηρωίδας που επανεμφανίζονται στα όνειρα, όπως ο κήπος του Περιβολά, τόπος του διπλού φονικού, που αποτελεί το σκηνικό του τέταρτου ονείρου, ή η συνάντηση με τον Καμπαναχμάκη ο οποίος εμφανίζεται στο έβδομο όνειρο. Επισημαίνουν, επίσης, τα εξωλογικά στοιχεία που παρατηρούνται· για παράδειγμα, τα λάχανα και τα νομίσματα μεταμορφώνονται στα πρόσωπα των θυμάτων της και το νερό μιλάει με ανθρώπινη φωνή απαγγέλλοντάς της την κατηγορία της φόνισσας. Δ. Τα συναισθήματα που συνοδεύουν τα όνειρα Οι ομάδες καταγράφουν τις λέξεις που χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν τη συναισθηματική κατάσταση της ηρωίδας. Οι περισσότερες είναι λέξεις που συνδέονται με συναισθήματα αγωνίας, φόβου και πανικού: «έντρομος», «φρενιασμένη», «περίτρομος», «φρίσσουσα»· πρόκειται, με άλλα λόγια, για εφιάλτες. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι όλα τα όνειρα έχουν ως αποτέλεσμα τη διακοπή του ύπνου της ηρωίδας. Οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν την ψυχολογική αιτία αυτών των εφιαλτικών ονείρων, που εύκολα μπορεί να ανιχνευθεί στις ενοχές και τις τύψεις. Μόνο το έβδομο όνειρο της πρωταγωνίστριας την αφήνει «με μικράν γαλήνην εις την ψυχήν», όταν ξυπνάει «την ώρα του λυκαυγούς». Οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν-εξηγήσουν τη διαφοροποίηση αυτού του ονείρου, που είναι άλλωστε και το τελευταίο, λαμβάνοντας υπόψη τον επικείμενο θάνατο της Φραγκογιαννούς. Στη διάρκεια αυτού του δίωρου οι μαθητές κρατούν σημειώσεις για όλα τα παραπάνω ζητήματα. Οι παρατηρήσεις τους επ’ αυτών θα αποτελέσουν τη βάση του κειμένου που θα συντάξουν μέχρι την επόμενη συνάντηση. Στο επόμενο δίωρο οι ομάδες παρουσιάζουν τα κείμενα που συνέταξαν. Καλό θα ήταν οι παρατηρήσεις των ομάδων να εξετάζονται χωριστά ανά ερώτημα, ώστε να σχολιάζονται οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις που παρατηρούνται και να είναι δομημένη η σχετική συζήτηση. 9η-11η ώρα: Όνειρο-πλαίσιο Σε αυτήν τη φάση θα εξεταστούν κείμενα στα οποία η ονειρική εμπειρία πλαισιώνει ολόκληρη την ιστορία· κείμενα, δηλαδή, που η πλοκή τους ισοδυναμεί με το περιεχόμενο του ονείρου. Μαρίνος Φαλιέρος, Ερωτικόν ενύπνιον και Ιστορία και όνειρο (3 ώρες) Προτείνεται να αφιερωθούν δύο ώρες για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων των ομάδων και μία ώρα για την παρουσίαση και τη συζήτηση. Ως αφόρμηση για το πρώτο (συνεχόμενο κατά προτίμηση) δίωρο μπορεί να λειτουργήσει το τραγούδι του Αλκίνοου Ιωαννίδη «Όνειρο ήτανε» από τον δίσκο Ανεμοδείκτης (1999). Στους στίχους του τραγουδιού αποτυπώνεται το όνειρο ως μοναδική δυνατότητα συνάντησης του προσώπου που μιλάει με το αντικείμενο του πόθου του. Ρωτάμε τους μαθητές ποια από τις ερμηνείες των ονείρων που συζητήθηκαν στο εισαγωγικό δίωρο τούς θυμίζει. Στόχος είναι να ανακαλέσουν τη φροϋδική άποψη ότι το όνειρο αποτελεί εκπλήρωση επιθυμιών. Τους ζητάμε να μας πουν αν έχει συμβεί και στους ίδιους να δουν στο όνειρό τους την πραγματοποίηση κάποιας επιθυμίας τους. Στο πλαίσιο αυτής της συζήτησης, μπορούμε να αξιοποιήσουμε και τη λαϊκή παροιμία «Ο πεινασμένος καρβέλια ονειρεύεται». Αφού έχουμε προετοιμάσει κατάλληλα το έδαφος, προχωράμε στα κείμενα που θα αποτελέσουν το κέντρο του συγκεκριμένου δίωρου, το Ερωτικόν ενύπνιον και την Ιστορία και όνειρο του Μαρίνου Φαλιέρου. Ήδη έχει ζητηθεί από τους μαθητές να επισκεφτούν από το σπίτι το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και να διαβάσουν τα αποσπάσματα από την Ιστορία και όνειρο. Εκεί θα πληροφορηθούν ότι «Το ποίημα (758 στίχοι) χρονολογείται γύρω στα 1418, και είναι η αφήγηση ενός ονείρου του ήρωα/αφηγητή. Πρόκειται για δραματοποιημένη διήγηση, αποτελούμενη από θεατρικούς διαλόγους που τους συνδέει μεταξύ τους ο αφηγητής. Ο ήρωας ονειρεύεται μια ερωτική συνάντηση με την αγαπημένη του και πυρήνας του έργου είναι ο διάλογος των δύο ερωτευμένων στο παράθυρο. Τα κύρια (αφηγητής, Αθούσα) και τα δευτερεύοντα (Μοίρα, Ποθούλα) πρόσωπα του έργου διαλέγονται, μέχρι να διακοπεί το όνειρο την αυγή από το τσίμπημα ενός ψύλλου». Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου δίωρου, ζητάμε από τους μαθητές να μεταβούν και πάλι στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας και να διαβάσουν αυτήν τη φορά το κατά πολύ συντομότερο Ερωτικόν ενύπνιον. Διαβάζοντας και μόνο το σύντομο εισαγωγικό που συνοδεύει το ποίημα, μπορούν να διαπιστώσουν ότι έχουμε να κάνουμε με κείμενα που παρουσιάζουν αρκετές αναλογίες μεταξύ τους: «Στο ποίημα αυτό των 130 στίχων ο ήρωας/αφηγητής ονειρεύεται την αγαπημένη του που συνοδεύεται από τον προσωποποιημένο Έρωτα. Το έργο, γραμμένο στις πρώτες δεκαετίες του 15ου αιώνα, δίνει, στο πλαίσιο μιας σύντομης επιστολής σε έναν φίλο, πληροφορίες για τον καημό του έρωτα του ποιητή και για το όνειρο, που ελπίζει να του φέρει ευτυχία. Το όνειρο εντέλει θα διακόψει την αυγή το λάλημα ενός κόκορα». Οι μαθητές αναλαμβάνουν να ετοιμάσουν μια παρουσίαση σε PowerPoint στην οποία θα συγκρίνουν τα δύο κείμενα, αναδεικνύοντας ομοιότητες και διαφορές ανάμεσά τους. Προκειμένου να διευκολυνθούν στη μελέτη τους, τους προτείνουμε τους παρακάτω άξονες προς διερεύνηση: α) θέμα, β) πρόσωπα, γ) σχέση ονείρου- πραγματικότητας ήρωα, δ) σχέση ονείρου-πλοκής, ε) τέλος κειμένων. Παρακάτω δίνονται ορισμένα στοιχεία που θα μπορούσαν να παρατηρήσουν οι μαθητές και να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης κατά την παρουσίαση των εργασιών τους. Α) Θέμα Και στα δύο κείμενα ο αφηγητής αφηγείται ένα νυχτερινό όνειρο που είδε. Και τα δύο όνειρα είναι ερωτικά και μάλιστα ο βασικός τους άξονας είναι η συνάντηση του αφηγητή με την αγαπημένη του. Β) Πρόσωπα Και στα δύο κείμενα, εκτός από τον κεντρικό ήρωα (που ταυτίζεται και με τον αφηγητή) και την αγαπημένη του, παρουσιάζονται προσωποποιημένες αφηρημένες έννοιες: η Μοίρα στην Ιστορία και όνειρο, ο Έρωτας και η Μοίρα στο Ερωτικόν ενύπνιον. Μάλιστα, ο ρόλος αυτών των δύο φανταστικών χαρακτήρων είναι να παρηγορήσουν, να καθησυχάσουν και να βοηθήσουν τον ήρωα στον ερωτικό καημό. Γ) Σχέση ονείρου-πραγματικότητας ήρωα Ο αφηγητής και στα δύο έργα μάς πληροφορεί ότι βασανίζεται από τον ερωτικό του πόθο για μια κοπέλα. Τα όνειρα και στις δύο περιπτώσεις φαίνεται να προέρχονται από τα ημερήσια κατάλοιπα της σκέψης του και την ανεκπλήρωτή του επιθυμία. Κοινό μοτίβο είναι, λοιπόν, η ερωτική εμμονή με ένα πρόσωπο στην εκτός ύπνου πραγματικότητα. Δ) Σχέση ονείρου-πλοκής Ο κύριος όγκος και των δύο κειμένων ταυτίζεται με την αφήγηση του ονείρου. Εκτός από μια σύντομη εισαγωγή και λίγους καταληκτικούς στίχους, μπορούμε να πούμε ότι το ποίημα ισοδυναμεί με την αφήγηση του ονείρου· το όνειρο, δηλαδή, καταλαμβάνει το συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό του κειμένου. Η αφήγηση, με άλλα λόγια, κινείται ως επί το πλείστον στον ονειρικό χώρο και χρόνο. Θα μπορούσαμε εδώ να σταθούμε και στο λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται για να μας εισαγάγει στο όνειρο. Και στα δύο ποιήματα χρησιμοποιείται το ρήμα «εφάνη» που από τη μια παραπέμπει στην απατηλότητα του ονείρου και από την άλλη επιφυλάσσει έναν παθητικό ρόλο στον ονειρευόμενο· το αποτέλεσμα, δηλαδή, δεν θα ήταν το ίδιο, αν χρησιμοποιούνταν το ρήμα «είδα». Μάλιστα, στο Ερωτικόν ενύπνιον χρησιμοποιείται και το ρήμα «ήρθε» (θωρώ την κι ήρθε εις ύπνον μου) που δίνει στις ονειρικές μορφές μια αίσθηση αυτόνομης υπόστασης έξω από το μυαλό του ονειρευόμενου, σαν να έρχονται έξωθεν. Ε) Τέλος κειμένων Εύκολα οι μαθητές θα διαπιστώσουν ότι και στα δύο ποιήματα το τέλος του κειμένου συμπίπτει με την αφύπνιση του ήρωα. Συγκεκριμένα, πρόκειται για ακούσια αφύπνιση που στη μια περίπτωση οφείλεται σε έναν ψύλλο (γεγονός που προσδίδει κωμικές νότες στην αφήγηση) και στην άλλη στο λάλημα του πετεινού. Είναι πολύ χαρακτηριστικό ότι το ξύπνημα συμβαίνει σε μια κομβική στιγμή του ονείρου, όταν δηλαδή το ζευγάρι είναι έτοιμο να βρεθεί πρόσωπο με πρόσωπο ή να αγκαλιαστεί, αφήνοντας σε εκκρεμότητα το σμίξιμό τους. Εάν υπάρχει χρόνος, μια ενδιαφέρουσα δραστηριότητα που θα μπορούσε να ανατεθεί στις ομάδες θα ήταν να επισημάνουν όλα τα σημεία στα οποία περιγράφεται ο Έρωτας στο Ερωτικόν ενύπνιον και στη συνέχεια να αναζητήσουν στη μηχανή αναζήτησης εικόνων της Google ζωγραφικούς πίνακες που να αποτυπώνουν τον προσωποποιημένο έρωτα με ανάλογο τρόπο. Στόχος αυτής της δραστηριότητας είναι να συνειδητοποιήσουν ότι ο τρόπος με τον οποίο αναπαρίσταται ο Έρωτας βασίζεται σε κοινούς τόπους και παραδόσεις που απαντώνται σε ποικιλία κειμένων και πινάκων. Θα μπορούσαμε ίσως να συζητήσουμε κιόλας με τους μαθητές μας αν ονειρευόμαστε και με έναν ανάλογο τρόπο· αν, δηλαδή, οι ενύπνιες εικόνες μας είναι επηρεασμένες από τις κυρίαρχες αναπαραστάσεις με τις οποίες ερχόμαστε καθημερινά σε επαφή στον ξύπνιο μας. Σε περίπτωση που δεν επαρκέσει ο χρόνος του δίωρου για την υλοποίηση της παρουσίασης, οι ομάδες την ολοκληρώνουν στο σπίτι. Η επόμενη συνάντηση αφιερώνεται στην παρουσίαση των εργασιών των ομάδων και στη συνακόλουθη συζήτηση. Η συζήτηση επικεντρώνεται κυρίως στο γεγονός ότι στα εν λόγω κείμενα το σύνολο σχεδόν της ιστορίας που αφηγούνται ταυτίζεται με το περιεχόμενο του ονείρου· με άλλα λόγια, το όνειρο αποτελεί το αφηγηματικό πλαίσιο. Ζητάμε από τους μαθητές να διατυπώσουν τις σκέψεις τους σχετικά με αυτή την επιλογή. Θα μπορούσε να συνδεθεί, για παράδειγμα, με την αφόρμηση του προηγούμενου δίωρου και το τραγούδι του Αλκίνοου Ιωαννίδη: η ιστορία αποτελεί τη φανταστική εκπλήρωση μιας επιθυμίας του αφηγητή, η οποία μόνο στο πλαίσιο ενός ονείρου μπορεί να πραγματοποιηθεί· ή να συσχετιστεί με την πιθανή αυτολογοκρισία του αφηγητή που τοποθετεί την όλη ιστορία στο πλαίσιο ενός ονείρου, για να μην σκανδαλίσει τα ενδεχομένως αυστηρά ήθη της εποχής. Άλλωστε, σε μια τέτοια εκδοχή πιθανώς συνηγορεί και το τέλος των κειμένων που δεν μας παρουσιάζει το σμίξιμο και το φιλί του ζευγαριού, αλλά με έναν ειρωνικό τρόπο ο ήρωας αφυπνίζεται από μια εξωτερική αφορμή και η συνέχεια μένει μετέωρη. Στόχος αυτής της συζήτησης είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι η τοποθέτηση μιας ιστορίας εντός ονειρικού αφηγηματικού πλαισίου μπορεί να εξυπηρετεί ποικίλους στόχους. Αν υπάρχει χρόνος, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν και άλλα κείμενα με ανάλογο τέχνασμα, όπως για παράδειγμα τα σατιρικά όνειρα του Σολωμού στα οποία το ονειρικό πλαίσιο εξυπηρετεί διαφορετικές λειτουργίες. 12η-15η ώρα: Ονειρικά στοιχεία εκτός ονείρου Στην τελευταία φάση της διδακτικής πορείας οι μαθητές θα μελετήσουν κείμενα που εμπνέονται από την εικονοποιία και τη «λογική» του ονείρου και ενσωματώνουν στην ποιητική τους ονειρικά στοιχεία, χωρίς όμως να αναφέρονται ευθέως σε ονειρικές εμπειρίες. Στο πρώτο από τα δύο δίωρα θα μελετήσουν καφκικούς εφιάλτες και στο δεύτερο υπερρεαλιστικά κείμενα. Οι καφκικοί εφιάλτες: Η Μεταμόρφωση (2 ώρες) Έχει ζητηθεί από τους μαθητές να διαβάσουν στο μεταξύ τη νουβέλα του Κάφκα Η Μεταμόρφωση. Σε περίπτωση που είναι δύσκολη η πρόσβαση των μαθητών στο συγκεκριμένο κείμενο, μπορούν να τους διανεμηθούν φωτοτυπίες με ολιγοσέλιδα αποσπάσματα που να περιλαμβάνουν, όμως, οπωσδήποτε τις αρχικές και τελικές σελίδες του κειμένου. Η διεξαγωγή του δίωρου μπορεί να γίνει στην αίθουσα του τμήματος, με τους μαθητές χωρισμένους σε ομάδες. Πριν περάσουν στην ομαδική μελέτη της Μεταμόρφωσης, διαβάζουμε στην ολομέλεια ένα άλλο σύντομο διήγημα του Κάφκα που τιτλοφορείται «Ένα όνειρο». Στο διήγημα ο Γιόζεφ Κ. ονειρεύεται ότι συναντάει σε μια βόλτα του έναν τάφο στον οποίο ένας καλλιτέχνης γράφει με χρυσά γράμματα το όνομα του νεκρού. Στο τέλος του κειμένου ο Γιόζεφ Κ. ξαπλώνει ο ίδιος μέσα στον τάφο, συνειδητοποιεί ότι το δικό του όνομα είναι που έγραφε πάνω στην πέτρα ο καλλιτέχνης και ξυπνάει. Στη συνέχεια, επιχειρούμε μια δεύτερη ανάγνωση του κειμένου, αυτή τη φορά όμως παραλείποντας την πρώτη («Ο Γιόζεφ Κ. ονειρεύτηκε:») και την τελευταία σειρά του κειμένου («Ενθουσιασμένος από το θέαμα, ξύπνησε»). Ζητάμε από τους μαθητές να σχολιάσουν πόσο διαφορετική εντύπωση τους έκανε αυτή τη φορά το διήγημα. Υπάρχει κάποια ριζική αλλαγή στον τρόπο που προσλαμβάνουμε την ιστορία; Η συζήτηση μπορεί να ξεκινήσει με βάση τη διαπίστωση ότι και σε αυτή την περίπτωση, όπως και στα κείμενα του Φαλιέρου, διαβάζουμε την όλη πλοκή της αφήγησης ως ένα όνειρο του βασικού πρωταγωνιστή. Ενταγμένη στο πλαίσιο του ονείρου, η ιστορία δεν σοκάρει ούτε τρομάζει τόσο πολύ, ακριβώς επειδή δηλωμένα αποτελεί ενύπνια εμπειρία και συνεπώς υπάρχει η ασφάλεια του ξυπνήματος που, άλλωστε, συμπίπτει με το τέλος του κειμένου και λυτρώνει τόσο τον ήρωα όσο και τον αναγνώστη από τον εφιάλτη. Επίσης, το παράλογο στοιχείο της ιστορίας δεν μας ξαφνιάζει ιδιαίτερα, καθώς το δικαιολογούμε ως συνηθισμένο συστατικό του ονείρου· γι’ αυτό, δεν αναζητούμε και κάποια βαθύτερη εξήγηση. Αν, όμως, λείψει το πλαίσιο του ονείρου, τότε η πλοκή φαντάζει πιο αλλόκοτη, το παράλογο στοιχείο μένει ξεκρέμαστο και η όλη ιστορία γίνεται πιο ακατανόητη, τρομακτική και ανησυχαστική. Αμέσως αρχίζουμε να αναζητάμε νέες ερμηνείες και συμβολισμούς για να την ταξινομήσουμε λογικά. Με άξονα αυτά τα συμπεράσματα, ζητάμε στη συνέχεια από τις ομάδες να επιστρέψουν στη Μεταμόρφωση και να προσπαθήσουν να απαντήσουν στο ερώτημα: Θα μπορούσε να είναι η πλοκή της νουβέλας ένας εφιάλτης που ονειρεύτηκε ο ήρωας; Προκειμένου να πραγματευτούν το συγκεκριμένο ζήτημα, τους ζητάμε να λάβουν υπόψη τους τα παρακάτω ερωτήματα: 1. Ποια εξωλογικά στοιχεία εντοπίζουμε στο κείμενο; Θα μπορούσαμε να τα συναντήσουμε σε ένα όνειρο; 2. Ποια στοιχεία για την ψυχολογική κατάσταση του Γκρέγκορ Σάμσα μπορούμε να συλλέξουμε από το κείμενο; Θα δικαιολογούνταν ένας άνθρωπος με τέτοια ψυχολογία να δει ένα ανάλογο όνειρο; 3. Ποια είναι τα κυριότερα συναισθήματα του ήρωα; Είναι συναισθήματα που νιώθει ένα άνθρωπος όταν βλέπει εφιάλτες; Ακολουθεί συζήτηση στην οποία οι ομάδες παρουσιάζουν τα πορίσματά τους, επισημαίνοντας τα σημεία του κειμένου που ενισχύουν τις απόψεις τους. Λογικά οι μαθητές θα σχολιάσουν το παράλογο της μεταμόρφωσης του ήρωα σε έντομο και την αδυναμία αναγνώρισης του εαυτού του ως στοιχεία που θα μπορούσαμε να συναντήσουμε σε ένα όνειρο. Συνάγουμε, επίσης, από το κείμενο την εικόνα ενός ανθρώπου που στην πραγματική του ζωή βασανίζεται από αγωνίες και στενοχώριες, οι οποίες θα δικαιολογούσαν έναν τέτοιο εφιάλτη. Άλλωστε, τα βασικά συναισθήματα που κυριαρχούν στο κείμενο είναι συναισθήματα άγχους, αίσθησης απειλής και φόβου, δηλαδή συναισθήματα συνηθισμένα στο πλαίσιο ενός εφιάλτη. Είναι πιθανό αρκετοί μαθητές να μπορούν να ανακαλέσουν δικά τους όνειρα στα οποία να νιώθουν αβοήθητοι και να διακατέχονται από ένα αίσθημα αποπροσανατολισμού και απειλής. Στο πλαίσιο της συζήτησης, θα μπορούσε να αξιοποιηθεί το γεγονός ότι στην πρώτη σειρά του αφηγήματος διαβάζουμε ότι «όταν ο Γκρέγκορ Σάμσα ξύπνησε ένα πρωί από ταραγμένα όνειρα, βρέθηκε στο κρεβάτι του μεταμορφωμένος σ’ ένα πελώριο ζωύφιο». Η ίδια η διατύπωση αυτής της πρότασης υποβάλλει στον αναγνώστη την ακαθόριστη αίσθηση ότι η όλη εμπειρία της μεταμόρφωσης που ακολουθεί θα μπορούσε να είναι άλλο ένα τέτοιο «ταραγμένο όνειρο» του ήρωα. Στη συνέχεια, σχολιάζουμε πως στο συγκεκριμένο κείμενο ο Κάφκα απέφυγε να παρουσιάσει το γεγονός ως έναν εφιάλτη του ήρωα. Πόσο πιο τρομακτική κάνει την εμπειρία που περιγράφεται αυτή η επιλογή; Θα ήταν εξίσου ανησυχητική αν επρόκειτο ρητά για ένα όνειρο; Εφόσον τελικά η εμπειρία δεν μας παρουσιάζεται ως όνειρο, μας προκαλεί να αναζητήσουμε άλλους τρόπους για να τη νοηματοδοτήσουμε. Καλούμε, λοιπόν, τους μαθητές να διατυπώσουν ερμηνείες σχετικά με το περιεχόμενο του αφηγήματος. Θα πρέπει να αποφύγουμε να κρίνουμε τις ερμηνείες που προτείνονται και να αφήσουμε τα παιδιά να μιλήσουν ελεύθερα. Μπορούν να επιχειρήσουν να δώσουν στην ιστορία αλληγορικές ή συμβολικές διαστάσεις, να επιχειρήσουν μια ψυχαναλυτική θεώρηση του ήρωα ή απλώς να το θεωρήσουν ως μια φανταστική ιστορία τρόμου. Σκοπός της συζήτησης δεν είναι να καταλήξουμε σε μια οριστική ερμηνεία, αλλά να καταδείξουμε ότι η επιλογή να εκμεταλλευτεί κανείς ονειρικά στοιχεία σε μια αφήγηση που δεν παρουσιάζεται ως ονειρική εμπειρία ανοίγει άλλες προοπτικές στη νοηματοδότηση και στην πρόσληψη ενός κειμένου και το καθιστά συχνά ανοιχτό σε πολλαπλές ερμηνευτικές απόπειρες. Υπερρεαλισμός και όνειρο (2 ώρες) Σε αυτό το δίωρο, που προτείνεται να διεξαχθεί στο εργαστήριο πληροφορικής, οι μαθητές θα έρθουν σε επαφή με τον τρόπο αξιοποίησης του ονείρου από τους εκπροσώπους του υπερρεαλιστικού ρεύματος. Ως αφόρμηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί η χρήση της λέξης «σουρεαλισμός» στην καθημερινή ζωή. Σε αυτό μπορεί να μας φανεί ιδιαίτερα χρήσιμη η αναζήτηση στα σώματα κειμένων της Πύλης του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Προτρέπουμε τους μαθητές να ψάξουν τη λέξη «σουρεαλιστικό» στην παράλληλη αναζήτηση και να επιχειρήσουν να δώσουν έναν ορισμό της. Λογικά οι περισσότεροι μαθητές θα είναι σε θέση να επισημάνουν ότι η λέξη χρησιμοποιείται με τη σημασία του παράδοξου, του υπερβολικού και του ακαταλαβίστικου. Παραπέμπονται ύστερα στο ηλεκτρονικό Λεξικό της κοινής νεοελληνικής, στο οποίο συναντούν δύο ερμηνεύματα στο λήμμα σουρεαλιστικός: το ένα επιβεβαιώνει τις υποθέσεις τους για τη μεταφορική χρήση του όρου στην καθημερινότητα και το άλλο τούς υποδεικνύει τη χρήση του όρου στον χώρο της λογοτεχνίας. Παραπέμπονται έτσι στο λήμμα υπερρεαλισμός του Λεξικού Λογοτεχνικών Όρων και το διαβάζουν, προσπαθώντας να επισημάνουν τα σημεία που αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο αξιοποίησε το όνειρο το λογοτεχνικό ρεύμα του υπερρεαλισμού. Συγκεκριμένα, θα εντοπίσουν φράσεις όπως: «ο καλλιτέχνης – αλλά και ο άνθρωπος γενικότερα– δεν πρέπει να μένει εγκλωβισμένος στην πραγματικότητα της καθημερινής ζωής αλλά να χρησιμοποιεί τη φαντασία, την τύχη, το όνειρο και το ασυνείδητο, σπάζοντας τα δεσμά του ρεαλισμού, της αληθοφάνειας και της ευλογοφάνειας», «Για να επιτύχουν τους στόχους τους, χρησιμοποιούν κάθε μέσο που θα μπορούσε να τους φέρει σε άμεση επαφή με το υποσυνείδητο: καταγραφή ονείρων, ύπνωση», «η ποίησή τους θα συνεχίσει να φημίζεται για την άρνηση κάθε περιορισμού, την απόλυτη ελευθερία στο λεξιλόγιο και τη στιχουργική, τους απρόσμενους συνδυασμούς λέξεων και τις εντυπωσιακές εικόνες, καθώς και για στοιχεία όπως το όνειρο, ο έρωτας, το χιούμορ, το παράλογο», «ο υπερρεαλισμός διαμόρφωσε σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο σκέψης του σύγχρονου ανθρώπου: μας έκανε πολύ πιο δεκτικούς σε κάθε πειραματισμό, έδωσε σημαντική θέση στο χιούμορ και την ελευθερία του πνευματικού ανθρώπου, συμφιλίωσε κατά κάποιο τρόπο το όνειρο με την πραγματικότητα, το υποσυνείδητο με τη λογική και τη φαντασία με την καλλιτεχνική οργάνωση, ανανεώνοντας την ανθρώπινη έκφραση». Αντιλαμβάνονται, συνεπώς, την κομβική θέση που είχε το όνειρο στην υπερρεαλιστική ποιητική ως στοιχείο ανανέωσης, ανατροπής και εμπλουτισμού της τέχνης. Στη συνέχεια, και για να διαπιστώσουν στην πράξη όσα διάβασαν, παρακολουθούμε την ταινία Ο Ανδαλουσιανός σκύλος των Νταλί και Μπουνιουέλ και ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν χαρακτηριστικά της ταινίας που να προσιδιάζουν σε όνειρο. Δεν θα είναι δύσκολο οι μαθητές να εντοπίσουν το στοιχείο του παράδοξου, το συνειρμικό μοντάζ των εικόνων, το αναπάντεχο πολλών σκηνών, την παράλογη χρονική ακολουθία. Άλλωστε, η ταινία είναι βασισμένη σε δύο όνειρα, ένα του Νταλί και ένα του Μπουνιουέλ. Στη συνέχεια, περνάμε στον χώρο της ζωγραφικής και προτρέπουμε τις ομάδες να αναζητήσουν υπερρεαλιστικούς πίνακες στο διαδίκτυο. Ο διδάσκων έχει δημιουργήσει έναν τοίχο αξιοποιώντας το διαθέσιμο διαδικτυακά λογισμικό Padlet και οι ομάδες αναλαμβάνουν να επικολλήσουν σε αυτόν τον τοίχο τους πίνακες της επιλογής τους σημειώνοντας τους τίτλους τους. Δημιουργείται με αυτόν τον τρόπο μια οπτική ανθολογία υπερρεαλιστικής ζωγραφικής. Το Padlet έχει το πλεονέκτημα ότι δεν απαιτεί εγγραφή των μαθητών· αρκεί να τους δώσει ο διδάσκων τη διεύθυνση του τοίχου που δημιούργησε και εκείνοι μπορούν να προσθέσουν εικόνες ή κείμενο κάνοντας διπλό κλικ πάνω στον τοίχο. Σε κάθε ανάρτηση πίνακα που πραγματοποιούν στον τοίχο, οι μαθητές επισημαίνουν όσα στοιχεία τούς θυμίζουν όνειρο. Σε περίπτωση μάλιστα που κάποιοι μαθητές έχουν ανάλογα ενδιαφέροντα, θα μπορούσε να τους ανατεθεί να δημιουργήσουν ένα αντίστοιχο υπερρεαλιστικό κολάζ. Τέλος, και εφόσον το έδαφος έχει προετοιμαστεί μέσα από τον κινηματογράφο και τη ζωγραφική, οι μαθητές μεταβαίνουν στα ψηφιοποιημένα εγχειρίδια του Ψηφιακού Σχολείου και παραπέμπονται στα παρακάτω υπερρεαλιστικά κείμενα: Νίκος Εγγονόπουλος, «Μπολιβάρ» Ανδρέας Εμπειρίκος, [Τρία αποσπάσματα] Ανδρέας Εμπειρίκος, «Ηχώ» Πωλ Ελυάρ, «Να κοιμάσαι» (μτφρ. Οδυσσέας Ελύτης) Αντρέ Μπρετόν, «Τα γραπτά φεύγουν» (μτφρ. Ανδρέας Εμπειρίκος) Τριστάν Τζαρά, «Ο κύριος ΑΑ, αντι-φιλόσοφος» (μτφρ. Νίκος Εγγονόπουλος) Καθώς διαβάζουν τα κείμενα οι μαθητές, καλούνται να εντοπίσουν εικόνες που να θυμίζουν όνειρο και να επικολλήσουν τους αντίστοιχους στίχους σε χωριστές αναρτήσεις στον ίδιο τοίχο Padlet που είχαν χρησιμοποιήσει και πριν. Στη συνέχεια, συζητάμε με τους μαθητές αυτά τα υπερρεαλιστικά κείμενα. Ποιες διαφορές εντοπίζουν στον τρόπο με τον οποίο αξιοποιήθηκε το όνειρο σε αυτήν την περίπτωση, σε σχέση με τα κείμενα που είχαν μελετηθεί στις προηγούμενες φάσεις της διδακτικής πορείας; Στόχος είναι να γίνει κατανοητό ότι εδώ δεν έχουμε να κάνουμε με λεκτικές καταγραφές ονείρων ή απόπειρες αναπαράστασης συγκεκριμένων ονειρικών εμπειριών· περισσότερο έχουμε να κάνουμε με μια προσπάθεια αξιοποίησης του τρόπου λειτουργίας του ονείρου και του υποσυνειδήτου στη λογοτεχνική γραφή. Όπως στο όνειρο συναντάμε παράδοξες σκηνές, απροσδόκητες συναντήσεις εικόνων, καταστάσεις που αντιβαίνουν στον ορθολογισμό της καθημερινότητας, έτσι και στα υπερρεαλιστικά κείμενα συναντάμε απρόσμενες συναντήσεις λέξεων, καταστρατήγηση της τρέχουσας καθημερινής σύνταξης, ανατροπές καθιερωμένων συμβάσεων. Οι μαθητές επισημαίνουν παραδείγματα από τα κείμενα που διάβασαν, στα οποία να τεκμηριώνονται όλα τα παραπάνω. 16η ώρα: Συμπεράσματα Προτείνεται να διατεθεί μια ώρα για αναστοχασμό όλης της προηγούμενης διδακτικής πορείας. Σε αυτήν την ώρα μπορεί να γίνει μια σύνοψη των όσων διερευνήθηκαν στα προηγούμενα στάδια, επιμένοντας κυρίως στον τρόπο αξιοποίησης των ονείρων από τους λογοτέχνες, στις ερμηνείες στις οποίες αυτά υπόκεινται και στον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν στο πλαίσιο του κάθε λογοτεχνικού κειμένου. Για να γίνει αυτό, μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να συντάξουν έναν εννοιολογικό χάρτη στον οποίο να καταγράφουν όλες τις παραπάνω παρατηρήσεις. Σε περίπτωση που η διδασκαλία λαμβάνει χώρα στο εργαστήριο πληροφορικής, αυτό μπορεί να γίνει με κάποιο ανάλογο λογισμικό όπως το Cmap, ενώ, εάν δεν υπάρχει τέτοια δυνατότητα, οι ομάδες μπορούν να δημιουργήσουν έναν χειρόγραφο χάρτη. Σκοπός είναι να θυμηθούν και να ταξινομήσουν τις διαφορετικές λειτουργίες των ονείρων που μελέτησαν: τα όνειρα ως στοιχεία που προλέγουν την εξέλιξη της υπόθεσης, τα όνειρα ως δείκτες της συναισθηματικής κατάστασης του ήρωα, τα όνειρα ως εκπληρώσεις επιθυμιών. Και από την άλλη, τα όνειρα που εντάσσονται μέσα στην πλοκή ενός λογοτεχνικού έργου, τα όνειρα που ταυτίζονται με το περιεχόμενο ολόκληρου του λογοτεχνικού κειμένου αποτελώντας το πλαίσιο της αφήγησης, τα όνειρα ως στοιχεία ποιητικής. Εάν επαρκεί ο διδακτικός χρόνος και υπάρχει ανάλογο ενδιαφέρον από τους μαθητές, μπορούν να προβληθούν αποσπάσματα από κινηματογραφικές ταινίες με όνειρα που θα προσκομίσει είτε ο διδάσκων είτε οι ίδιοι οι μαθητές. Η συζήτηση για αυτά τα αποσπάσματα μπορεί να συνδυαστεί με τη συνόψιση των παρατηρήσεων που προέκυψαν από τη διδακτική πορεία που προηγήθηκε. Υπάρχουν πολλές χαρακτηριστικές περιπτώσεις κινηματογραφικών ονείρων που μπορούν να αξιοποιηθούν: τα Όνειρα του Kurosawa, o Μάγος του Οζ, η σεκάνς του ονείρου που επιμελήθηκε ο Νταλί στη Νύχτα Αγωνίας του Hitchcock, το Inception του Christopher Nolan και πολλά άλλα. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Τελειώνοντας το εισαγωγικό δίωρο, αναμένουμε οι μαθητές να έχουν καταγράψει κάποια βασικά χαρακτηριστικά των ονείρων, να έχουν γνωρίσει διαφορετικές θεωρίες για την ερμηνεία τους και να έχουν αρχίσει να προβληματίζονται σχετικά με τον τρόπο αναπαράστασης της ονειρικής εμπειρίας στο πλαίσιο ενός λογοτεχνικού κειμένου. Κατά τις επόμενες έξι ώρες αναμένουμε οι μαθητές να μελετήσουν τη λειτουργία ονείρων που εντάσσονται μέσα στην πλοκή ενός λογοτεχνικού έργου. Αφού συγκρίνουν τα όνειρα της Αρετούσας και της Ερωφίλης, να εξαγάγουν συμπεράσματα για τον τρόπο με τον οποίο ορισμένες φορές τα όνειρα αξιοποιούνται ως προσημάνσεις της τελικής έκβασης. Επίσης, εξετάζοντας τα όνειρα της Φραγκογιαννούς σε συνδυασμό με την πλοκή του έργου, να συντάξουν ένα κείμενο που θα εξηγεί τα όνειρα της ηρωίδας ως αποτελέσματα της ψυχολογικής της κατάστασης. Το επόμενο τρίωρο προσθέτει άλλη μια εκδοχή αξιοποίησης του ονείρου στη λογοτεχνία: το όνειρο ως αφηγηματικό πλαίσιο. Μελετώντας τα κείμενα του Φαλιέρου, οι μαθητές δημιουργούν μια παρουσίαση η οποία εστιάζει στα κοινά στοιχεία των δύο έργων που εξετάζονται και διατυπώνουν υποθέσεις για τους πιθανούς λόγους που ωθούν έναν συγγραφέα να ταυτίσει ολόκληρη την υπόθεση ενός έργου με το περιεχόμενο ενός ονείρου. Στις τελευταίες τέσσερις ώρες οι μαθητές έρχονται σε επαφή με έναν διαφορετικό διάλογο ονείρου-λογοτεχνίας. Μέσω της μελέτης των καφκικών κειμένων αναγνωρίζουν τη δυνατότητα ενσωμάτωσης ονειρικών στοιχείων σε κείμενα που δεν αναπαριστούν ονειρικές εμπειρίες. Συζητώντας, τέλος, για τον υπερρεαλισμό, γνωρίζουν ένα λογοτεχνικό ρεύμα που ανήγαγε το ασυνείδητο και το όνειρο σε βασικά στοιχεία της ποιητικής του. Ακολουθείται κατά αυτόν τον τρόπο μια διαδρομή που εξετάζει απλές αλλά και συνθετότερες εκδοχές αξιοποίησης της ονειρικής εμπειρίας σε λογοτεχνικά κείμενα και η οποία περιλαμβάνει κείμενα από την αρχαιότητα έως τις αρχές του 20ού αιώνα. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Η παρούσα διδακτική πρόταση προτείνεται να εφαρμοστεί ως ένα σχέδιο εργασίας απλωμένο σε όλη τη διάρκεια της χρονιάς, αξιοποιώντας δύο έως τρεις ώρες στο τέλος κάθε μήνα για την υλοποίηση των σχετικών δραστηριοτήτων και αναθέτοντας στους μαθητές να μελετήσουν τα σχετικά κείμενα στο μεσοδιάστημα. Σε περίπτωση που κάποιος το επιθυμεί, είναι εφικτό να εφαρμοστεί και συνεχόμενα σε δεκαέξι ώρες, μόνο που σε αυτήν την περίπτωση θα έπρεπε να αξιοποιηθούν μόνο συγκεκριμένα αποσπάσματα από τα εκτενέστερα κείμενα, καθώς οι μαθητές δεν θα έχουν επαρκή χρόνο για να τα μελετήσουν ολόκληρα. Παρόλο που η προτεινόμενη διδακτική πορεία ακολουθεί μια συγκεκριμένη διαδρομή για να στήσει το επιχείρημά της, δεν αποκλείεται η δυνατότητα να αξιοποιηθούν μεμονωμένα τμήματά της για να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένους διδακτικούς σκοπούς. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, σε περίπτωση έλλειψης διδακτικού χρόνου, να αξιοποιηθεί μόνο η ενότητα που εξετάζει όνειρα εντός της πλοκής ενός κειμένου. Αυτονόητο είναι πως θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν και ποικίλα άλλα κείμενα στη θέση αυτών που προτείνονται. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχε η αξιοποίηση σχετικών αποσπασμάτων από κινηματογραφικές ταινίες, όπως αυτές που αναφέρονται στο πλαίσιο της τελευταίας διδακτικής ώρας. Στην περίπτωση, όμως, που κάποιος επιχειρούσε μια συστηματικότερη αξιοποίησή τους, θα έπρεπε να ληφθεί υπόψη η ιδιαιτερότητα του κινηματογραφικού μέσου, που χρησιμοποιεί ποικίλους κώδικες και όχι μόνο τη γλώσσα για την παραγωγή νοήματος. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Το βασικότερο σημείο κριτικής που θα μπορούσε να επισημάνει κανείς είναι φυσικά το γεγονός ότι αξιοποιούνται αρκετές διδακτικές ώρες σε μια θεματική που δεν προβλέπεται από τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών. Επίσης, δύο βασικά ζητήματα ενδέχεται να δυσκολέψουν την εφαρμογή του σεναρίου: 1. Ο χρόνος: συχνά διαπιστώνουμε ότι ο χρόνος που προτείνεται για την υλοποίηση των περιγραφόμενων δραστηριοτήτων δεν επαρκεί. Στην πράξη οι ομάδες χρειάζονται περισσότερη ώρα είτε για να μελετήσουν τα κείμενα που τους δίνονται είτε για να συνεργαστούν τα μέλη μεταξύ τους και να ολοκληρώσουν το έργο που τους ανατέθηκε. 2. Η δυσκολία των εξεταζόμενων κειμένων: είναι σίγουρο ότι η γλωσσική μορφή των προτεινόμενων κειμένων (κυρίως των κειμένων της δημώδους γραμματείας) θα ξενίσει και θα δυσκολέψει τους μαθητές κατά τη μελέτη τους. Εδώ είναι ένα σημείο που ο διδάσκων καλείται από τη μια να επιμείνει και από την άλλη να βοηθήσει με κάθε δυνατό τρόπο τις ομάδες στην εξομάλυνση του κειμένου. Γι’ αυτό, άλλωστε, προτείνεται να χρησιμοποιηθεί το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, που εμπλουτίζει και περιβάλλει τα αποσπάσματα με γλωσσικά σχόλια, καθώς και ποικίλο άλλο υλικό που διευκολύνει την πρόσβαση των μαθητών στα υπό εξέταση κείμενα. Το κέρδος από όλη αυτή τη διαδικασία θα είναι ότι οι μαθητές θα έχουν έρθει, με το τέλος του σεναρίου, σε επαφή με λογοτεχνικά κείμενα που σπάνια έως ποτέ αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ομήρου Ιλιάδα (Β 1-34) Οι άλλοι –θεοί, θνητοί πολέμαρχοι– κοιμόνταν όλη νύχτα, και μοναχά το Δία δεν έπιανεν ύπνος γλυκός καθόλου, μόνʼ όλο μες στο νου του ανάδευε, πώς του Αχιλλέα να δώσει τιμή, κι Αργίτες δίπλα στʼ άρμενα περίσσιους νʼ αφανίσει. Και τούτη η πιο καλή του εικάστηκε βουλή στο νου, να στείλει στο γιο του Ατρέα, τον Αγαμέμνονα, τον Όνειρο τον πλάνο· γυρνάει σʼ αυτόν και με ανεμάρπαστα του συντυχαίνει λόγια: «Όνειρε πλάνε, ομπρός, στʼ Αργίτικα γοργά καράβια δράμε, και στο καλύβι του Αγαμέμνονα, του γιου του Ατρέα, σα φτάσεις, ό,τι σου ορίζω τώρα λέγε του και μην το παραλλάξεις. Σπρώχʼ τον γοργά τους μακρομάλληδες Αργίτες νʼ αρματώσει· ήρθε η στιγμή που το πλατύδρομο το κάστρο θα πατήσει των Τρωών·οι αθάνατοι στον Όλυμπο πια δεν κρατούνε τώρα δυο γνώμες, τι όλους τους ελύγισε με τα παρακλητά της η Ήρα, κι απά στους Τρώες επλάκωσαν τρανοί καημοί και πίκρες.» Έτσι είπε, κι ο Όνειρος, σαν άκουσε το λόγο του μισεύει, κι ως έφτασε μεμιάς στα γρήγορα των Αχαιών καράβια, κινάει να βρει τον Αγαμέμνονα, το γιο του Ατρέα· κι εκείνος κοιμόταν στο καλύβι· γύρα του θεϊκός χυνόταν ύπνος. Στάθηκε πάνω απʼ το κεφάλι του, και την είδη είχε πάρει του Νέστορα, που απʼ όλους πιότερο τιμούσε τους γερόντους ο γιος του Ατρέα· με τέτοιαν ο Όνειρος ο θείος είδη του εμίλα: «Κοιμάσαι, υγιέ του Ατρέα του αντρόκαρδου, του γαύρου αλογατάρη; όλη τη νύχτα ένας πρωτόγερος δεν πρέπει να κοιμάται, που τόσο ασκέρι του μπιστεύτηκαν κι έγνοιες πολλές τον ζώνουν. Μʼ άκου με τώρα·είμαι μαντάτορας από το Δία σταλμένος, που ας είναι αλάργα, όμως σε γνοιάζεται και σε ψυχοπονιέται. Προστάζει ευτύς τους μακρομάλληδες Αργίτες νʼ αρματώσεις· ήρθε η στιγμή που το πλατύδρομο το κάστρο θα πατήσεις των Τρωών· οι αθάνατοι στον Όλυμπο πια δεν κρατούνε τώρα δυο γνώμες, τι όλους τους ελύγισε με τα παρακλητά της η Ήρα, κι απά στους Τρώες επλάκωσαν τρανοί καημοί, σταλμένοι από το Δία. Μα εσύ τα λόγια μου κράτα στο νου, μη λάχει κι αλησμονιά σε πιάσει, ο ολόγλυκος μόλις σʼ αφήσει γύπνος.» Ομήρου Οδύσσεια (τ 535-553) Αλλά άκου, εξήγησε κι αυτό μου τ’ όνειρο: είκοσι χήνες στην αυλή μου τρώνε το μουλιασμένο στάρι, κι εγώ τις βλέπω και τις χαίρομαι. Μα ξαφνικά από το βουνό χυμώντας πάνω τους πέφτει αετός αγκυλομύτης και τους τσακίζει το λαιμό· όλες νεκρές σωριάζονται επιτόπου κι ο αετός υψώνεται στον θείο αιθέρα. Εγώ, στ’ όνειρο μέσα, κλαίω και σφαδάζω, τριγύρω μου μαζεύονται ντόπιες γυναίκες καλοπλέξουδες, συμπάσχοντας για τον πικρό οδυρμό μου, που ένας αετός θανάτωσε τις χήνες μου. Εκείνος όμως ξαναγύρισε, κάθησε τώρα στο ψηλότερο μπρέκι της στέγης, ανθρώπινη πήρε μιλιά και με παρηγορούσε: “Θάρρεψε, του κοσμοξακουσμένου Ικαρίου κόρη· όχι δεν ήταν όνειρο, ήταν αλήθεια καλοσήμαδη, που γρήγορα θα γίνει πράξη· οι χήνες οι μνηστήρες είναι, ο αετός εγώ, πουλί πετούμενο, είμαι ο δικός σου· γύρισα πίσω τώρα, θανατικό να φέρω σ’ όλους τους μνηστήρες”. Έτσι μου μίλησε, κι εμένα λύθηκε ο γλυκός μου ύπνος, τα μάτια ανοίγοντας κοίταξα γύρω μου και βλέπω στον αυλόγυρο τις χήνες να τσιμπολογούν το στάρι πλάι στη σκάφη, όπως και πριν. (Ομήρου Οδύσσεια, Ραψωδίες ν-ω, μτφρ. Δ. Ν. Μαρωνίτης, Αθήνα, Καστανιώτης, 2001, σ. 139.) Ερωτόκριτος (Δ 95-180) ΦΡΟΣΥΝΗ Kαι «τα ονειροφαντάσματα, τση λέγει, θυγατέρα, και πράματα ψοματινά σε τούτα δα σʼ εφέρα! Πέ μου κʼ εμένα τʼ όνειρο, συνήφερε, Aρετούσα, Πολλά ʼδασι τα μάτια μου, πολλά τʼ αφτιά μου ακούσα κʼ εγώ κατέχω να σου πω και να το ξεδιαλύνω κι όποιες πιστεύγου σʼ όνειρα για πελελές τσι κρίνω.» Εξεζαλίστη η Αρετή και τ’ όνειρο δηγάται τση νένας της και λέγει της το πως πολλά φοβάται: APETOYΣA «Nένα μου, τούτο τʼ όνειρον είναι κακό για μένα, γή σκλάβος είνʼ ο Pώκριτος γή επνίγηκε στα ξένα. Tούτη του ανέμου η ταραχή, του ποταμού τα βάθη, δεν είναι παρά βάσανα και πειρασμοί και πάθη. Δεν ήτο τούτον όνειρο, νένα, και φανεράδα, το ταίρι μου εκιντύνευγε σʼ κείνη τη σκοτεινάδα. Eτούτον είδα την αυγή, δυό ώρες να ξημερώσει, και πλιό από τότες δε μπορεί ο νους μου να μερώσει, εις ώρα πού τα ονείρατα όλα τα πλιά αληθεύγου, γιατί τα βάρητα του νου το πνέμα δεν παιδεύγουν και χωνεμένοι είνʼ οι καπνοί κείνοι που μάσε βράζου κʼ οι αίστησές μας ξυπνητές δεν είναι να πειράζου κʼ είναι το πνέμα λεύτερο, προβλέπει και κατέχει (κι από καπνούς του στομαχιού εμπόδισμα δεν έχει) εκείνον οπού ογλήγορα έχει άθρωπος να πάθει, γή σε καλό γή σε κακό γή σε χαρά γή σʼ πάθη· κʼ έτσι γιατί είνʼ αθάνατο, του εδόθη η χάρη τούτη κʼ είναι μεγάλο χάρισμα απάνω εις τʼ άλλα πλούτη· και την αυγή σαν ξυπνητές πολλές φορές θωρούμε ό,τι κι α θέ να πάθωμε· για κείνο το φοβούμαι. Δεν ήτο τούτον όνειρο, μα είνʼ όραμα, Φροσύνη, πολύ κακό μού μέλλεται˙ γίνεται, ά δεν εγίνη. Για κείνο, οπʼ έχει να γενεί, γι’ αυτό δειλιώ περίσσα· πολλοί είδασι το κάμωμα την ώρα οπού εξυπνήσα· κι όσοι κοιμώντας την αυγήν είδαν φοβέρας πράμα ως εξυπνήσα, επάθαν το, καθώς μιλεί το γράμμα. Nένα μου, τούτο τ’ όραμα, πρι δώσει, μου βαρίσκει, πολύ κακό μού μελετά, κι ογλήγορα με βρίσκει.» NENA Λέγει τση η Nένα: «Tʼ όνειρον αυτό σου δίδει ζάλη; Πόσα ʼδα εγώ στα νιότα μου, πόσα θωρώ μεγάλη! Kαι ταραχές, και ποταμούς και σκοτωμούς και κι άλλα, πλιά παρʼ αυτόνο φοβερά, δύσκολα και μεγάλα, κι αποσπερνές και ταχινές, κʼ είδα να ξεδιαλύνει, από κακόν εισέ καλό και διάφορον εγίνη. Kι αν τα ονειροφαντάσματα δύναμην είχαν τόση, τί ήξαζε το φτεξούσιο στον άνθρωπο κʼ η γνώση; άνθρωπος κάνει του κορμιού εκείνον οπού θέλει, έτσι καλό σαν και κακόν, όχι και να του μέλλει. Δεν είνʼ επά μελλούμενα μηδʼ όνειρα έχου χάρη να φέρουσι τον άνθρωπον σε βάσανα και βάρη. Ως στρώσει το κλινάρι του ο κάθε εις κοιμάται και πελελό τον κράζουσι τούτα όποιος τα δηγάται. Tά σε πειράζου διώξε τα, το νου σου μην παιδεύγεις, και τα ονειροφαντάσματα μη στέκεις να γυρεύγεις. Πράμα θωρούμεν ξυπνητές και πάλι μας-ε σφάνει κʼ εσύ ό,τ’ είδες στον ύπνο σου απαρθινό σου εφάνη; Mα θέ να πω και τʼ όνειρον οπού ʼδες ξεδιαλύνει κι ό,τι σου φάνη σʼ ύπνο σου απαρθινόν εγίνη: Ίντα δεν είσαι εις ταραχές, ίντα δεν είσαι εις βάθη; Δεν έχει ο νους σου βάσανα κι ο λογισμός σου πάθη, απόσταν αποκότησες να κάμεις σύντροφό σου κι αγάπησες κι ορέχτηκες ένα μικρότερό σου; Eκείνα τα θολά νερά, που ως τα βυζά σʼ εχώνα κι οπού σου εδείχναν ταραχές, βάσανα, και χειμώνα, είναι τα δυσκολέματα, που μπαίνουν εις τη μέση και πάσκει ο νους σου όσον μπορεί στη μάχη να κερδέσει. Tο ξύλον οπού αρμένιζε κʼ εφάνιστή σου εχάθη σημάδι, είνʼ, Aρετούσα μου, πως σου περνούν τα πάθη, και τούτα τα ξηλώματα, που ο κύρης σου αμποδίζει και το Pωτόκριτό ʼπεψε στα ξένα να γυρίζει, κάτεχε πως τελειώνουσι, αν τʼ όνειρο αληθέψει, και γλήγορα όπου βρίσκεται θέλει τονε γυρέψει. Kι αν είδες πως εβούλησε το ξύλο μες στα βάθη, γλήγορα θέλεις τόνε δει κείνον που λες κʼ εχάθη· τελειώνουν τα ξηλώματα, το δυνατό απαλαίνει, όλα μερώνουν, κάτεχε, κι άφς τον καιρό να πηαίνει. Kʼ εκείνη η λαμπυρή φωτιά που ʼφεγγε σαν ημέρα, είνʼ η ολπίδα τση καρδιάς οπού ʼχεις, θυγατέρα· κ’ εκείνος οπού σʼ έβγαλεν από τα βάθη εκείνα και μες στʼ ανάβαθα νερά τα πόδια σου επομείνα εκείνος είνʼ ο γάμος σου κι ωσά γενεί, σκολάζει ο λογισμός οπού ʼβαλες, που τόσα σε πειράζει. Kι αν είδες πως στʼ ανάβαθα τα πόδια ήσα χωσμένα, σημάδι κι ο Pωτόκριτος άξος δεν είνʼ για σένα· γιαύτος, μʼ όλο που γλίτωσες κʼ εβγήκες απʼ τα βάθη, επόμεινες εις το νερό και το κορμί σου εγράθη. Σκόλασε μην πρικαίνεσαι, τʼ όνειρο μη λογιάζεις και μη βαραίνεις την καρδιά, το νου σου μην πειράζεις.» (Στυλιανός Αλεξίου, επιμ., Βιτσέντζος Κορνάρος, Ερωτόκριτος, Εστία, Αθήνα 1995, σ. 215-217.)
Παράξενες αφηγήσεις. Η κατασκευή του εαυτού στον Στέφανο Σαχλίκη	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην πρώτη φάση του σεναρίου, με αφορμή το βιογραφικό ντοκιμαντέρ για την τραγουδίστρια Έιμι Γουάινχαουζ, η ολομέλεια της τάξης ασχολείται με το ζήτημα της διαφορετικής οπτικής γωνίας κατά τη σκιαγράφηση ενός προσώπου με κεντρικό ερώτημα τα διαφορετικά κίνητρα, τα διαφορετικά μέσα, το διαφορετικό πρόσωπο που αναδεικνύεται μέσα από κάθε μία. Στην κυρίως φάση του σεναρίου διαβάζουν αποσπάσματα από το ποίημα του Σαχλίκη, αλλά και από άλλα αυτοβιογραφικά κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, και θέτουν ερωτήματα με τα οποία καταπιάστηκαν στην εισαγωγική φάση, προσπαθώντας να αναδείξουν το πρόσωπο που προσλαμβάνουν οι ίδιοι ως αναγνώστες από αυτά. Στην τελευταία φάση του σεναρίου κάθε μαθητής συγγράφει τη δική του αυτοβιογραφική αφήγηση, πατώντας πάνω στα ίχνη της ώς τότε πορείας μας. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Η εφηβεία είναι η περίοδος κατά την οποία για πρώτη φορά επιχειρούν οι νεαροί μαθητές και μαθήτριές μας να «γράψουν» μια συνεκτική αφήγηση του εαυτού τους, επιχειρώντας μια λιγότερο ή περισσότερο ρητή έξοδο από τον γονεϊκό ετεροκαθορισμό· η διαδικασία αυτή είναι συγχρόνως γοητευτική αλλά και σίγουρα επίπονη, κάποτε και επώδυνη. Σε αυτό το ταξίδι του αυτοκαθορισμού η ανακάλυψη και η περιγραφή του εαυτού δεν έχουν το προβάδισμα, δεν είναι περισσότερο σημαντικές από την κατασκευή του εαυτού· κατασκευή που μπορεί να ξενίζει μερικές φορές εμάς τους ενήλικες, γονείς και δασκάλους, κάποτε και τους ίδιους τους εφήβους· κατασκευή που αναδιανέμει, αναδιατάσσει, ερμηνεύει και ονοματίζει εκ νέου τα υλικά του παρελθόντος, από τα οποία προκύπτει τελικά ένα καινούργιο εγώ. Η παραπάνω διαδικασία θυμίζει –κάπως ελεύθερα είναι η αλήθεια– το επίσης επίπονο και κάποτε επώδυνο ταξίδι που καλείται να κάνει οποιοσδήποτε επιχειρήσει μια αυτοβιογραφική αφήγηση. Εστιάζοντας στο κατασκευαστικό, μυθοπλαστικό στοιχείο των αυτοβιογραφικών αφηγήσεων και ενθαρρύνοντας τους μαθητές να διατυπώσουν τον δικό τους λόγο περί του εαυτού τους, πλειοδοτώντας έτσι στις δημιουργικές δυνάμεις που μπορεί να απελευθερώσει αυτό το εγχείρημα αυτογνωσίας, θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε το εξαιρετικά ρευστό γραμματειακό είδος της αυτοβιογραφίας. Οι σκέψεις αυτές αποτέλεσαν το υπόστρωμα πάνω στο οποίο ξεκίνησε να χτίζεται το συγκεκριμένο σενάριο. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν πως καθένας εφευρίσκει τον εαυτό του και τον επανεφευρίσκει σε διάφορες φάσεις, κρατώντας ο ίδιος τον έλεγχο και επιλέγοντας τον τρόπο με τον οποίο θέλει να απευθυνθεί στους άλλους. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν τον τρόπο με τον οποίο τεχνικές της αφήγησης κατασκευάζουν μια συγκεκριμένη εικόνα του εαυτού: αφηγητής, εστίαση, χρήση του αφηγηματικού χρόνου. • να γνωρίσουν τον τρόπο με τον οποίο στοιχεία ύφους και ρητορικής του κειμένου κατασκευάζουν μια συγκεκριμένη εικόνα του εαυτού: λεξιλογικές επιλογές, μεταφορές, παρομοιώσεις, τροπικότητα, αποστροφές προς τον αναγνώστη, επίκληση προς συγκεκριμένα πολιτισμικά συγκείμενα. Γραμματισμοί Με την ολοκλήρωση του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν: • να εντοπίζουν τεχνικές που χρησιμοποιεί μια αυτοβιογραφική αφήγηση και να σχολιάζουν πώς αυτό επηρεάζει την πρόσληψη του κειμένου από τους ίδιους ως αναγνώστες. • να χρησιμοποιούν λογοτεχνικές συμβάσεις για τη συγγραφή των δικών τους αυτοβιογραφικών αφηγήσεων. Διδακτικές πρακτικές Το σενάριο αξιοποιεί διάφορες πρακτικές: ο διδακτικός χρόνος μοιράζεται μεταξύ συζητήσεων της ολομέλειας, κατά τις οποίες εισάγονται και αποσαφηνίζονται έννοιες, παρουσιάζονται απόψεις και εργασίες, και ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων, κατά τις οποίες οι μαθητές είτε εξερευνούν κάποιο από τα ερωτήματα του σεναρίου είτε εφαρμόζουν τις γνώσεις που αποκόμισαν σε προηγούμενο στάδιο. Σε ένα σενάριο, όμως, που ασχολείται με τις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις δεν θα μπορούσε να λείπει η κατά μόνας εργασία· στην τελευταία φάση του ζητείται από τους μαθητές να πειραματιστούν με λογοτεχνικές τεχνικές και να επιχειρήσουν την εσωτερική κατάδυση που προϋποθέτουν οι αυτοβιογραφικές αφηγήσεις. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Ο Καγιαλής (1996) υποστηρίζει πως η ελληνική κριτική έχει επινοήσει ένα «αρνητικό» ύφος, έναν τόνο φωνής «που δηλώνει απουσία υφολογικής επεξεργασίας και ως εκ τούτου πιστοποιεί την πλήρη ανταπόκριση της αυτοβιογραφικής αφήγησης στην αλήθεια της εμπειρίας». Το αυτοβιογραφικό κείμενο του Σαχλίκη αντιστέκεται, όμως, σε αυτήν την οιωνεί απουσία υφολογικής επεξεργασίας· το κείμενό του είναι ποιητικό, έμμετρο, εισάγει την ομοιοκαταληξία στην ελληνική λογοτεχνία, χρησιμοποιεί διάφορα μέσα ρητορικής και λογοτεχνικής υφής για να οικοδομήσει νόημα. Από τη μια λοιπόν, όπως όλα τα αυτοβιογραφικά κείμενα, καλεί τον αναγνώστη να καταβυθισθεί στην αλήθειά του και από την άλλη την υπονομεύει με τα επάλληλα αυτά στρώματα επεξεργασίας, γεγονός που αποτελεί ιδανική εκκίνηση για να προβληματιστούμε μαζί με τους μαθητές μας για το μυθοπλαστικό στοιχείο των αυτοβιογραφικών αφηγήσεων και τον τρόπο που η απόπειρα ενός προσώπου να γράψει την αλήθεια για τη δική του εμπειρία μπορεί να αναγνωσθεί ως λογοτεχνία. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το σενάριο δεν ακολουθεί ούτε τη γραμματολογική-ειδολογική κατάταξη των προς εξέταση κειμένων που προκρίνει το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ούτε τη θεματική οργάνωση στην οποία προσανατολίζεται το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου. Εντούτοις, ζητήματα που τίθενται ως προβληματισμοί και στα δύο αυτά προγράμματα σπουδών διατρέχουν τη διδακτική αυτή πρόταση. Τα αυτοβιογραφικά κείμενα, κυρίως τα απομνημονεύματα, περιλαμβάνονται συχνά στο σώμα των κειμένων που διδάσκονται τόσο στη γυμνασιακή όσο και στη λυκειακή βαθμίδα. Τα προσεγγίζουμε, όμως, συνήθως όχι τόσο με όρους λογοτεχνικής κατασκευής, αλλά όπως προσεγγίζουμε ένα κείμενο ιστοριογραφικό, θεωρώντας είτε συνειδητά είτε υποσυνείδητα πως διαθέτουν ισχύ τεκμηριωτική, καταλήγοντας τελικά να στενέψουμε τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να αναγνωσθούν. Από την άλλη, στο πλαίσιο της θεματικής προσέγγισης συχνά η ανάγνωσή μας σημαδεύεται από μια κοινωνιολογίζουσα οπτική, η οποία αναζητά εμμονικά αποδεικτικές αντανακλάσεις της συγκεκριμένης κοινωνίας στο προς εξέταση κείμενο και αποτυγχάνει να το απελευθερώσει και να το αντιμετωπίσει ως κατασκευή μιας συγκεκριμένης φωνής, που στη συγκεκριμένη περίπτωση ταυτίζεται (;) με αυτήν του συγγραφέα. Με τον τρόπο αυτό θεωρώ πως υπονομεύονται κατακτήσεις που έχει αρκετά επιτυχημένα ενσωματώσει η διδασκαλία της λογοτεχνίας τα τελευταία χρόνια και καθηλώνονται οι μαθητές μας στον ρόλο ενός παθητικού αναγνώστη που δεν εκπαιδεύεται να αφουγκράζεται κριτικά το λογοτεχνικό κείμενο. Η εστίαση που προτείνεται στο συγκεκριμένο σενάριο ελπίζει να πλουτίσει την ανάγνωσή μας, διαστέλλοντας την αφηγηματική δύναμη των αυτοβιογραφικών κειμένων. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Αρχική πρόθεση ήταν να μη συμπεριληφθούν δραστηριότητες που απαιτούν ψηφιακές δεξιότητες ούτε να προκριθούν σχετικοί στόχοι, ώστε το σενάριο να μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς να αποτελεί κρίσιμο παράγοντα ο ψηφιακός γραμματισμός μαθητών και διδάσκοντα. Εντέλει, όμως, προτείνονται σχετικές δραστηριότητες για την τελευταία φάση του σεναρίου, μιας και θεωρήθηκε πως οι ΤΠΕ δίνουν τη δυνατότητα στους αυτοβιογραφούμενους μαθητές να εκφραστούν με πολύ περισσότερα διαφορετικά μέσα και να πειραματιστούν με προβληματικές που θα μας έχουν απασχολήσει στη διάρκεια του σεναρίου. Τέλος, επειδή οι προτεινόμενες δραστηριότητες δεν προωθούν στόχους σχετικούς με ψηφιακές δεξιότητες, δεν θεωρήθηκε σκόπιμο να δημιουργηθεί κάποιο περιβάλλον συνεργασίας και επικοινωνίας προς χρήση από μαθητές και διδάσκοντα. Για τον διαμοιρασμό των εργασιών μεταξύ τους θα χρειαστεί, πάντως, κάποιος τρόπος επικοινωνίας, αφήνεται όμως η επιλογή στην ομάδα να ακολουθήσει ό,τι συνήθως χρησιμοποιεί, χωρίς να προτείνεται κάτι περαιτέρω. Διδακτική πορεία Α΄ φάση: 1η ώρα Η πρώτη ώρα ξεκινά στην αίθουσα διδασκαλίας με τους μαθητές και τις μαθήτριες στη διάταξη που χρησιμοποιεί συνήθως η τάξη. Η ώρα αυτή θα αφιερωθεί στη συζήτηση της ολομέλειας και έτσι δεν είναι απαραίτητο να είναι ακόμη κατανεμημένοι σε ομάδες. Στην οθόνη προβολικού μηχανήματος δείχνουμε απόσπασμα από κάποια πρόσφατη βιογραφική ταινία. Το παρόν σενάριο προτείνει απόσπασμα από το βιογραφικό ντοκιμαντέρ Amy, αφιερωμένο στην τραγουδίστρια Έιμι Γουαϊνχάουζ. Είναι σημαντικό να πρόκειται για ταινία που πραγματεύεται τη ζωή κάποιου γνωστού στους μαθητές προσώπου, ώστε να μπορούν να συμμετάσχουν στη συζήτηση που θα ακολουθήσει. Μετά την προβολή τούς ζητούμε να κατατάξουν το απόσπασμα που παρακολούθησαν σε κάποιο κινηματογραφικό είδος· αναμένουμε ότι οι περισσότεροι, αν όχι όλοι, θα μπορέσουν να προσανατολιστούν σωστά. Ζητείται στη συνέχεια να καταθέσουν όσα οι ίδιοι γνωρίζουν για το συγκεκριμένο πρόσωπο, καθώς και την πηγή από την οποία προέρχονται οι πληροφορίες τους, όπως και να απαντήσουν στο ποιες υποθέτουν πως υπήρξαν οι πηγές για τη δημιουργία της συγκεκριμένης κινηματογραφικής βιογραφίας. Συνεχίζοντας, εισάγουμε ερωτήσεις που σχετίζονται με αφηγηματικούς όρους: Ποιος κάνει την επιλογή του υλικού που πρόκειται να χρησιμοποιηθεί για τη βιογράφηση; Μέσα από ποιου το βλέμμα παρακολουθούμε τη ζωή του βιογραφούμενου προσώπου; Η οπτική του αφηγητή υπονομεύει ή επικυρώνει τις άλλες φωνές που ακούγονται; Σε ποιους απευθύνεται η ταινία της οποίας απόσπασμα παρακολούθησαν; Με ποιους άλλους τρόπους, πέρα από τη λεκτική αφήγηση, μας μεταδίδονται πληροφορίες; Τί κρίσεις και μηνύματα λανθάνουν σχετικά με το πρόσωπο που βιογραφείται;. Ίσως, όσον αφορά την τελευταία αυτή ερώτηση, οι μαθητές μας να χρειαστούν βοήθεια για να προσανατολιστούν στην παρατήρησή τους· αν κάτι τέτοιο προκύψει, επισημαίνουμε πως όλα τα επιμέρους στοιχεία που ντύνουν το λεκτικό του φιλμικού κειμένου συμμετέχουν εξίσου για να οικοδομήσουν ένα συγκεκριμένο νόημα. Έτσι, λοιπόν, μοντάζ αργό ή γρήγορο, γωνίες λήψης, μουσική, φωτισμός αξιοποιούνται για να στήσουν από κοινού με την εικόνα και τον λόγο ένα πορτρέτο. Σκοπός της συζήτησης δεν είναι να εστιάσουμε στα εργαλεία της κινηματογραφικής αφήγησης, αλλά να δούμε τον τρόπο με τον οποίο αυτά χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν και να ερμηνεύσουν το βιογραφούμενο πρόσωπο υπό συγκεκριμένο φωτισμό. Σε γενικές γραμμές το σημείο στο οποίο κατευθύνουμε τη συζήτηση της ολομέλειας είναι στη δημιουργία προβληματισμού για τον βαθμό αντικειμενικότητας, για το δικαίωμα στην αλήθεια που μπορεί να προτάσσει η βιογράφηση ενός προσώπου, για τα μέσα τα οποία χρησιμοποιεί το φιλμικό εν προκειμένω κείμενο για τη συγκεκριμένη αποτύπωση. Ολοκληρώνοντας, ζητούμε από τους μαθητές να ανακαλέσουν από το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας όσα γνωρίζουν για τα βιογραφικά είδη και να περιγράψουν καθένα από αυτά. Τους ενημερώνουμε πως από την επόμενη φορά θα εστιάσουμε στα αυτοβιογραφικού τύπου κείμενα, προσεγγίζοντάς τα με τον τρόπο που ήδη εργαστήκαμε· με ποιον τρόπο, δηλαδή, ο συγγραφέας αλλά και η ίδια η γλώσσα κατασκευάζουν την εικόνα του αυτοβιογραφούμενου προσώπου. Ως εργασία για την επόμενη φορά αναθέτουμε, λοιπόν, να διαβάσουν τα κείμενα τα οποία θα αξιοποιήσουμε τις επόμενες ώρες κατά την κυρίως φάση του σεναρίου: κάθε ομάδα αναλαμβάνει δύο κείμενα, τα αποσπάσματα από το αυτοβιογραφικό ποίημα του Σαχλίκη και ένα ακόμη από τα ανθολογημένα στα σχολικά εγχειρίδια κείμενα που προτείνονται παρακάτω. Τα αποσπάσματα από το Αφήγησις παράξενος του Σαχλίκη είναι αρκετά εκτενή και θα μπορούσε ίσως να ανατεθεί ένα μόνο σε κάθε ομάδα, αλλά θεωρούμε πως δίνεται έτσι μια καλύτερη αίσθηση του τί επιχειρείται στο κείμενο αυτό, λαμβάνοντας μάλιστα υπόψη πως τα άλλα ανθολογούμενα κείμενα είναι ιδιαίτερα σύντομα. Πάντως, οι εργασίες που τους ανατίθενται και το κείμενο του Σαχλίκη μπορεί σε κάποια σημεία να φανούν απαιτητικά και αυτό θα πρέπει να ληφθεί υπόψη όσον αφορά το χρονικό περιθώριο που υπάρχει ως την επόμενη συνάντηση. Κάπου εδώ ολοκληρώνεται η πρώτη, εισαγωγική ώρα του σεναρίου· η δεύτερη θα ξεκινήσει με την κατά ομάδες επεξεργασία των κειμένων, τα οποία οι μαθητές θα έχουν εντωμεταξύ διαβάσει. Β΄ φάση: 2η-3η ώρα, αίθουσα διδασκαλίας Το πρώτο δίωρο της κυρίως φάσης ξεκινά στην αίθουσα διδασκαλίας με τους μαθητές χωρισμένους σε ομάδες. Η εξέταση των κειμένων θα κινηθεί προς δύο κατευθύνσεις, αφηγηματικές αφενός και υφολογικές αφετέρου επιλογές· στο δίωρο αυτό οι μαθητές θα ασχοληθούν με το πρώτο από τα δύο ζητήματα, στο επόμενο με το δεύτερο. Χωρίς αυτά να θεωρούνται απαραιτήτως συμβάσεις του –έτσι κι αλλιώς– ρευστού γραμματειακού είδους της αυτοβιογραφίας, είναι πάντως λογοτεχνικές τεχνικές οι οποίες κατασκευάζουν εδώ μια συγκεκριμένη εικόνα του αυτοβιογραφούμενου προσώπου. Οι μαθητές, συζητώντας σε ομάδες αλλά και με τη βοήθεια του διδάσκοντα, θα σημειώσουν τις παρατηρήσεις τους σε ένα σχολιαστικό συνεχές κείμενο. Ως προς την πρώτη κατεύθυνση, λοιπόν, που τέθηκε παραπάνω, ζητούμε από τους μαθητές να σχολιάσουν: 1. τη σύμπτωση μεταξύ συγγραφέα και αφηγητή στα κείμενα τα οποία διάβασαν. Ας επισημανθεί πως η διάκριση συγγραφέα και αφηγητή είναι κάτι το οποίο οι μαθητές ακόμη και στη λυκειακή βαθμίδα συχνά δυσκολεύονται να κάνουν και θα πρέπει να προσέξουμε εδώ να μη θεωρηθεί ως δεδομένη και αυτονόητη η σύμπτωση των δύο. Αυτό, επίσης, που θα πρέπει οπωσδήποτε να ζητηθεί από τους μαθητές είναι να σχολιάσουν περαιτέρω τις προσδοκίες που δημιουργεί η ταύτιση αυτή στους αναγνώστες: Με ποιον τρόπο διαβάζουμε το αυτοβιογραφικό αφήγημα; Τί αναζητούμε σε αυτό; Ποιες είναι οι συμβάσεις που συνειδητά ή ασυνείδητα κινητοποιούμε, όταν ξεκινούμε την ανάγνωση ενός αυτοβιογραφικού κειμένου; 2. την οπτική γωνία και την εστίαση του αφηγητή-συγγραφέα. Ως προς το είδος του αφηγητή δεν μπορεί βέβαια παρά να είναι εξωδιηγητικός και αυτοδιηγητικός, ενδιαφέρει όμως η οπτική γωνία την οποία επιστρατεύει για την αφήγηση των γεγονότων τα οποία αφηγείται: Είναι μια ματιά η οποία συμβαδίζει με τα γεγονότα της αφήγησης ή είναι μια ματιά που εκκινεί από το παρόν προς το παρελθόν; Υπάρχει σημαντική διαφορά (χρονική, θέσης, τοποθέτησης, φάσης ζωής) μεταξύ του εαυτού ως πρωταγωνιστή και του εαυτού ως αυτοβιογραφούμενου, εντοπίζεται διαφορά στη θέαση των γεγονότων τα οποία αφηγείται το αυτοβιογραφούμενο πρόσωπο; Αν ναι, τότε ποια επίδραση έχει στο ίδιο το αυτοβιογραφικό αφήγημα η διαφοροποίηση αυτή, πώς επηρεάζει τη δική μας ανάγνωση, τη δική μας πρόσληψη του αυτοβιογραφούμενου προσώπου; 3. ζητήματα αφηγηματικού χρόνου, μιας και αναδεικνύουν και αυτά πως η πράξη της αφήγησης προϋποθέτει επιλογή και διάταξη των προς αφήγηση γεγονότων από τον συγγραφέα-αφηγητή-αυτοβιογραφούμενο και επομένως δεν αποτελεί μια ανάκλαση των «αληθινών γεγονότων», αλλά μια αναπαράστασή τους ιδωμένη μέσω ενός συγκεκριμένου βλέμματος. Θα μας απασχολήσει, λοιπόν, ο τρόπος με τον οποίο ο αυτοβιογραφούμενος χειρίζεται ζητήματα σειράς, διάρκειας και συχνότητας της αφηγηματικής πράξης· μας ενδιαφέρει, δηλαδή, να προσεχθεί και να σχολιαστεί από τους μαθητές ότι δεν ακολουθείται απαραίτητα αυστηρή χρονολογική σειρά στην αφήγηση των γεγονότων,1 ότι αφιερώνεται διαφορετική διάρκεια στην αφήγηση των διαφόρων συμβάντων και αυτό σχετίζεται άμεσα με προτεραιότητες του συγγραφέα-αφηγητή και επιλογές που κάνει είτε ρητά απέναντι στον αναγνώστη είτε υπόρρητα, και, τέλος, πως υπάρχουν γεγονότα τα οποία επανέρχονται στην αφήγηση χρωματίζοντας κάθε φορά με διαφορετικό τρόπο τη μορφή που αποτυπώνεται (ως προς το στοιχείο της συχνότητας, βέβαια, τα αποσπάσματα που προτείνονται μάλλον δεν εξυπηρετούν και θα χρειαστεί ιδιαίτερη βοήθεια και αναφορά εκ μέρους του διδάσκοντα κατά τη διάρκεια των επιμέρους συζητήσεων των ομάδων, ώστε να εστιαστεί προς τα εκεί η προσοχή των παιδιών). Θα πρέπει να τονιστεί στους μαθητές ότι μας ενδιαφέρει, μετά την ολοκλήρωση των παρατηρήσεών τους, να απομακρυνθούν από το κείμενο και να προσπαθήσουν να διακρίνουν μια συνολικότερη εικόνα: Με ποιον τρόπο τελικά οι επιλογές ως προς τον χειρισμό του χρόνου επηρεάζουν την αποτύπωση του αυτοβιογραφούμενου προσώπου; Πώς διαμορφώνουν οι επιλογές αυτές το πορτρέτο της συγκεκριμένης μορφής; Είναι ο χειρισμός του χρόνου ένας τρόπος να χαρακτηριστεί η ίδια η μορφή, να της αποδοθούν συγκεκριμένες ιδιότητες, να καθοδηγηθεί ο αναγνώστης προς συγκεκριμένες ερμηνείες;2 1 Επιπλέον, ίσως κατά τη συζήτηση με τις ομάδες θα ήταν ενδιαφέρον να τους ζητήσουμε να είναι μάλλον καχύποπτοι, ακόμη κι όταν υπάρχει αυστηρή χρονολογική σειρά που αποκρύπτει άλλου είδους εσωτερικές συνδέσεις, προκρίνοντας τη φαινομενικά αντικειμενική χρονική σύνδεση. 2 Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον, αν στην ενότητα αυτή εξετάζαμε και τις διάφορες αφηγηματικές τεχνικές που αξιοποιεί ένα αυτοβιογραφικό αφήγημα: Εντοπίζουμε, για παράδειγμα, χρήση εσωτερικού μονολόγου ή ελεύθερου πλάγιου λόγου σε σημεία του κειμένου; Σε ποια σημεία επιτρέπει ο συγγραφέας- αφηγητής στον αναγνώστη να εισδύσει τόσο βαθιά στη σκέψη του; Είναι οι τεχνικές αυτές ένας ακόμη τρόπος να καταργήσει τις επιφυλάξεις του αναγνώστη και να σβήσει τελειωτικά τις συνοριακές γραμμές μεταξύ του αφηγηματικού σύμπαντος και του κόσμου αναφοράς; Τί σημαίνει αυτό για τη σχέση που επιχειρεί να εγκαταστήσει με τον αναγνώστη (σχέση συνενοχής, σχέση εξομολόγησης, σχέση ταύτισης;); Ίσως οι απαντήσεις των μαθητών στα ερωτήματα αυτά να περιοριστούν σε επιδερμικές μόνο παρατηρήσεις ή τα όποια συμπεράσματά τους να εξαχθούν με δυσκολία ή και με μεγάλη βοήθεια εκ μέρους του διδάσκοντα, η στροφή όμως του ενδιαφέροντός τους προς ερωτήματα που σχετίζονται με ζητήματα ερμηνείας του κειμένου, καθώς και η προσπάθεια που θα χρειαστεί από την πλευρά τους να λειτουργήσουν ως ενεργητικοί αναγνώστες και να τοποθετηθούν συνειδητά απέναντι στο κείμενο αποτελεί κέρδος. Οι απαντήσεις τελικά των μαθητών, ακόμη και ανολοκλήρωτες ή επιφανειακές, θα αναδείξουν το γεγονός πως μεταξύ των ίδιων των γεγονότων και της αυτοβιογραφικής αφήγησης μεσολαβεί από τη μια ένα συγγραφικό εγώ και από την άλλη η ίδια η γλώσσα· το υποκείμενο αλλά και το ίδιο το γλωσσικό σύστημα επιλέγουν, αποκρύπτουν, υπογραμμίζουν, δικαιολογούν, αναδιατάσσουν, ερμηνεύουν και μέσα από τη διαδικασία αυτή κατασκευάζεται ένα αφηγημένο εγώ, το οποίο δεν προϋπάρχει της διαδικασίας της αφήγησης και απέναντι στο οποίο δικαιούται να τοποθετηθεί ενεργητικά ο αναγνώστης. Β΄ φάση: 4η-5η ώρα, αίθουσα διδασκαλίας Το δεύτερο δίωρο ξεκινά στην αίθουσα διδασκαλίας με τους μαθητές χωρισμένους σε ομάδες. Είναι και πάλι δυνατή η μεταφορά στο εργαστήριο της πληροφορικής, αν προσφέρεται το ωρολόγιο πρόγραμμα και εφόσον επιθυμούμε να προκρίνουμε και στόχους σχετικούς με ψηφιακές δεξιότητες. Στο δίωρο αυτό θα εξετάσουμε πώς ζητήματα ύφους και ρητορικές τεχνικές αξιοποιούνται στα αυτοβιογραφικά αφηγήματα. Ζητείται, λοιπόν, από τους μαθητές να παρατηρήσουν τον τρόπο με τον οποίο χειρίζεται το κάθε κείμενο ζητήματα υφολογικά και να σημειώσουν τις παρατηρήσεις Επειδή όμως τα αποσπάσματα είναι μάλλον σύντομα και απρόσφορα και το ζήτημα αυτό είναι αρκετά πιο περίπλοκο, προτιμήθηκε να παραλειφθεί η διάσταση αυτή εδώ. τους σε ένα σχολιαστικό συνεχές κείμενο. Προτείνουμε να ασχοληθούν με τα εξής ζητήματα: λεξιλογικές επιλογές, μεταφορές και παρομοιώσεις.3 Ζητούμε να επιχειρήσουν να ομαδοποιήσουν τις λεξιλογικές επιλογές του κειμένου: Προέρχονται από κάποιο συγκεκριμένο πεδίο της ανθρώπινης εμπειρίας κι αν ναι, από ποιο; Ποια είναι η σχέση του αυτοβιογραφούμενου με την όψη αυτή της ανθρώπινης ζωής; Τί ιδιότητες μας καλεί το κείμενο να αποδώσουμε στο αυτοβιογραφούμενο πρόσωπο συνδέοντάς το με το πεδίο αυτό; Επαναλαμβάνουν τη διαδικασία και για τις παρομοιώσεις και μεταφορές· τους ζητείται να παρατηρήσουν αν υπερτερούν σημαντικά οι μεταφορές και οι παρομοιώσεις σε κάποιο από τα δύο κείμενα που εξέτασαν, καθώς και τί σημαίνει αυτό για τον γενικό τόνο του κειμένου. Και πάλι αυτό στο οποίο ζητούμε να επιμείνουν είναι η σύνδεση των συγκεκριμένων στοιχείων με την αποτύπωση του προσώπου που επιχειρεί το κείμενο. Ειδικότερες παρατηρήσεις μπορούν να προταθούν στην προσέγγιση κάθε κειμένου ξεχωριστά: για παράδειγμα, μελετώντας συγκριτικά το κείμενο της Μαρτινέγκου με κάποιο κείμενο στο οποίο αυτοβιογραφείται άνδρας, ζητούμε να παρατηρήσουν τις εγκλίσεις και το γραμματικό πρόσωπο που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας-αφηγητής. Τί είδους ρήματα είναι αυτά τα οποία αποδίδει στον εαυτό του ο συγγραφέας-αφηγητής: ρήματα δράσης, ρήματα που δηλώνουν σκέψη, συναίσθημα; Τί είδους ιδιότητες αποδίδει στον εαυτό του με τις επιλογές αυτές ο αυτοβιογραφούμενος; Θα ήταν δυνατό να ερωτηθούν οι μαθητές τί μπορεί να σημαίνει για την πρόσληψη του αυτοβιογραφικού αφηγήματος από τον αναγνώστη η αναφορά στην αρχαιότητα και η γενεαλογική σύνδεση που επιχειρεί εδώ ο αυτοβιογραφούμενος 3 Ας σημειωθεί εδώ πως θα μπορούσαμε να εστιάσουμε σε άλλα εκφραστικά μέσα και τα παραπάνω σε καμία περίπτωση δεν συνδέονται απαραιτήτως με το γραμματειακό είδος της αυτοβιογραφίας. Επιλέχθηκαν, όμως, αυτά ως πιο συνηθισμένα και εύκολα στον χειρισμό από τους μαθητές. Μακρυγιάννης. Ή ακόμη να συγκεντρώσουν και να ομαδοποιήσουν τα διάφορα δίπολα ταυτότητας και ετερότητας που κατασκευάζει στο κείμενό του: εμείς οι Έλληνες-οι άλλοι οι Τούρκοι, εμείς οι Έλληνες-οι άλλοι οι ξένοι, εμείς οι φτωχοί-οι άλλοι που πλούτισαν από τον Αγώνα. Αν κοιτάξουμε συνολικά αυτά τα Εμείς και Άλλοι που καταγράφονται στο κείμενό του, πού κατατάσσει τον εαυτό του ο ίδιος ο αυτοβιογραφούμενος, ποιο είναι το πρόσωπο που προκύπτει από την κατασκευή αυτή; Είναι η αφηγηματική αυτή αποτύπωση μια ευθεία ανάκλαση ή μια ερμηνεία της βιωμένης πραγματικότητας, η οποία δεν προκύπτει μόνο ρητά αλλά και με άλλους, λιγότερο δεδηλωμένους γλωσσικούς τρόπους; Ειδικά για το κείμενο του Σαχλίκη δεν μπορεί να μείνει ασχολίαστη η επιλογή να συγγράψει την αυτοβιογραφία του έμμετρα και με ομοιοκαταληξία. Όσον αφορά λοιπόν την πτυχή αυτή, θα πρέπει να εστιάσουν οι μαθητές την προσοχή τους στο αν η συγκεκριμένη επιλογή υποσκάπτει ή επικυρώνει την αξιοπιστία του κειμένου, αν ενισχύει τη διαφορετική ανάγνωση που προτάσσει το συγκεκριμένο αυτοβιογραφικό κείμενο, ανάγνωση που φιλοδοξεί να συνδέσει αξεχώριστα τον κόσμο της αφήγησης με τον κόσμο της εμπειρίας, ή αν καλεί υποψιασμένο τον αναγνώστη προς τον κόσμο του κατασκευασμένου μύθου. Κάπου εδώ ολοκληρώνεται και το δεύτερο δίωρο της κυρίως αναγνωστικής φάσης. Η επόμενη και τελευταία ώρα θα αφιερωθεί στην παρουσίαση των εργασιών, μετά την οποία θα ακολουθήσει συζήτηση επί όσων μας απασχόλησαν τις προηγούμενες ώρες, την οποία θεωρούμε βασικό και αναπόσπαστο τμήμα της πρότασης που κατατίθεται εδώ. Η λειτουργικότητά της θα εξαρτηθεί από την ετοιμότητα των ομάδων να συμμετέχουν σε αυτήν· κάτι τέτοιο σημαίνει πως για να προσέλθουν οι μαθητές την επόμενη ώρα έτοιμοι θα πρέπει να έχουν μελετήσει στο ενδιάμεσο τόσο τις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις όσο και τα σχολιαστικά κείμενα των συμμαθητών τους. Ένα τουλάχιστον κείμενο, το αφήγημα του Σαχλίκη, το επεξεργάστηκαν όλες οι ομάδες, οπότε υπάρχει μια ελάχιστη κοινή βάση συζήτησης. Ένα δεύτερο ζήτημα που ανακύπτει είναι ο τρόπος με τον οποίο θα διακινηθούν τα κείμενα αυτά μεταξύ των μαθητών· επαφίεται στην επιλογή κάθε τάξης το πώς θα γίνει αυτό. Εναλλακτική εκδοχή για τη β΄ φάση Τόσο σε αυτό όσο και στο προηγούμενο δίωρο η διδακτική πρόταση κινείται μάλλον παραγωγικά· ζητείται από τους μαθητές να σκύψουν πάνω στα κείμενα και να καταλήξουν μετά από παρατήρηση και συζήτηση σε συμπεράσματα. Η διαδρομή αυτή ενδέχεται να μη λειτουργήσει για κάποιες μαθητικές ομάδες, κυρίως σε όσες δυσκολεύονται να αναπτύξουν ερωτήματα σχετικά με την ερμηνεία ενός κειμένου, γεγονός καθόλου σπάνιο σύμφωνα με την εμπειρία της γράφουσας. Ίσως, λοιπόν, μια εναλλακτική, περισσότερο επαγωγική διαδρομή θα ήταν χρησιμότερη σε αρκετές περιπτώσεις.4 Αν επιλεγεί, λοιπόν, η εναλλακτική διαδρομή, μετά την εισαγωγική συζήτηση δίνουμε από ένα κείμενο σε κάθε ομάδα και της ζητούμε να παραλλάξει ένα συγκεκριμένο στοιχείο ύφους, π.χ. να αφαιρέσει όλα τα σημεία όπου χρησιμοποιείται μεταφορικός λόγος και να τα αντικαταστήσει με κυριολεξίες ή να «πειράξει» τη χρονική σειρά της αφήγησης. Το νέο κείμενο που προκύπτει καθώς και το αρχικό δίνονται σε μια άλλη ομάδα και της ζητούμε να σχολιάσει την ταυτότητα του αυτοβιογραφούμενου προσώπου που προκύπτει από κάθε αφήγημα. Είναι τελικά το ύφος και οι αφηγηματικές επιλογές ένας τρόπος για να κατασκευάσει μια συγκεκριμένη εικόνα του εαυτού ο αυτοβιογραφούμενος αφηγητής, είναι η μορφή ένας τρόπος κατασκευής περιεχομένου; Αν και περισσότερη σύνθετη ως τρόπος εργασίας η δραστηριότητα αυτή, θεωρούμε πως θα λειτουργήσει καλύτερα για όσες ομάδες μαθητών δυσκολεύονται με τη διατύπωση ερμηνευτικών παρατηρήσεων σε ένα 4 Πρόβλημα πάλι, βέβαια, είναι ότι εδώ έχουμε να κάνουμε με κείμενα αυτοβιογραφικά και ασκήσεις όπως αυτές που θα προταθούν μας απομακρύνουν από την αυτοβιογραφική συνθήκη· πρόκειται για ένα στοιχείο που θα πρέπει να έχουμε συνεχώς κατά νου και να υπενθυμίζουμε στους μαθητές μας. λογοτεχνικό κείμενο και τον σχολιασμό τους· θεωρούμε πως ο τρόπος που προτείνεται εδώ θα αναδείξει περισσότερο ανάγλυφα τα ζητήματα που μας απασχολούν. Πρόκληση, βέβαια, αποτελεί το ότι αυτή η εναλλακτική εκδοχή απαιτεί περισσότερο χρόνο και άρα θα χρειαστούν αναπροσαρμογές όσον αφορά τον γενικότερο προγραμματισμό του μαθήματος. 6η ώρα, σχολική τάξη Στο ενδιάμεσο διάστημα, κατά την ανάγνωση των εργασιών των ομάδων στο αποθετήριο που έχει συμφωνηθεί (ή με όποιον άλλον τρόπο θεωρούν πρόσφορο μαθητές και εκπαιδευτικός) ο διδάσκων έχει εντοπίσει ενδεχόμενα κενά, αντιφάσεις, σημεία που χρήζουν περαιτέρω επεξήγησης· ανατροφοδοτεί σχετικά τους μαθητές, αλλά και τα αξιοποιεί κατά την παρουσίαση και τη συζήτηση που θα ακολουθήσει. Την 6η ώρα ξεκινά, λοιπόν, η παρουσίαση των εργασιών στην ολομέλεια. Οι προφορικές παρουσιάσεις μπορούν να υποβοηθηθούν οπτικά ή και να συνοδευτούν από κάποιο φύλλο με παραδείγματα στα οποία θέλει να εστιάσει την προσοχή των συμμαθητών της η ομάδα που παρουσιάζει. Είναι, πάντως, απαραίτητο κατά την προηγούμενη συνάντηση να έχει τονιστεί στους μαθητές ότι το κείμενό τους θα πρέπει να ακολουθεί τις συμβάσεις της προφορικής παρουσίασης και να σχεδιαστεί κατάλληλα, ώστε να βοηθήσει την ολομέλεια να παρακολουθήσει. Στη συζήτηση που ακολουθεί, ο διδάσκων αξιοποιεί τις συγγένειες αλλά και τις αποκλίσεις των κειμένων που μελετήθηκαν, για να θέσει ερωτήματα, να διαλευκάνει σημεία, να βοηθήσει τα παιδιά να αντιμετωπίσουν σημεία που παρέμειναν αναπάντητα ή θολά κατά την εργασία τους. Η μία ώρα που αφιερώνεται για τις παρουσιάσεις όλων των ομάδων αποτελεί ένα αρκετά περιορισμένο διάστημα και θα πρέπει να υπάρξει επόπτευση εκ μέρους του εκπαιδευτικού και καλή προετοιμασία της παρουσίασης από τις ομάδες. Ο βαθμός της παρέμβασης του εκπαιδευτικού εξαρτάται από την εμπειρία της ομάδας σε τέτοιου είδους διδακτικές πρακτικές. Εδώ ολοκληρώνεται η ώρα και μαζί η δεύτερη φάση του σεναρίου. Περνώντας στην τρίτη φάση, θα επιχειρήσουμε να εργαστούμε περισσότερο βιωματικά πάνω στα συμπεράσματα τα οποία συναγάγαμε τις προηγούμενες ώρες. Γ΄ φάση: 8η ώρα, σχολική τάξη Η ώρα αυτή ξεκινά και πάλι στη σχολική αίθουσα, χωρίς όμως αυτήν τη φορά οι μαθητές να είναι χωρισμένοι σε ομάδες· μιας και η θεματική βάση του σεναρίου είναι η αυτοβιογραφία, οι μαθητές θα επιχειρήσουν να γράψουν το δικό τους αυτοβιογραφικό αφήγημα, αξιοποιώντας ό,τι ήδη συζητήθηκε. Το αφήγημά τους αυτό μπορεί να έχει μορφή ψευδο-λογοτεχνικού κειμένου ή να αξιοποιήσει οποιονδήποτε άλλο σημειωτικό κώδικα προταθεί από τα παιδιά και τον διδάσκοντα: να πάρει τη μορφή μιας σύντομης ψηφιακής αφήγησης, μιας παρουσίασης που συνδυάζει λόγο, εικόνα και ήχο, ενός φωτογραφικού άλμπουμ, αναλογικού ή ψηφιακού, που συνοδεύεται από κείμενο και, στη δεύτερη περίπτωση, και από ήχο, ενός κόμικ. Στην περίπτωση που κάποια παιδιά επιλέξουν κάτι από τα παραπάνω, θα πρέπει η διδασκαλία να μεταφερθεί στο εργαστήριο των υπολογιστών, ώστε να έχουν στη διάθεσή τους τα απαραίτητα μέσα. Είναι μάλλον βέβαιο πως η συγκεκριμένη εργασία δεν πρόκειται να ολοκληρωθεί στη μία αυτή ώρα και θα πρέπει να συνεχίσουν το αυτοβιογραφικό τους αφήγημα στο σπίτι· άλλωστε, η συγγραφή ενός τέτοιου κειμένου απαιτεί συγκέντρωση και στροφή προς τα ένδον, που μάλλον δεν ευνοείται στο σχολείο. Αν, πάντως, το επιτρέπει ο γενικότερος προγραμματισμός, θα μπορούσε εδώ να αφιερωθεί μία ακόμη ώρα. 9η ώρα Κατά την τελευταία ώρα του σεναρίου θα γίνει η παρουσίαση των αυτοβιογραφικών αφηγημάτων των μαθητών. Ο χώρος της διδασκαλίας εξαρτάται από το είδος των κειμένων που θα έχουν προκύψει. Η παρουσίαση των εργασιών προσκόπτει σε μια ιδιαιτερότητα της εργασίας που ζητήθηκε από τα παιδιά· θα πρέπει να πρόκειται για τάξη με αρκετά ισχυρούς δεσμούς εμπιστοσύνης, ώστε να νιώσουν την άνεση να εκθέσουν την εικόνα του εαυτού που έχουν για τους ίδιους. Θα πρέπει, λοιπόν, και ο εκπαιδευτικός από τη μεριά του να αισθάνεται ότι μπορεί να εξασφαλίσει αυτό το κλίμα εμπιστοσύνης, αλλά και να χειριστεί ό,τι ενδεχομένως προκύψει. Μετά την παρουσίαση των αφηγημάτων, ζητούμε από την ολομέλεια να σχολιάσει το κείμενο από την άποψη των όσων συζητήθηκαν τις προηγούμενες ώρες: Ποια είναι η εικόνα του εαυτού που οικοδομεί το κείμενο; Με ποια μέσα χτίζεται; Με ποιους τρόπους το κείμενο απευθύνεται στον αναγνώστη και επιχειρεί να τον πείσει για την αλήθειά του; Επιμένουμε στο να μη γίνει σύνδεση των γνώσεών τους από τον εκτός της αφήγησης κόσμο με την αλήθεια του κειμένου, να μην προσπαθήσουν να διασταυρώσουν τις γνώσεις τους από τους δύο κόσμους, για να εξαγάγουν συμπεράσματα σχετικά με τον εαυτό που κατασκευάζει το αφήγημα. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση φιλοδοξεί, αφήνοντας κατά μέρος την προσέγγιση των αυτοβιογραφικών κειμένων ως κειμένων ιστοριογραφικού χαρακτήρα με ισχύ τεκμηριωτική, να επικεντρωθεί στην αφηγηματική δύναμη και τη μυθοπλαστική διάσταση αυτού του κειμενικού είδους, προσεγγίζοντάς το με όρους λογοτεχνικής κατασκευής. Οι εργασίες των μαθητών, ομαδικές και ατομικές, συγκεντρώνονται σε έναν φάκελο ο οποίος θα είναι περισσότερο βολικό, κατά τη γνώμη μας, να είναι ψηφιακός· με τον τρόπο αυτό θα έχει ευκολότερη πρόσβαση τόσο κάθε μαθητής όσο και ο εκπαιδευτικός, ενώ θα διευκολύνεται και η ανατροφοδότηση και η συνεργασία μεταξύ μαθητών αφενός και μαθητών και εκπαιδευτικού αφετέρου. Στην εισαγωγική φάση του σεναρίου οι μαθητές καλούνται να ασχοληθούν με το ζήτημα της διαφορετικής οπτικής γωνίας κατά τη σκιαγράφηση ενός προσώπου πάνω στους θεματικούς άξονες των κινήτρων, των μέσων και του τελικού αποτελέσματος που παράγουν οι διαφορετικές επιλογές. Ταυτόχρονα, επιχειρείται η σύνδεση βιογραφίας και αφήγησης με τη χρήση αφηγηματικών όρων, αλλά και ο προβληματισμός για τη σχέση αλήθειας και βιογραφικών κειμένων. Στη συνέχεια, τα ερωτήματα αυτά επικεντρώνονται στο είδος της αυτοβιογραφίας με σκοπό τη σύνδεση με την επόμενη φάση του σεναρίου. Η εισαγωγική αυτή φάση περιορίζεται σε συζήτηση της ολομέλειας και δεν ζητείται από τους μαθητές να καταγράψουν με κάποια μορφή τα συμπεράσματα της συζήτησης· ως εκ τούτου ο φάκελος μαθητή παραμένει την ώρα αυτή κενός. Στην κυρίως φάση του σεναρίου, με όχημα την ανάγνωση του ποιήματος του Σαχλίκη, αλλά και άλλων αυτοβιογραφικών κειμένων της νεοελληνικής λογοτεχνίας, επιδιώκεται η εξέταση των αφηγηματικών και υφολογικών επιλογών, προκειμένου να αναζητηθεί ο ρόλος των λογοτεχνικών τεχνικών στην κατασκευή της εικόνας του αυτοβιογραφούμενου προσώπου, αλλά και στις προσδοκίες που δημιουργεί στους αναγνώστες η σύμπτωση συγγραφέα και αφηγητή. Στον φάκελο μαθητή συγκεντρώνονται οι απαντήσεις των μαθητών σε μορφή συνεχούς σχολιαστικού κειμένου, αλλά και τα τυχόν συνοδευτικά κείμενα της προφορικής εκδοχής της εργασίας τους (όπως σημειώθηκε και παραπάνω, η παρουσίασή τους μπορεί να βοηθηθεί οπτικά –κάποιο πολυτροπικό ενδεχομένως κείμενο, φτιαγμένο για παράδειγμα με τη βοήθεια λογισμικού παρουσιάσεων– ή και να συνοδεύεται από κάποιο φύλλο με παραδείγματα που θα διανεμηθεί στις άλλες ομάδες). Στην τελευταία φάση του σεναρίου ζητείται από τους μαθητές να αξιοποιήσουν λογοτεχνικές τεχνικές της επιλογής τους και, επιχειρώντας την εσωτερική κατάδυση που προϋποθέτουν οι αυτοβιογραφικές αφηγήσεις, να συγγράψουν τη δική τους αυτοβιογραφική αφήγηση. Απώτερος στόχος να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές πως μεταξύ της πραγματικότητας και της αφήγησης διαμεσολαβεί ο συγγραφέας και η γλώσσα, προσκαλώντας τον αναγνώστη στη δική του ερμηνεία των αυτοβιογραφούμενων γεγονότων. Στον ηλεκτρονικό φάκελο μαθητή ενσωματώνονται στη φάση αυτή οι ατομικές εργασίες των μαθητών· όπως σημειώθηκε και παραπάνω, το αυτοβιογραφικό τους αφήγημα μπορεί να είναι είτε ένα ψευδο-λογοτεχνικό κείμενο είτε να αξιοποιεί κάποιον άλλο σημειωτικό κώδικα. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Μια εναλλακτική, περισσότερο επαγωγική, εκδοχή της κυρίως φάσης περιγράφηκε παραπάνω. Προτιμήθηκε η Β΄ τάξη του Λυκείου για το σενάριο αυτό, μιας και στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας οι μαθητές ασχολούνται με τα βιογραφικά είδη. Θα μπορούσε, βέβαια, να μετακινηθεί και στις υπόλοιπες τάξεις της λυκειακής βαθμίδας με τις κατάλληλες κάθε φορά προσαρμογές, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της μαθητικής ομάδας στην οποία θα επιχειρηθεί η εφαρμογή. Το κείμενο του Σαχλίκη θα μπορούσε να αποσυνδεθεί πλήρως από το γραμματειακό είδος των αυτοβιογραφικών αφηγήσεων και να χρησιμοποιηθεί προς διαφορετική κατεύθυνση· θα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρον να συζητηθεί πώς κατασκευάζονται μέσα σε αυτό διάφορες ταυτότητες, έμφυλες, κοινωνικές, εθνοτικές ή να συνεξεταστεί από κοινού με άλλα κείμενα της δημώδους ελληνικής γραμματείας που στρέφουν το βλέμμα τους στον κόσμο των απλών λαϊκών ανθρώπων και τον θεματοποιούν. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Το σενάριο αυτό δεν εστίασε καθόλου στον τρόπο με τον οποίο αυτοβιογραφικά στοιχεία τροφοδοτούν αμιγώς μυθοπλαστικές αφηγήσεις. Η συνειδητή αυτή παράλειψη σχετίζεται με την απόφαση να εστιάσει το σενάριο στο ζήτημα της μυθοπλαστικής διάστασης της αυτοβιογραφίας. Προφανώς, αν επιλέγαμε να συμπεριλάβουμε και το παραπάνω στοιχείο, ο κατάλογος των προς εξέταση κειμένων θα ήταν μεγαλύτερος και ίσως ριζικά διαφορετικός. Ο περιορισμός, από την άλλη, σε αποσπάσματα –σε αποσπάσματα ας σημειωθεί ανθολογημένα στα σχολικά εγχειρίδια, τα οποία βέβαια επιλέχθηκαν με βάση κριτήρια που δεν είχαν σχέση με την εστίαση του συγκεκριμένου σεναρίου, και σε αποσπάσματα κάποιες φορές ιδιαίτερα περιορισμένα σε έκταση– δεν βοηθά, σε αρκετές περιπτώσεις, στην απρόσκοπτη ανάδειξη της προβληματικής του σεναρίου. Προτιμήθηκε, πάντως, για λόγους πρακτικούς, να παραμείνουμε όσο το δυνατόν πιο κοντά στα σχολικά εγχειρίδια, χωρίς αυτό να αποκλείει μια διαφορετική επιλογή αποσπασμάτων. Τέλος, η πλέον απαραίτητη επισήμανση στο πεδίο αυτό θα ήταν ίσως πως συνειδητά επίσης δεν επιμένουμε μέσα στο σενάριο στη διάκριση μεταξύ αυτοβιογραφίας και απομνημονευμάτων. Το μυθοπλαστικό στοιχείο της λογοτεχνίας του εγώ παραμένει, σύμφωνα με την παραδοχή πάνω στην οποία στηρίχθηκε το σενάριο, κοινό και στα δύο γραμματειακά είδη, και έτσι δεν θεωρήθηκε απαραίτητο να εξεταστούν διακριτά. Εντούτοις, η παράλειψη οποιασδήποτε αναφοράς στη διάκριση των δύο θα οδηγούσε σε μια παρωπιδική, υπό το πρίσμα της βασικής προβληματικής, προσέγγισή τους και ίσως γι’ αυτό θα πρέπει να επιχειρηθεί, έστω επί τροχάδην κατά την εφαρμογή, η διάκρισή τους. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
Περί έρωτος. Μελέτη ποιητικών κειμένων για τον έρωτα και την αγάπη.	Β. ΣΎΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί στο να μελετήσουν οι μαθητές επιλεγμένα ποιητικά κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας από τον 15ο έως και τον 20ό αιώνα και στη συνέχεια να προσπαθήσουν να αναδείξουν τη λογοτεχνική προσέγγιση του θέματος του έρωτα και της αγάπης σε αυτά. Οι μαθητές θα εργαστούν σε ομάδες, θα μελετήσουν το υλικό που θα τους δοθεί από τον εκπαιδευτικό και θα αναζητήσουν και οι ίδιοι αντίστοιχο, προκειμένου να συνθέσουν πρωτότυπα κείμενα τα οποία θα δημοσιευτούν είτε στο διαδίκτυο είτε σε κάποια εφημερίδα. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση έχει ως βασική επιδίωξη, με σημείο αναφοράς τα ποιητικά κείμενα της συλλογής του 15ου αιώνα Ερωτοπαίγνια, να διερευνήσουν οι μαθητές τον τρόπο με τον οποίο πραγματεύονται το θέμα του έρωτα ποιητές διαφορετικών εποχών. Ο στόχος αυτός επιδιώκεται να επιτευχθεί με τη μελέτη ενός δικτύου κειμένων, με ή χωρίς τη συνδρομή των ΤΠΕ. Επίσης, μέσα από την εφαρμογή της παρούσας πρότασης θα γίνει προσπάθεια να κατανοήσουν ότι τα θέματα που πραγματεύεται η λογοτεχνία στο πέρασμα του χρόνου δεν έχουν μεγάλες διαφορές· διαφέρει κυρίως ο τρόπος προσέγγισής τους. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, μελετούν ποιητικά κείμενα με θέμα τον έρωτα και τους όρκους αγάπης που δίνουν οι ερωτευμένοι σε κάθε εποχή. Σημείο αναφοράς της μελέτης τους αποτελεί η συλλογή ποιημάτων του 15ου αιώνα Ερωτοπαίγνια. Πρόκειται για μια αξιόλογη συλλογή 112 σύντομων ερωτικών ποιημάτων του 15ου αιώνα, πιθανότατα ροδιακής προέλευσης, που περιλαμβάνει την «Ερωτική αλφάβητο», τα «Εκατόλογα της αγάπης», ερωτικά δίστιχα και άσματα κ.ά. Είναι έργο αγνώστου/-ων ποιητή/-ών και αποτελεί εξαίρετο δείγμα της πρώιμης λαϊκής και λαϊκότροπης νεοελληνικής ποίησης. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΌΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν τρόπους με τους οποίους διατυπώνουν τα συναισθήματά τους οι ερωτευμένοι σε διάφορες εποχές. • να γνωρίσουν τις αντιλήψεις που επικρατούν σχετικά με τον έρωτα και την εκδήλωση της αγάπης των ερωτευμένων, από τον 15ο αιώνα μέχρι και σήμερα. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν συγκεκριμένα λογοτεχνικά κείμενα στα οποία ο ποιητής προσπαθεί να αποτυπώσει τον έρωτα δύο προσώπων. • να γνωρίσουν τον τρόπο με τον οποίο περιγράφεται το ερωτικό συναίσθημα σε λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικών εποχών. Γραμματισμοί Με την εφαρμογή της παρούσας πρότασης επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση: • να ανιχνεύουν σε λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικών εποχών τα στοιχεία που καταδεικνύουν την ερωτική επιθυμία και προσέγγιση δύο προσώπων. • να εργάζονται σε ομάδες και να παράγουν συνεργατικό κείμενο, ενταγμένο σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. • να συμμετέχουν ενεργά ως μέλη σε διαδικτυακές κοινότητες και να αναρτούν ψηφιακό υλικό σε εφαρμογές/περιβάλλοντα Web 2.0, όπως είναι τα ιστολόγια (Blog), το Wiki και οι πλατφόρμες εκπαιδευτικού προσανατολισμού (Moodle, Edmodo). Διδακτικές πρακτικές Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί, καταρχάς, στην καλλιέργεια της συνεργασίας των μαθητών και την εμπλοκή τους με ενεργητικό τρόπο στη μαθησιακή διαδικασία. Η επιδίωξη αυτή θα υλοποιηθεί μέσα από την ένταξή τους σε ομάδες. Επομένως, κατά κύριο λόγο υιοθετείται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός, από την πλευρά του, θα διατηρήσει τον ρόλο του διευκολυντή και θα βρίσκεται δίπλα στους μαθητές κατά τη διάρκεια της εφαρμογής για να τους προσφέρει όποια βοήθεια ζητήσουν, αλλά και για να τους παρουσιάσει στοιχεία που θα διασφαλίσουν τις προϋποθέσεις για την καλύτερη εφαρμογή της συγκεκριμένης πρότασης. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (ΚΝΛ) της Γ΄ Γυμνασίου υπάρχει ένα απόσπασμα από την Ερωφίλη του Γεώργιου Χορτάτση, στο οποίο συνομιλούν οι δύο πρωταγωνιστές (Πανάρετος και Ερωφίλη) και δίνουν υπόσχεση παντοτινής αγάπης. Επίσης, στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου περιέχεται ένα ερωτικό ποίημα, απόσπασμα από τη συλλογή της δημώδους γραμματείας Καταλόγια ή Ερωτοπαίγνια. Τέλος, στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Γ΄ Λυκείου περιέχεται το ερωτικό ποίημα της Μαρίας Λαϊνά με τίτλο «Δ΄ Θριαμβικό». Με έναυσμα, λοιπόν, τη μελέτη ενός ή του συνόλου των παραπάνω ποιημάτων, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τρόπους αποτύπωσης των ερωτικών συναισθημάτων. Με αφορμή τη γνωριμία με αυτά τα συναισθήματα και τον λογοτεχνικό τρόπο απόδοσής τους, μπορεί να οργανωθεί η μελέτη ενός δικτύου ποιημάτων από τον 15ο έως τον 20ό αιώνα, ώστε να γνωρίσουν τον τρόπο πραγμάτευσης του εν λόγω θέματος από ποιητές διαφορετικών εποχών. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Ένα από τα θέματα που απασχολεί τους μαθητές και τις μαθήτριες στην εφηβεία είναι ο έρωτας. Ως επί το πλείστον, όμως, δεν συζητείται ιδιαίτερα στο πλαίσιο των σχολικών μαθημάτων· ακόμη και αν υπάρχουν σχετικά κείμενα στα σχολικά εγχειρίδια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, δεν επιλέγονται πάντα από τον εκάστοτε διδάσκοντα. Επομένως, για τους μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου και του Λυκείου προτείνεται η μελέτη της θεματικής του έρωτα, αν και όχι με τη μορφή παραδοσιακής διδασκαλίας, αλλά περισσότερο ως ερευνητική εργασία συνδεδεμένη με το μάθημα των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, για δύο διδακτικές ώρες κάθε μήνα κατά τη διάρκεια ολόκληρης της σχολικής χρονιάς. Οι μαθητές, με σημείο αναφοράς ένα ή περισσότερα από τα ποιήματα των σχολικών εγχειριδίων, αρχικά θα αναζητήσουν και στη συνέχεια θα μελετήσουν σχετικά κείμενα. Στο τέλος, θα συνθέσουν και θα δημοσιεύσουν οι ίδιοι πρωτότυπα δικά τους στη βάση συγκεκριμένων θεματικών αξόνων. Η προσέγγιση του θέματος του έρωτα, με έναυσμα τα λογοτεχνικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, παρέχει πρόσφορο έδαφος όσον αφορά τη γνωριμία των μαθητών με κείμενα της δημώδους γραμματείας και πιο συγκεκριμένα με τη συλλογή ποιημάτων του 15ου αιώνα Ερωτοπαίγνια. Η γλώσσα τους δεν είναι ιδιαίτερα δύσκολη και δεν θα δημιουργήσει προβλήματα κατανόησης στους μαθητές. Επομένως, η ενασχόληση με το θέμα του έρωτα και της αγάπης αναμένεται να τους κινητοποιήσει, με δεδομένο, επιπλέον, ότι πρόκειται για κάτι που άπτεται των ενδιαφερόντων της ηλικίας τους. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Στην παρούσα διδακτική πρόταση επιδιώκεται ο συνδυασμός της μελέτης των κειμένων με την ενεργητική εμπλοκή των ΤΠΕ. Χρησιμοποιείται κυρίως το διαδίκτυο, για να πραγματοποιήσουν οι μαθητές την έρευνά τους, αλλά και κάποιες διαδικτυακές εφαρμογές ψηφιακής τάξης, όπως το Moodle ή το Edmodo, προκειμένου να υπάρχει ένα αποθετήριο και μια πλατφόρμα αναφοράς, όπου τα παιδιά θα μπορούν να αναρτούν τις εργασίες τους και να σχολιάζουν τις εργασίες των υπολοίπων ομάδων. Ακόμη, προτείνεται η χρήση της διαδικτυακής εφαρμογής Google έγγραφα ή του περιβάλλοντος Wiki για να δημιουργήσουν οι μαθητές πραγματικά συνεργατικά κείμενα. Τέλος, προκειμένου να είναι δυνατή η πρόσβαση όλων των χρηστών του διαδικτύου στις εργασίες των μαθητών, θα αξιοποιηθεί το διαδικτυακό περιβάλλον του ιστολογίου ή της ιστοσελίδας. Πρέπει να τονιστεί ότι η παρούσα εφαρμογή μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο με την αξιοποίηση των ΤΠΕ όσο και χωρίς αυτή. Η επιλογή θα γίνει από τον εκπαιδευτικό με βάση τις δυνατότητες των μαθητών, αλλά και την ευελιξία του ωρολογίου προγράμματος όσον αφορά τη χρήση του εργαστηρίου πληροφορικής για συγκεκριμένες διδακτικές ώρες. Διδακτική πορεία Πριν την έναρξη της εφαρμογής της διδακτικής πρότασης, ο εκπαιδευτικός σκόπιμο είναι να έχει συζητήσει με τους μαθητές για την όλη διαδικασία που θα ακολουθηθεί κατά την εφαρμογή και να έχουν διασαφηνιστεί οι προς επίτευξη στόχοι. Ακόμη, θα πρέπει να έχει γίνει κατανοητό ότι, εκτός από κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, θα μελετήσουν και κείμενα της δημώδους γραμματείας. Στην περίπτωση της αξιοποίησης των ΤΠΕ, είναι σημαντικό για την εφαρμογή να υπάρχει η δυνατότητα χρήσης του εργαστηρίου πληροφορικής του σχολείου για κάποιες διδακτικές ώρες (έστω και περιοδικά), ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να αναζητήσουν υλικό στο διαδίκτυο, να το οργανώσουν και να συνθέσουν κείμενα στο πλαίσιο των παραδοτέων των ομάδων. Απαραίτητη είναι η ύπαρξη μιας ψηφιακής τάξης (π.χ. Moodle, Edmodo) ή ενός διαδικτυακού χώρου (π.χ. Wiki, Blog), στα οποία τα παιδιά θα εισέρχονται και θα έχουν τη δυνατότητα (α) να επισκέπτονται το αναρτημένο υλικό που θα αφορά την πορεία εργασιών των ομάδων, (β) να αναρτούν οι ίδιοι ψηφιακό υλικό, (γ) να συζητούν με τους συμμαθητές τους για την πορεία, αλλά και για το περιεχόμενο των εργασιών τους, προκειμένου να επιτυγχάνεται η ανατροφοδότηση τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο. Στην περίπτωση της μη αξιοποίησης των ΤΠΕ δεν θα ακολουθηθούν τα προηγούμενα. Τα κείμενα θα δοθούν στους μαθητές ως πακέτο φωτοτυπιών, η ανταλλαγή απόψεων και η οργάνωση των ομάδων θα γίνει στην αίθουσα διδασκαλίας και όχι μέσω διαδικτυακής πλατφόρμας και οι παραδοτέες εργασίες θα δημοσιευτούν στη σχολική ή σε κάποια τοπική εφημερίδα. Η προσέγγιση των ποιημάτων θα είναι στοχευμένη και θα υλοποιηθεί βάσει συγκεκριμένων αξόνων· ενδεικτικά, κάποιοι από τους άξονες μπορούν να είναι οι ακόλουθοι: α) οι προσφωνήσεις των ερωτευμένων (π.χ. αφέντη, νοικοκύρη για τον άντρα και κυρά, κυράτσα, ερωτοδέσποινα, λυγερή για τη γυναίκα στα Ερωτοπαίγνια). β) ο έρωτας ως ψυχική ταλαιπωρία του ερωτευμένου, που γεννά αρνητικά συναισθήματα (π.χ. αγανάκτηση για την απουσία ανταπόκρισης). γ) ο έρωτας ως αιτία μομφής από τον κοινωνικό περίγυρο (π.χ. κοινωνική επίκριση της ερωτευμένης γυναίκας). δ) ο μονομερής έρωτας και οι συνέπειές του. ε) τα εξωτερικά εμπόδια και οι συνέπειές τους σε μια ερωτική σχέση. Οι άξονες αυτοί είναι ενδεικτικοί και κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να τους διαμορφώσει, ανάλογα με το αν οι εμπλεκόμενοι μαθητές φοιτούν στο Γυμνάσιο ή στο Λύκειο, με το μαθησιακό τους επίπεδο και την εμπειρία τους, καθώς και με τα κείμενα που έχει επιλέξει προς μελέτη. Η αρχική σχεδίαση της παρούσας διδακτικής πρότασης προβλέπει τη μηνιαία ταξινόμηση των εργασιών. Ενδεικτικά, λοιπόν, η εφαρμογή δύναται να πραγματοποιηθεί ακολουθώντας την πορεία που περιγράφεται στη συνέχεια. Στην πρώτη συνάντηση (1ος μήνας) ο εκπαιδευτικός θα παρουσιάσει στους μαθητές τα προς μελέτη ποιήματα. Η παρουσίαση αυτή μπορεί να γίνει είτε με ανάρτηση του συνολικού υλικού σε μια διαδικτυακή πλατφόρμα (εκδοχή αξιοποίησης των ΤΠΕ) είτε με δημιουργία ενός πακέτου φωτοτυπιών με το κειμενικό υλικό για κάθε μαθητή. Κατά τη δεύτερη συνάντηση (2ος μήνας) οι μαθητές θα κληθούν να αναζητήσουν επιπλέον σχετικό κειμενικό υλικό. Η αναζήτησή τους μπορεί να πραγματοποιηθεί είτε με τη συνδρομή του διαδικτύου είτε με την επίσκεψη σε μια βιβλιοθήκη. Στην πρώτη περίπτωση ο εκπαιδευτικός θα προτείνει στους μαθητές συγκεκριμένους ιστότοπους για άντληση κειμένων, ενώ στη δεύτερη θα μετακινηθούν στη σχολική βιβλιοθήκη, στη Δημοτική Βιβλιοθήκη ή σε κάποια βιβλιοθήκη της περιοχής τους, στις οποίες μπορούν να εντοπίσουν σχετικές συλλογές ποιημάτων. Ο στόχος είναι να αναχθούν σε ερευνητές και να εντοπίσουν ομόθεμα ποιήματα, με τα οποία θα εμπλουτίσουν το υπάρχον υλικό. Στην τρίτη συνάντηση (3ος μήνας) οι μαθητές θα μελετήσουν το δίκτυο κειμένων που τους δόθηκε και το οποίο θα έχουν συμπληρώσει με τη δική τους αναζήτηση κατά την προηγούμενη συνάντηση. Εντός των κειμένων αυτών θα επιχειρήσουν να βρουν τις «προσφωνήσεις των ερωτευμένων» και να καταγράψουν χαρακτηριστικές λέξεις ή/και φράσεις που υπάρχουν μία μόνο φορά ή επαναλαμβάνονται σε ένα ή περισσότερα από αυτά. Αφού εντοπίσουν τις σχετικές λέξεις, μπορούν να δημιουργήσουν έναν πίνακα ή έναν εννοιολογικό χάρτη (ψηφιακό ή χειρόγραφο), για να αποτυπωθούν με παραστατικό τρόπο οι λέξεις που συνηθίζουν να μεταχειρίζονται οι ερωτευμένοι κάθε εποχής. Κατά την τέταρτη συνάντηση (4ος μήνας) ο άξονας διερεύνησης των μαθητών είναι «Ο έρωτας ως ψυχική ταλαιπωρία του ερωτευμένου». Ο στόχος είναι να αναδειχθούν τα ποιήματα στα οποία το ερωτικό συναίσθημα καταδυναστεύει το άτομο και το ταλαιπωρεί ψυχικά. Με τον εντοπισμό τέτοιων ποιημάτων ή χωρίων τους θα καταδειχθεί το γεγονός ότι ο έρωτας δεν είναι μόνο ευχάριστος, αλλά ενδέχεται να ταλαιπωρεί τους ερωτευμένους, ακόμη και στις περιπτώσεις στις οποίες υπάρχει ανταπόκριση. Στην πέμπτη συνάντηση (5ος μήνας) το προς διερεύνηση θέμα θα είναι «Ο έρωτας ως αιτία μομφής από τον κοινωνικό περίγυρο». Οι μαθητές θα αναζητήσουν στα επιλεγμένα ποιήματα σημεία που αναφέρονται σε έρωτες που δεν είναι αποδεκτοί από τον κοινωνικό περίγυρο των ερωτευμένων. Στο σημείο αυτό είναι πολύ πιθανό να αναδειχθούν τα διαφορετικά αξιακά συστήματα διαφορετικών εποχών, καθώς στο πέρασμα του χρόνου η χειραφέτηση των γυναικών και οι αλλαγές που συντελέστηκαν στα ήθη και τα έθιμα άλλαξαν σημαντικά τον τρόπο σκέψης των ανθρώπων για τον έρωτα. Κατά την έκτη συνάντηση (6ος μήνας) οι μαθητές θα ανατρέξουν στα ποιήματα που μελέτησαν και θα προσπαθήσουν να βρουν περιπτώσεις στις οποίες υπάρχει «μονομερής έρωτας» και να εντοπίσουν ποιες είναι «οι συνέπειές του» για τον ερωτευμένο. Με την προσέγγιση αυτή θα διαπιστώσουν με ποιον τρόπο προσεγγίζει ο ποιητής κάθε εποχής τον ανανταπόδοτο έρωτα και ποιες αντιδράσεις, στις οποίες μπορεί να οδηγηθεί το άτομο από την άρνηση του ερωτικού του ενδιαφέροντος, καταγράφει. Στην έβδομη συνάντηση (7ος μήνας) θα γίνει προσπάθεια να εντοπιστούν «Τα εξωτερικά εμπόδια και οι συνέπειές τους». Οι μαθητές θα αναζητήσουν στο δίκτυο κειμένων στοιχεία τα οποία υπονομεύουν και δυσχεραίνουν την αίσια έκβαση μιας ερωτικής σχέσης. Θα αναδειχθούν με τον τρόπο αυτό τα εμπόδια που συχνά μπαίνουν στις ερωτικές σχέσεις, τα οποία και θα συγκρίνουν μεταξύ τους, προσπαθώντας να ανακαλύψουν αν αυτά διαφοροποιούνται ή όχι στο πέρασμα του χρόνου. Κατά την όγδοη συνάντηση (8ος μήνας) θα πραγματοποιηθεί η σύνθεση των επιμέρους εργασιών σε ένα ενιαίο (συνεργατικό) κείμενο. Οι μαθητές θα φέρουν στην ομάδα τις εργασίες τους και θα συναποφασίσουν για το τελικό κείμενο που θα παραδώσουν. Η διεργασία αυτή μπορεί να γίνει με δύο τρόπους· αν επιλεγεί η αξιοποίηση των ΤΠΕ, θα έχει δημιουργηθεί εξαρχής ένα αρχείο σε περιβάλλον Google έγγραφα ή μία σελίδα ανά ομάδα σε περιβάλλον Wiki, ώστε να συντίθεται σταδιακά το τελικό παραδοτέο κείμενο· αν οι ΤΠΕ απουσιάζουν, τότε οι μαθητές θα συνθέτουν τις απαντήσεις τους χειρόγραφα και κάθε φορά (ανά μήνα) θα καταλήγουν σε ένα κοινό κείμενο ανά ομάδα. Στο τέλος, κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης, θα συνθέσουν ένα τελικό κείμενο αξιοποιώντας τα επιμέρους. Κατά την ένατη και τελευταία συνάντηση (9ος μήνας) θα γίνει παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης και θα ακολουθήσει συζήτηση με θέμα την πορεία της συγκεκριμένης εφαρμογής. Ακόμη, θα αναρτηθούν οι εργασίες σε έναν διαδικτυακό τόπο που ήδη υπάρχει (όπως η ιστοσελίδα του σχολείου) ή που δημιουργήθηκε αποκλειστικά για αυτόν τον σκοπό ή θα ανακοινωθεί σε ποιο έντυπο μέσο θα δημοσιευτούν. Ως γενική αρχή, κρίνεται σκόπιμο στις επιμέρους εργασίες να έχουν όλες οι ομάδες το ίδιο αντικείμενο μελέτης και να τους έχει κοινοποιηθεί από την αρχή το σύνολο των εργασιών. Με τον τρόπο αυτό όλοι οι συμμετέχοντες θα έχουν επίγνωση του μηνιαίου αντικειμένου μελέτης και ευελπιστούμε ότι θα επιδιώκουν τη συνέπεια, προκειμένου να μην υπολείπονται σε σχέση με τα άλλα μέλη της ομάδας τους και τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Επίσης, αν γίνει σαφές από την αρχή ότι τα μηνιαία παραδοτέα θα συντεθούν σε ενιαίο κείμενο, το οποίο, αφού το επιμεληθεί η κάθε ομάδα, θα αναρτηθεί στο διαδίκτυο ή θα δημοσιευτεί σε εφημερίδα, αναμένεται οι μαθητές να δείξουν μεγαλύτερη προσοχή και υπευθυνότητα κατά τη διεκπεραίωση των εργασιών. Οι προτεινόμενοι άξονες, που καθορίζουν και τις δραστηριότητες οι οποίες θα υλοποιηθούν ανά μήνα, έχουν έναν κοινό στόχο, την ανάδειξη του τρόπου με τον οποίο παρουσιάζεται ο έρωτας και η αγάπη σε ποιήματα από τον 15ο έως τον 20ό αιώνα. Όσο πιο νωρίς συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι οι επιμέρους άξονες θα οδηγήσουν σε συμπεράσματα που θα συντεθούν σε ένα ενιαίο κείμενο, τόσο πιο πλήρεις, στοχευμένες και συγκροτημένες θα είναι οι απαντήσεις τους. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί περισσότερο στο να αποκτήσουν οι μαθητές κάποιες δεξιότητες και λιγότερο στην απόκτηση εξειδικευμένων γνώσεων. Η επιλογή αυτή σημαίνει ότι οι μαθητές θα εστιάσουν στον εντοπισμό, μέσα σε ποιητικά κείμενα, στοιχείων που αφορούν τον έρωτα δύο προσώπων. Στη συνέχεια, αυτά τους τα ευρήματα θα τα συνθέσουν ως ομάδα σε ενιαίο κείμενο το οποίο και θα αναρτηθεί σε μια ιστοσελίδα ή θα δημοσιευτεί σε μια εφημερίδα. Στην περίπτωση που θα αξιοποιηθούν οι ΤΠΕ κατά την εφαρμογή, σκόπιμο είναι να ληφθούν υπόψη οι τεχνικές γνώσεις και η εξοικείωση τόσο του εκπαιδευτικού όσο και των μαθητών με συγκεκριμένα διαδικτυακά περιβάλλοντα· κατάλληλα για την παρούσα εφαρμογή θεωρούνται από τη μία το Moodle και Edmodo ως αποθετήρια και χώροι ανταλλαγής απόψεων και ανατροφοδότησης των μαθητών και από την άλλη η εφαρμογή Google Docs και Wiki ως χώροι δημιουργίας πραγματικών συνεργατικών κειμένων από τους μαθητές. Για τη φιλοξενία των τελικών παραδοτέων εργασιών –με την όποια επιλογή στον τρόπο εμφάνισης και πιθανής διάδρασης με τον επισκέπτη/χρήστη του διαδικτύου– κατάλληλο διαδικτυακό περιβάλλον αποτελούν τα ιστολόγια (π.χ. Blogger) και οι ιστοσελίδες (π.χ. Weebly), καθώς με αυτά είναι εξοικειωμένοι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που έχουν επιμορφωθεί στις ΤΠΕ και μεγάλο μέρος των νεαρών μαθητών στους οποίους απευθύνεται η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση. Στην περίπτωση της μη αξιοποίησης των ΤΠΕ, θα δοθεί έμφαση στην επικοινωνία και συνεργασία των μελών των ομάδων κατά τις συναντήσεις στην αίθουσα διδασκαλίας ή και εκτός σχολικού χώρου. Το υλικό θα δοθεί φωτοτυπημένο σε όλους τους μαθητές και οι εργασίες τους θα πραγματοποιούνται σε φύλλα χαρτιού και όχι σε αρχεία κειμενογράφου. Ανεξάρτητα από την όποια τεχνική επιλογή, η δημιουργία φακέλου για κάθε μαθητή θεωρείται αναγκαία με στόχο (α) το κάθε μέλος των ομάδων να έχει συγκεντρωμένο το υλικό που επεξεργάστηκε και (β) ο κάθε μαθητής να συνειδητοποιήσει την ανάγκη συνεισφοράς στο συνολικό (παραδοτέο) έργο της ομάδας. Με τον τρόπο αυτό αφενός ενισχύεται η υπευθυνότητα των μαθητών και η κινητοποίησή τους για δημιουργία ατομικού υλικού που θα συνδράμει την παραδοτέα εργασία της ομάδας τους, και αφετέρου σταδιακά εξοικειώνονται στο να εργάζονται ως ομάδα. Για την υλοποίηση των εργασιών των μαθητών, θα χρησιμοποιηθεί ένα δίκτυο κειμένων, το οποίο μπορεί να έχει εκ των προτέρων επιλέξει ο εκπαιδευτικός ή να το συνδιαμορφώσει μαζί τους. Ένα τέτοιο ενδεικτικό δίκτυο κειμένων (δεν περιλαμβάνονται ποιητικά κείμενα της συλλογής του 15ου αιώνα Ερωτοπαίγνια) μπορεί να είναι το ακόλουθο: Ενδεικτικά ποιήματα αναφοράς (δίκτυο κειμένων) Γεωργίου Χορτάτση, Ερωφίλη (στ. 147-184) ΕΡΩ. Τόσες δεν είναι οι ομορφιές, τόσα δεν είν’ τα κάλλη, μα τούτο εκ την αγάπη σου γεννάται τη μεγάλη. Μα γή όμορφή ’μαι γή άσκημη, Πανάρετε ψυχή μου, για σέναν εγεννήθηκε στον κόσμο το κορμί μου. ΠΑΝ. Νερό δεν έσβησε φωτιά ποτέ, βασίλισσά μου, καθώς τα λόγια τα γροικώ σβήνουσι την πρικιά μου. Μ’ όλον ετούτο, αφέντρα μου, μα την αγάπη εκείνη, που μας ανάθρεψε μικρά, και πλια παρʼ άλλη εγίνη πιστή και δυνατότατη σʼ εμένα κι εις εσένα, και τα κορμιά μας σʼ άμετρο πόθο κρατεί δεμένα, περίσσα σε παρακαλώ ποτέ να μην αφήσεις να σε νικήσει ο βασιλιός, να μʼ απολησμονήσεις. ΕΡΩ. Oϊμένα, νά ʼβρω δε μπορώ ποιαν αφορμή ποτέ μου σου ʼδωκα στην αγάπη μου φόβο, Πανάρετέ μου, να πιάνεις τόσα δυνατό, σα να μηδέ γνωρίζεις το πως το νου και την ψυχή και την καρδιά μου ορίζεις. Έρωτα, απείς τʼ αφέντη μου τ’ αμμάτια δε μπορούσι πόσα πιστά και σπλαχνικά τον αγαπώ να δούσι, μιαν απού τσι σαΐτες σου φαρμάκεψε και ρίξε μέσα στα φυλλοκάρδια μου και φανερά του δείξε με τον πρικύ μου θάνατο πως ταίρι του απομένω, και μόνο πως για λόγου του στον Άδη κατεβαίνω. ΠΑΝ. Τούτο ας γενεί σʼ εμένα ομπρός, φόβο κιανένα αν έχω στον πόθο σου, νεράιδα μου, γή αν ένʼ και δεν κατέχω πως μήδʼ ο θάνατος μπορεί να κάμει να σηκώσεις τον πόθο σου από λόγου μου κι αλλού να τόνε δώσεις. Μα δεν κατέχω ποια αφορμή με κάνει και τρομάσσω, το πράμα, που στο χέρι μου κρατώ σφικτά, μη χάσω, κι εκείνο, απού παρηγοριά πρέπει να μου χαρίζει, τσʼ ελπίδες μου τσʼ αμέτρητες σε φόβο μού γυρίζει. ΕΡΩ. Τούτό ʼναι απού το ξαφνικό μαντάτο που μας δώσα, μα μην πρικαινομέστανε, Πανάρετέ μου, τόσα, γιατί ουρανός, απού ʼκαμε κι εσμίξαμεν αντάμι, να στέκομε παντοτινά ταίρια μάς θέλει κάμει. Τον ουρανό, τη θάλασσα, τη γη και τον αέρα, τʼ άστρα, τον ήλιο το λαμπρό, τη νύκτα, την ημέρα, παρακαλώ νʼ αρματωθού, να ʼρθουν αντίδικά μου, την ώρα οπʼ άλλος θέλει μπει πόθος εις την καρδιά μου. Βιτσέντζου Κορνάρου, Ερωτόκριτος (στ. 1453-1498) APETOYΣA Λέγει της· «Nένα, γροίκησε, και μαρτυριά να δώσης, κι όπου κι α λάχη, ό,τι θωρείς, κάμε να μην το χώσης. Eίνʼ άντρας μου ο Pωτόκριτος, ό,τι καιρός περάση, γή εδά στα νιότα, εις τον ανθό, γή πούρι σα γεράση. Kι αμνόγω του στον Oυρανό, στον Ήλιο, στο Φεγγάρι, άλλος ογιά γυναίκα του ποτέ να μη με πάρη». ΠOIHTHΣ Kεί, οπού ποτέ το χέρι της δεν του ʼδωκε νʼ απλώση, την ώραν κείνη σπλαχνικά, ογιά να ξετελειώση το τάσσιμο του γάμου τως, και να ʼχη πάντα ολπίδα, αρχοντικά το επρόβαλε στη σιδερή θυρίδα. APETOYΣA «Aς πιάσει, λέγει, ο Pώκριτος τη χέραν που πεθύμα, με την οποιά περʼλαμπαστοί να μπούμε σʼ ένα μνήμα». ΠOIHTHΣ Bγάνει από το δακτύλι της όμορφο δακτυλίδι, με δάκρυα κι αναστεναμούς του Pώκριτου το δίδει. APETOYΣA Λέγει του· «Nα, και βάλε το εις το δεξό σου χέρι, σημάδι πως ώστε να ζω είσαι δικό μου ταίρι. Kαι μην το βγάλης από κει ώστε να ζης και να ʼσαι· φόρειε το, κι όποια σʼ το ʼδωκε, κάμε να της θυμάσαι. Kι ο κύρης μου αν το βουληθή να πάρη τη ζωή μου, και δε μʼ αφήση να χαρώ, σα θέλει η όρεξή μου, φύλαξε την αγάπη μας, κι ας είσαι πάντα ως ήσου, και με το δακτυλίδι μου πέρασε τη ζωή σου. Tούτο για δα είναι ο γάμος μας, και τούτο μάσε σώνει· κάθε καιρό ό,τι ετάξαμεν, τούτο το φανερώνει. Kι α δε θελήση η Mοίρα μας να σμίξωμεν ομάδι, η ψη σου ας έρθη να με βρη χαιράμενη στον Άδη. Πάντα σε θέλω καρτερεί, ζώντας, κι αποθαμένη, γιατί μιά αγάπη μπιστική στα κόκκαλα απομένει. Mην το λογιάσης και ποτέ, σʼ ό,τι μου κάμη ο κύρης, άλλος κιανείς, μόνον εσύ να μου ʼσαι νοικοκύρης». ΠOIHTHΣ Tη χέρα εκράτειεν είς τʼ αλλού, όση ώρα τα μιλούσαν, και ποταμόν τα μάτια τως και βρύσιν εκινούσαν. Στα κίντυνα ο Pωτόκριτος, που ευρίσκετο, και πάθη, παρηγοριά του δώκασι τούτα όλα κι ανεστάθη, κʼ επλήθυνεν η ολπίδα του, και βέβαιο το εθάρρει, πως η Aρετή άλλον παρʼ αυτόν άντρα δε θέλει πάρει. Kαι προς τη χέρα τση θωρεί και βαραστενάζει, κι απόκει αρχίζει να μιλή, και δάκρυα κατεβάζει: EPΩTOKPITOΣ «Kαλώς το ʼπιάσε η χέρα μου το μαρμαρένιο χέρι, κείνο που ολπίδα μου ʼδωκε, το πως σε κάνω ταίρι. Σημάδι πεθυμητικό της αναγάλλιασής μου, παρηγοριά και θάρρος μου και μάκρος της ζωής μου. Xέρα που δίχως να μιλή, σωπώντας μού το τάσσει εκείνον οπού ετρόμασσεν ο νους μου, μην το χάση· χέρα που επιάσε το κλειδί, και μʼ όλο το σκοτίδι ήνοιξε τον Παράδεισον και τσʼ ουρανούς μού δίδει». Ουίλιαμ Σαίξπηρ, Ρωμαίος κι Ιουλιέτα (Πράξη Β΄, σκηνή 2) ΡΩΜ. Κυρά μου, μα το ευλογημένο αυτό φεγγάρι που ασημοβάφει τις κορφές των δέντρων – ΙΟΥΛ. Όχι , μην παίρνεις όρκο στο φεγγάρι, το άστατο, που με τον μήνα αλλάζει κάνοντας το γύρο του, μήπως κι η αγάπη σου αλλάξει σαν κι αυτό. ΡΩΜ. Σε τι να σου ορκιστώ; ΙΟΥΛ. Μην ορκιστείς καθόλου ή, αν θέλεις, ορκίσου στον χαριτωμένον εαυτό σου, που ’ν’ της λατρείας μου ο θεός, να σε πιστέψω. ΡΩΜ. Αν η καρδιά μου, αγάπη μου– ΙΟΥΛ. Άσε, μην ορκιστείς. Μ’ όλη μου τη χαρά για σένα, δε χαίρομαι τη συμφωνία μας τούτη απόψε: πολύ ’ρθε ορμητικά, πολύ αναπάντεχα, πολύ άξαφνα· πολύ σαν αστραπή, που χάνεται προτού να ειπείς αστράφτει. Καληνύχτα, αγάπη μου! Μπορεί τούτ’ το μπουμπούκι της αγάπης μας να ’ναι όμορφος ανθός όταν ξανανταμώσουμε. Καλή σου νύχτα, καληνύχτα! Κι η γλυκιά γαλήνη που νιώθω στην καρδιά μου και δικιά σου ας γίνει! ΡΩΜ. Ω! θέλεις να μ’ αφήσεις έτσι απαρηγόρητον; ΙΟΥΛ. Σαν τι παρηγοριά θέλεις ετούτ’ τη νύχτα; ΡΩΜ. Σού ’δωσα την πίστη μου αγάπη, δώσ’ μου τη δικιά σου. ΙΟΥΛ. Εγώ σ’ την έδωσα προτού μου την ζητήσεις· και πάλι θα ʼθελα να ’ταν δικό μου χτήμα. ΡΩΜ. Να μου την πάρεις θέλεις; Και γιατί καλή μου; ΙΟΥΛ. Για να φανώ απλοχέρα να σ’ την ξαναδώσω. Μα κάνω ευκή για κάτι που έχω δα: η απλοχεριά μου έχει της θάλασσας την άπλα, και η αγάπη μου το βάθος της· όσο περσότερη σου δίνω, τόσο περσότερη έχω, τι άπειρα είναι και τα δυό. (Φωνή της παραμάνας από μέσα.) Κάποιον ακούω μέσα· χαίρε, αγάπη μου ακριβή! –Αμέσως παραμάνα μου!– Γλυκέ Μοντέγο, να ’σαι πιστός. Περίμενε λιγάκι, θα ξανάρθω. (Βγαίνει.) ΡΩΜ. Ευλογημένη, ευλογημένη νύχτα! Πώς φοβάμαι, μην, όντας νύχτα, όλ’ αυτά είναι μόνον όνειρο πάρα πολύ γλυκό για να ’ναι αλήθεια. Μαρία Λαϊνά, «Δ' Θριαμβικό» Love is not love which alters when it alteration finds or bends with the remover to remove Σαίξπηρ, Sonnet 116 Δεν είναι αγάπη αυτή που αλλάζει με της τύχης όλες τις στροφές και με κάθε σκούντημα παραστρατεί. Σαίξπηρ, 116. μτφρ. Βασ. Ρώτας Αν κάποτε πεθάνω, μην ακούσεις ποτέ πως τάχα «κείμαι ενθάδε»: εσύ θα με βρεις στην αναπνοή του αγέρα στο φευγαλέο, παιδικό χαμόγελο. Αν κάποτε πεθάνω, μη διαβάσεις ποτέ τʼ όνομά μου σε πέτρα: εσύ θα ξέρεις να μʼ ακούσεις στον αχό της άνοιξης και στην επιμονή του ήχου της βροχής. Αν κάποτε πεθάνω, μην πιστέψεις ποτέ πως η αγάπη μου τελείωσε: σκέψου πως θα σε περιμένει, σʼ άλλες αισθήσεις περιγράφοντας την ομορφιά σου. Οδυσσέα Ελύτη, Το Μονόγραμμα (αποσπάσματα) ΙΙΙ Έτσι μιλώ για σένα και για μένα Επειδή σ’ αγαπώ και στην αγάπη ξέρω Να μπαίνω σαν Πανσέληνος Από παντού, για το μικρό το πόδι σου μες στ’ αχανή σεντόνια Να μαδάω γιασεμιά — κι έχω τη δύναμη Αποκοιμισμένη, να φυσώ να σε πηγαίνω Μες από φεγγερά περάσματα και κρυφές της θάλασσας στοές Υπνωτισμένα δέντρα με αράχνες που ασημίζουμε Ακουστά σ’ έχουν τα κύματα Πώς χαϊδεύεις, πώς φιλάς Πώς λες ψιθυριστά το «τι» και το «έ» Τριγύρω στο λαιμό στον όρμο Πάντα εμείς το φως κι η σκιά Πάντα εσύ τ’ αστεράκι και πάντα εγώ το σκοτεινό πλεούμενο Πάντα εσύ το λιμάνι κι εγώ το φανάρι το δεξιά Το βρεμένο μουράγιο και η λάμψη επάνω στα κουπιά Ψηλά στο σπίτι με τις κληματίδες Τα δετά τριαντάφυλλα, το νερό που κρυώνει Πάντα εσύ το πέτρινο άγαλμα και πάντα εγώ η σκιά που μεγαλώνει Το γερτό παντζούρι εσύ, ο αέρας που το ανοίγει εγώ Επειδή σ’ αγαπώ και σ’ αγαπώ Πάντα εσύ το νόμισμα και εγώ η λατρεία που το εξαργυρώνει: Τόσο η νύχτα, τόσο η βοή στον άνεμο Τόσο η στάλα στον αέρα, τόσο η σιγαλιά Τριγύρω η θάλασσα η δεσποτική Καμάρα τ’ ουρανού με τ’ άστρα Τόσο η ελάχιστή σου αναπνοή Που πια δεν έχω τίποτε άλλο Μες στους τέσσερις τοίχους, το ταβάνι, το πάτωμα Να φωνάζω από σένα και να με χτυπά η φωνή μου Να μυρίζω από σένα και ν’ αγριεύουν οι άνθρωποι Επειδή το αδοκίμαστο και το απ’ αλλού φερμένο Δεν τ’ αντέχουν οι άνθρωποι κι είναι νωρίς, μ’ ακούς Είναι νωρίς ακόμη μες στον κόσμο αυτόν αγάπη μου Να μιλώ για σένα και για μένα. VII Στον Παράδεισο έχω σημαδέψει ένα νησί Απαράλλαχτο εσύ κι ένα σπίτι στη θάλασσα Με κρεβάτι μεγάλο και πόρτα μικρή Έχω ρίξει μες στ’ άπατα μιαν ηχώ Να κοιτάζομαι κάθε πρωί που ξυπνώ Να σε βλέπω μισή να περνάς στο νερό και μισή να σε κλαίω μες στον Παράδεισο. (Οδυσσέας Ελύτης, Ποίηση, Ίκαρος, Αθήνα 2002, σ. 254-255, 259.) Ενδεικτικά, αν υποθέσουμε ότι βρισκόμαστε στη φάση της εφαρμογής που αφορά την προσέγγιση του άξονα «Οι προσφωνήσεις των ερωτευμένων» (3η συνάντηση), αρχικά κάθε μαθητής πρέπει να εντοπίσει με ποιες φράσεις προσφωνούν οι ερωτευμένοι το πρόσωπο-αποδέκτη των συναισθημάτων τους και να τις καταγράψει. Σε επόμενο στάδιο, κατά τη διάρκεια του μήνα ενασχόλησης με τον συγκεκριμένο άξονα, όχι υποχρεωτικά στην αίθουσα διδασκαλίας αλλά και εντός ενός συνεργατικού διαδικτυακού περιβάλλοντος (σε περιβάλλον Google Docs ή Wiki) ή με φυσική παρουσία, οι μαθητές συνέρχονται σε ομάδα και επεξεργάζονται περαιτέρω τις απόψεις τους, προκειμένου να καταλήξουν στη δημιουργία ενός τελικού κειμένου που αποτυπώνει τη σύνθεση των απόψεων των μελών κάθε ομάδας. Κάθε μαθητής, λοιπόν, πρέπει να μελετήσει συγκεκριμένα ποιήματα και να εντοπίσει σε αυτά τις προσφωνήσεις των ερωτευμένων. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι για όλες τις εργασίες (ατομικές και στη συνέχεια ομαδικές) το δίκτυο κειμένων παραμένει σταθερό και δεν μεταβάλλεται όταν αλλάζει ο άξονας διερεύνησης. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές θα πρέπει να μελετήσουν πολλές φορές τα ίδια κείμενα, εντοπίζοντας κάθε φορά κάτι διαφορετικό σε αυτά, με αποτέλεσμα να τα γνωρίσουν σε βάθος. Ακόμη, η επικοινωνία με τα κείμενα ενισχύεται και μέσα από τις συζητήσεις σε επίπεδο ομάδας, αφού οι μαθητές καταθέτουν εκεί τα αποτελέσματα της μελέτης/έρευνάς τους και ανταλλάσσουν απόψεις με σημείο αναφοράς τα συγκεκριμένα ποιήματα. Ο τρόπος, ακόμη και ο ρυθμός δουλειάς, μπορεί να διαφοροποιείται σε επίπεδο ομάδων, με την προϋπόθεση να τηρείται πιστά το προκαθορισμένο και εξαρχής γνωστό σε όλους χρονοδιάγραμμα. Ακόμη, όλες οι ομάδες μπορούν από πρώιμη φάση να καθορίσουν το είδος του εκάστοτε παραδοτέου· αν, δηλαδή, θα δημιουργήσουν έγγραφο κειμένου, αφίσα, παρουσίαση, εννοιολογικό χάρτη, πίνακα ή συννεφόλεξο. Με το να δίνεται η δυνατότητα να επιλέξουν το είδος του παραδοτέου, από τη μια διασφαλίζεται η ποικιλία στους τρόπους έκφρασης των ομάδων και από την άλλη παρέχεται η ευκαιρία σε κάθε ομάδα να εκφραστεί με το ψηφιακό ή παραδοσιακό εργαλείο που θεωρεί καταλληλότερο ή/και με το οποίο είναι περισσότερο εξοικειωμένη. Για να επιτευχθεί η παραστατική απεικόνιση του εντοπισμού των προσφωνήσεων των ερωτευμένων στα ποιήματα, υπάρχει η δυνατότητα της χρησιμοποίησης ενός επεξεργαστή κειμένου (Word, Write, κ.ά.) με τη συνδρομή του οποίου το κείμενο θα μορφοποιηθεί με τέτοιον τρόπο (π.χ. χρωματική επιλογή λέξεων), ώστε να είναι εμφανές ποια προσφώνηση αφορά τη γυναίκα και ποια τον άντρα του ποιήματος. Επίσης, με τη βοήθεια ενός συννεφόλεξου (π.χ. Wordle) είναι δυνατή η προβολή της συχνότερα επαναλαμβανόμενης λέξης μεταξύ των όποιων προσφωνήσεων. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές, αφού συγκεντρώσουν τις προσφωνήσεις, τις εισάγουν συνολικά –και όχι μια φορά την καθεμιά– σε μια διαδικτυακή εφαρμογή συννεφόλεξου· το αποτέλεσμα που προκύπτει εμφανίζει με εντονότερη γραφή και μεγαλύτερο μέγεθος τις λέξεις που επαναλαμβάνονται συχνότερα. Στην περίπτωση που η εφαρμογή πραγματοποιηθεί χωρίς τη συνδρομή των ΤΠΕ, οι ίδιες εργασίες μπορούν να γίνουν με παραδοσιακό τρόπο, με τη δημιουργία μιας αφίσας στην οποία θα γίνει χρήση διαφορετικών χρωμάτων επισήμανσης των λέξεων. Τέλος, με την παραίνεση του εκπαιδευτικού, οι ομάδες, μετά την ολοκλήρωση της κάθε (μηνιαίας) εργασίας τους, συζητούν στην ολομέλεια της τάξης για τον τρόπο σύνθεσης των επιμέρους εργασιών των μελών, το είδος του παραδοτέου που επέλεξαν και για τα πιθανά προβλήματα που αντιμετώπισαν κατά την υλοποίηση της δραστηριότητας. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ανατροφοδότηση σε επίπεδο ομάδων, ενώ η επίλυση των όποιων αποριών και μικροπροβλημάτων δεν γίνεται από τον εκπαιδευτικό, αλλά από τις ίδιες τις ομάδες των μαθητών. Επίσης, με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές αντιμετωπίζουν κριτικά τη δική τους πορεία εργασίας, συγκρίνοντάς τη με την αντίστοιχη των υπολοίπων εντός και εκτός της ομάδας τους. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Η παρούσα διδακτική πρόταση δύναται να διαμορφωθεί ως διαθεματική πρόταση διδασκαλίας σε συνδυασμό με το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Σε αυτήν την περίπτωση οι μαθητές θα χωριστούν σε ζεύγη (παιχνίδι ρόλων) και θα τους ζητηθεί να ενσαρκώσουν ήρωες από τα ποιήματα που μελέτησαν, καθώς και να γράψουν επιστολές ως πρόσωπα που εμπλέκονται στη συγκεκριμένη ερωτική σχέση. Αν ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να εμπλέξει και την τεχνολογία, μπορεί να ζητήσει από τους συμμετέχοντες να ανταλλάξουν ερωτικά μηνύματα (με έναυσμα και σημείο αναφοράς ένα συγκεκριμένο ποίημα) μέσω εφαρμογών έξυπνου κινητού τηλεφώνου (Smart Phone), όπως Facebook, Twitter, Viber κ.ά., προκειμένου να αναδειχθεί και η διαφορά στα κειμενικά είδη κάθε εποχής. Σε αυτήν την περίπτωση αυτονόητο είναι ότι εξαρχής θα τεθούν διαφοροποιημένοι στόχοι και θα υιοθετηθεί άλλη πορεία προσέγγισης. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση απευθύνεται τόσο σε τελειόφοιτους μαθητές Γυμνασίου όσο και σε μαθητές Λυκείου, οπότε υπάρχει η πιθανότητα να αντιδράσουν για τη δυσκολία που παρουσιάζει σε κάποια σημεία η γλώσσα των ποιημάτων της δημώδους γραμματείας. Από την άλλη, το θέμα του έρωτα είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον για τους έφηβους μαθητές, επομένως αναμένεται ότι θα τους κινητοποιήσει να εμπλακούν ενεργητικά σε αυτό. Παρά το γεγονός ότι η παρούσα πρόταση δεν απαιτεί τη χρήση εργαστηρίου πληροφορικής, θετική θα είναι για την εφαρμογή της η εξοικείωση εκπαιδευτικού και μαθητών με Web 2.0 διαδικτυακές εφαρμογές, για να επιτευχθεί η μεγαλύτερη δυνατή ανατροφοδότηση αλλά και η ουσιαστική συνεργασία τους. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
"Ζει ο βασιλιάς Αλέξανδρος;". Ζητήματα πρόσληψης στη "Φυλλάδα του Μεγαλέξαντρου".	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην πρώτη φάση του σεναρίου, με αφορμή τις αναπαραστάσεις των ίδιων των μαθητών για τον Αλέξανδρο καθώς και εικαστικές του αναπαραστάσεις, οι μαθητές συζητούν για τις διαφορετικές αποτυπώσεις του ήρωα και εισάγονται στην προβληματική που θα μας απασχολήσει τις επόμενες ώρες. Στη δεύτερη φάση μελετούν το κείμενο της Φυλλάδας του Μεγαλέξαντρου και το προσεγγίζουν με βάση τους εξής άξονες: α) τα χαρακτηριστικά του Αλέξανδρου της Φυλλάδας και η δική μας πρόσληψη της μορφής του σήμερα, β) τα χαρακτηριστικά των λαϊκών αφηγήσεων που αξιοποιεί η Φυλλάδα και γ) η σχέση της Φυλλάδας με μύθους και άλλες παραδόσεις. Στην τρίτη φάση οι μαθητές καταπιάνονται με το υλικό που έχουν συγκεντρώσει τις προηγούμενες ώρες σχετικά με κάποια ιστορική μορφή που έχουν διαλέξει· με βάση το υλικό αυτό και τη δική τους πρόσληψη της συγκεκριμένης μορφής, γράφουν ένα αφήγημα στο οποίο επιχειρούν να την αποδώσουν λογοτεχνικά. Στο τέλος της δεύτερης και της τρίτης φάσης προβλέπεται χρόνος για την παρουσίαση των εργασιών και τη συζήτηση της ολομέλειας. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Ο Μέγας Αλέξανδρος είναι μια μορφή που βρίσκεται συχνά στην επικαιρότητα με διάφορες αφορμές: ας θυμηθούμε την κινηματογραφική βιογραφία του που γύρισε ο Όλιβερ Στόουν, τη συνεχιζόμενη εμπλοκή με τη γείτονα FYROM για τα δικαιώματα στην κληρονομιά του Αλέξανδρου και πιο πρόσφατα τον τάφο της Αμφίπολης, τις επιστημονικές διαμάχες που ακολούθησαν και τις ιδεολογικές χρήσεις και καταχρήσεις που επιχειρήθηκαν· δεν θα μπορούσε να μην είναι όντως ένα κομμάτι αυτοπροσδιορισμού της νεοελληνικής ταυτότητας. Συγχρόνως, ο Αλέξανδρος είναι πολύ περισσότερο κοσμοπολίτης· η μορφή του έχει εμπνεύσει διαχρονικά διάφορους λαούς και πολιτισμούς. Και στους ίδιους, όμως, τους μαθητές η μορφή αυτή φαντάζει ιδιαίτερα γοητευτική, ντυμένη με ένα πέπλο ηρωικού ρομαντισμού. Η επίμονη αυτή μορφή αποτελεί, λοιπόν, τη μία εκκίνηση του σεναρίου. Η άλλη του αφετηρία είναι η ίδια η στάση των μαθητών μας απέναντι στα κείμενα· στο μάθημα της λογοτεχνίας συχνά τους λείπει η αυτοπεποίθηση και ακολούθως το κίνητρο να επιχειρήσουν τη δική τους ανάγνωση των κειμένων με τα οποία έρχονται σε επαφή. Για τους περισσότερους προϋποτίθεται πως υπάρχουν για κάθε κείμενο κλειδιά ερμηνευτικά που οδηγούν σε παγιωμένες ερμηνείες· τα κλειδιά αυτά κρατά σφιχτά και ζηλότυπα ο εκπαιδευτικός και οι ίδιοι θα πρέπει να μαντέψουν, να μελετήσουν, να αποστηθίσουν τη «σωστή» απάντηση για να οδηγηθούν στη «σωστή» ερμηνεία. Θεωρήθηκε, λοιπόν, πως η ενασχόληση με την προβληματική που εισήγαγαν οι θεωρίες της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης μόνο θετικά –και βέβαια πολύ απελευθερωτικά– μπορούν να λειτουργήσουν για το μάθημα της λογοτεχνίας και τους μαθητές-αναγνώστες. Η ενασχόληση αυτή θα επιχειρηθεί βέβαια όχι σε επίπεδο θεωρητικό, αλλά με έναν τρόπο που να εστιάζει στην προσέγγιση και την εμπειρία των ίδιων των μαθητών- αναγνωστών. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να συνειδητοποιήσουν: • ότι ένα λογοτεχνικό κείμενο δεν μένει στατικό και απαράλλακτο μέσα στον χρόνο, αλλά διαμορφώνεται και από το βλέμμα του ίδιου του αναγνώστη. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν κάποια χαρακτηριστικά των λαϊκών αφηγήσεων. • να γνωρίσουν χαρακτηριστικά της λογοτεχνικής μορφής του Αλέξανδρου της Φυλλάδας. • να συνειδητοποιήσουν ότι σε ένα λογοτεχνικό κείμενο ο συγγραφέας αναμιγνύει διάφορα υλικά για την αποτύπωση της μορφής που πλάθει και ότι την ίδια διαδρομή ακολουθούν και οι ίδιοι ως αναγνώστες. Γραμματισμοί Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν: • να εντοπίζουν χαρακτηριστικά που αποδίδονται σε μια λογοτεχνική μορφή. • να σχολιάζουν τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουν οι ίδιοι ως αναγνώστες ένα κείμενο και τα σημεία στα οποία αποκλίνει ή συγκλίνει η δική τους ανάγνωση σε σχέση με άλλες αναγνώσεις του κειμένου. • να παρατηρούν απηχήσεις άλλων κειμένων και παραδόσεων σε ένα λογοτεχνικό κείμενο. Διδακτικές πρακτικές Ο χρόνος μοιράζεται μεταξύ συζητήσεων της ολομέλειας και ομαδικής εργασίας. Οι συζητήσεις της ολομέλειας αξιοποιούνται για την εισαγωγή στη θεματική που θα μας απασχολήσει, καθώς και για την παρουσίαση των εργασιών και τη συζήτηση των θεμάτων που προκύπτουν κατά την επεξεργασία του κειμένου. Στη διάρκεια των συζητήσεων ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να θέσει νέα –και όπου είναι δυνατό βαθύτερα– ερωτήματα, να εισαγάγει καινούριες προοπτικές, να επαναφέρει τη συζήτηση στους άξονες που μας ενδιαφέρουν, αν παρατηρεί αποπροσανατολισμό της συζήτησης. Βοηθητικό ρόλο έχει και στη διάρκεια της κατά ομάδες εργασίας, καθώς, όταν του ζητηθεί, παρεμβαίνει για να φωτίσει σημεία που δυσκολεύουν τους μαθητές και να προσανατολίσει την εργασία τους. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Η Φυλλάδα του Μεγαλέξαντρου αποδείχθηκε ένα κείμενο με εξαιρετική αντοχή μέσα στον χρόνο· υπήρξε λαϊκό ανάγνωσμα με εντυπωσιακή δημοφιλία σχεδόν ώς τις μέρες μας. Όμως, πέρα από τη Φυλλάδα, ο Αλέξανδρος συνεχίζει να είναι μια μορφή που εμπνέει με πολλούς τρόπους ανθρώπους από ποικίλα περιβάλλοντα και πολιτισμούς, ανθρώπους που διακρίνουν σε αυτόν διαφορετικές όψεις και προβάλλουν πάνω του διαφορετικές προσδοκίες. Ειδικά για τους εφήβους ο Αλέξανδρος είναι μια μορφή γοητευτική, που σε ηλικία πολύ κοντινή στη δική τους ρίχτηκε στην περιπέτεια της κατάκτησης του κόσμου. Για τους παραπάνω λόγους θεωρήθηκε το κείμενο αυτό μια καλή ευκαιρία να τεθούν ερωτήματα που αφορούν τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο –εν προκειμένω μάλιστα ένα κείμενο που μεταμορφώνει μια μορφή ιστορική–, πώς και τί διαβάζουμε σε αυτό· ζητήματα, δηλαδή, που φέρνουν στο επίκεντρο την ίδια την αναγνωστική μας ταυτότητα. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το σενάριο δεν ακολουθεί το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου. Εντούτοις, τη διδακτική αυτή πρόταση διατρέχουν ζητήματα που τίθενται ως προβληματισμοί στο συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών, όπως η πολλαπλότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων και η κριτική τους αντιμετώπιση, η διερεύνηση των παραγόντων που συμβάλλουν στην πρόσληψη των λογοτεχνικών κειμένων, ο εντοπισμός των προσδιοριζόμενων ιστορικά αξιών και ιδεών που ενυπάρχουν σε λογοτεχνικά κείμενα, η κριτική τοποθέτηση των μαθητών απέναντι σε αυτές, η ανάδειξη της ιστορικότητας των ποικίλων παραμέτρων του λογοτεχνικού φαινομένου. Από την άποψη αυτή η παρούσα διδακτική πρόταση, αν και δεν καταπιάνεται με τις θεματικές που προτείνει το παραπάνω πρόγραμμα σπουδών, θεωρούμε πως βρίσκεται σε διάλογο με αυτό. Επιπλέον, παρόλο που το σενάριο δεν κινείται διαθεματικά, πιστεύουμε πως η ενασχόληση των μαθητών με τον Αλέξανδρο στο μάθημα της Ιστορίας κατά την ίδια σχολική χρονιά θα βοηθήσει στην ανάδειξη ζητημάτων που αφορούν τη διαφορετική προσέγγιση του ιστοριογραφικού λόγου και της λογοτεχνίας, τις συγκλίσεις και τις αποκλίσεις κατά την αποτύπωση μιας ιστορικής μορφής. Ακριβώς, πάντως, επειδή η διδακτική πρόταση δεν ακολουθεί το ισχύον πρόγραμμα σπουδών, προτείνεται να πάρει τη μορφή project διάρκειας 15 ωρών που θα δουλευτεί στo πλαίσιο του μαθήματος της λογοτεχνίας· θα αφιερώνονται μία έως τρεις ώρες στο τέλος κάθε μήνα, στη διάρκεια των οποίων θα εργάζονται οι μαθητές μέσα στην τάξη και θα τίθενται οι στόχοι για την επόμενη συνάντηση. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούν το Wiki –ή όποιο άλλο διαδικτυακό περιβάλλον θεωρούν πρόσφορο– για τη μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία, καθώς και για ανατροφοδότηση και αναστοχασμό. Στόχος είναι μέσω αυτού να δημιουργηθεί μια ηλεκτρονική ερμηνευτική κοινότητα που θα λειτουργεί και εκτός του σχολικού χρόνου και των φυσικών ορίων της τάξης. Οι μαθητές, επίσης, περιηγούνται ελεύθερα στο διαδίκτυο, προσπαθώντας να εντοπίσουν υλικό σχετικά με το ιστορικό πρόσωπο με το οποίο θα ασχοληθούν στη Γ΄ φάση· προφανώς προϋποτίθενται σχετικές δεξιότητες αναζήτησης, οι οποίες και περιγράφονται παραπάνω (βλ. Προϋποθέσεις για δάσκαλο και μαθητή). Διδακτική πορεία Για λόγους που εξηγήθηκαν και παραπάνω (βλ. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο), προτιμήθηκε στην εκδοχή που προτείνεται εδώ η διδακτική πρόταση να πάρει τη μορφή project. Καταρχάς, γίνεται εισαγωγή στο θέμα που θα μας απασχολήσει, στις φάσεις 1 και 2 δουλεύουμε πάνω στο κείμενο της Φυλλάδας, ενώ στη Φάση 3 επιχειρούμε κάποια από τα ζητήματα που ήδη τέθηκαν να τα αξιοποιήσουμε σε κείμενα τα οποία θα παραχθούν από τους μαθητές. Εισαγωγή (2 διδακτικές ώρες) Το πρώτο δίωρο ξεκινά στην αίθουσα διδασκαλίας με την τάξη σε ολομέλεια. Θα χρειαστούμε προβολικό μηχάνημα, φορητό υπολογιστή και σύνδεση στο διαδίκτυο· αν οι προϋποθέσεις αυτές δεν πληρούνται στην κανονική τάξη, τότε χρειάζεται να μεταφερθούμε στο εργαστήριο της πληροφορικής. Χωρίς να δοθεί καμία άλλη οδηγία, ζητούμε από τους μαθητές να μας πουν μία-δύο λέξεις που τους έρχονται στον νου όταν ακούν το όνομα του Μεγαλέξανδρου. Ο εκπαιδευτικός ή κάποιος μαθητής που γνωρίζει να χειρίζεται την εφαρμογή Wordle μεταφέρει τις απαντήσεις στη διαδικτυακή εφαρμογή και ολοκληρώνοντας εμφανίζεται ένα συννεφόλεξο που αποτυπώνει συγκεντρωτικά την εικόνα της τάξης για τον Αλέξανδρο. Όσο πιο αντικρουόμενες και αντιθετικές είναι οι απόψεις αυτές, τόσο χρησιμότερο θα αποδειχθεί για τη συζήτηση που θα ακολουθήσει. Ζητούμε από τους μαθητές να σχολιάσουν την εικόνα του Αλέξανδρου που αποτυπώνεται, αλλά και να δικαιολογήσουν τη δική τους επιλογή, να μοιραστούν με την ολομέλεια πώς δημιουργήθηκε η δική τους εικόνα για αυτόν: επηρεασμένοι από ποιες πηγές, ποιες αναπαραστάσεις, ποια συγκείμενα σχημάτισαν την άποψή τους. Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε στην οθόνη του προβολικού μηχανήματος δύο ζεύγη φωτογραφιών, τον πίνακα «Ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Παύλος Μελάς» του Νίκου Εγγονόπουλου και μια προτομή του Αλέξανδρου από την ελληνιστική εποχή από τη μια, τον «Αλέξανδρο» του λαϊκού ζωγράφου Θεόφιλου και φωτογραφία από παράσταση του θεάτρου σκιών «Ο Μεγαλέξανδρος και το καταραμένο φίδι» από την άλλη, και ζητούμε από τους μαθητές να μας απαντήσουν α) πώς απεικονίζεται ο Αλέξανδρος σε καθεμιά από τις αναπαραστάσεις αυτές, β) ποια είναι τα ιδιαίτερα, αποκλίνοντα χαρακτηριστικά καθεμιάς αλλά και τα κοινά στοιχεία που μοιράζονται, γ) ποια είναι τα χαρακτηριστικά του κοινού στο οποίο υποθέτουν πως απευθυνόταν καθεμιά, δ) αν παρατηρούν να δανείζονται στοιχεία από άλλα συγκείμενα. Τους ζητούμε να σχολιάσουν επιμέρους ενδιαφέροντα στοιχεία κάθε αποτύπωσης του Αλέξανδρου, όπως την προστατευτική κίνηση του εγγονοπουλικού Αλέξανδρου προς τον Παύλο Μελά, τη συνύπαρξη ενός πραγματικού προσώπου με ένα υπερφυσικό πλάσμα στο θέατρο σκιών, τη συγγένεια της μορφής του Αλέξανδρου στον Θεόφιλο με αυτήν του Κολοκοτρώνη. Σκοπός της συζήτησης είναι να συζητηθούν οι διαφορετικές αποτυπώσεις που μπορεί να πάρει η μορφή του Αλέξανδρου (χαρισματικός έφηβος, ικανός στρατηγός και έξυπνος πολιτικός, ημιθεϊκή μορφή, αλλά και σφαγέας και καταστροφέας, αλαζόνας και πείσμων, αντικείμενο διαχρονικής κοινής λατρείας για πολλούς λαούς αλλά και στο πρόσφατο παρελθόν μήλον της έριδας για γειτονικές χώρες), αλλά και πόσο πρωτεϊκή είναι η μορφή του, που ενσωματώνει στοιχεία από την ιστορικότητα της εποχής και της κοινωνικής ομάδας που υποδέχεται τον θρύλο του.1 Ενημερώνουμε τους μαθητές πως στα επόμενα μαθήματα θα ασχοληθούμε με τη Φυλλάδα του Μεγαλέξαντρου, ένα κείμενο της δημώδους μεσαιωνικής γραμματείας εμπνευσμένο από τον Αλέξανδρο, ένα λαϊκό ανάγνωσμα, του οποίου η δημοφιλία συνεχίστηκε σχεδόν ώς και τις μέρες μας. Τους ζητούμε να δώσουν έναν ορισμό τού λαϊκού αναγνώσματος και του τρόπου με το οποίο αυτό κυκλοφορούσε και διαβαζόταν από το κοινό στο οποίο απευθυνόταν – θα μπορούσαμε, επίσης, να αξιοποιήσουμε τους ενδεχόμενους συνειρμούς που δημιουργεί η λέξη «φυλλάδα». Αναμένουμε πως οι μαθητές θα μπορέσουν να απαντήσουν ότι η λαϊκή λογοτεχνία απευθυνόταν σε ένα ευρύ, τις περισσότερες φορές όχι εγγράμματο, κοινό και ότι αξιοποιούσε μοτίβα και θέματα από προφορικές αφηγήσεις. Ρωτούμε, ακόμη, τί μορφή πήραν τα λαϊκά αναγνώσματα στους νεότερους χρόνους και ζητούμε να μας 1 Στο σημείο αυτό, αν ο χρόνος επαρκεί, μπορούμε να παρεμβάλουμε και μια περιήγηση των μαθητών σε άλλα έργα τέχνης που δείχνουν πόσο γοητευτική υπήρξε και συνεχίζει να είναι η μορφή του Αλέξανδρου, όχι μόνο για τους Έλληνες. Ενδεικτικά αναφέρουμε την ταινία του 1941 από την Ινδία Sikandar, το τραγούδι των Iron Maiden “Alexander the Great”, την ταινία του Όλιβερ Στόουν για τον Μέγα Αλέξανδρο, το αφιερωμένο στον Αλέξανδρο επικό ποίημα του Πέρση ποιητή του 12ου αι. Νιζαμί Γκανζαβί, αλλά και τις διαδεδομένες σε όλη την ελληνική επικράτεια λαϊκές αφηγήσεις για τις γοργόνες-αδερφές του Μεγαλέξανδρου, τις οποίες αξιοποίησε λογοτεχνικά ο Καρκαβίτσας. δώσουν παραδείγματα· ακόμη κι αν οι μαθητές μας αδυνατούν να αναφερθούν στην ιστορία του είδους (παραλογοτεχνία, λαϊκά εικονογραφημένα περιοδικά, κόμικς), σίγουρα κάποια στιγμή θα ακουστεί πως τον ρόλο που είχαν παλιότερα τα λαϊκά αναγνώσματα τον έχει εδώ και αρκετές δεκαετίες η τηλεόραση – είναι, άλλωστε, κάτι που εμπίπτει στην εμπειρία τους. Καθώς το πρώτο αυτό, εισαγωγικό δίωρο προχωρεί προς την ολοκλήρωσή του, τους ενημερώνουμε τέλος πως η μελέτη μας θα κινηθεί στους εξής άξονες: 1) Χαρακτηριστικά του Αλέξανδρου της Φυλλάδας και η δική μας πρόσληψη της μορφής του σήμερα. 2) Χαρακτηριστικά των λαϊκών αφηγήσεων που αξιοποιεί η Φυλλάδα. 3) Σχέση της Φυλλάδας με μύθους και άλλες παραδόσεις. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και παραπέμπονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας· τους ζητούμε για την επόμενη φορά να διαβάσουν τα αποσπάσματα που φιλοξενούνται εκεί από τη Φυλλάδα του Μεγαλέξαντρου. Στο διάστημα που θα μεσολαβήσει μέχρι τότε, τους ενθαρρύνουμε να αξιοποιήσουν το περιβάλλον ασύγχρονης επικοινωνίας το οποίο θα χρησιμοποιήσουμε,2 ώστε να διαλευκανθούν τυχόν σημεία που τους δυσκολεύουν είτε λεξιλογικά είτε πραγματολογικά. Τους ενημερώνουμε, επίσης, πως κάθε ομάδα θα πρέπει να διαλέξει ένα πρόσωπο του πρόσφατου ή απώτερου παρελθόντος στο οποίο θα βασίσει την εργασία της κατά την τρίτη φάση· αφού συγκεντρώσουν πρωτογενές και δευτερογενές υλικό, θα συνθέσουν ένα δημιουργικής γραφής αφήγημα, στο οποίο θα αποτυπώνεται ο τρόπος με τον οποίο διαβάζουν οι ίδιοι τη μορφή αυτή. 2 Δεν θεωρούμε απαραίτητο να εργαστούν οι μαθητές σε κάποιο συγκεκριμένο περιβάλλον, αλλά αφήνεται στην προτίμηση του εκπαιδευτικού και της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών. Η εκδοχή πάντως που προτείνεται εδώ θα βασιστεί στη χρήση Wiki. Φάση 1 (5 διδακτικές ώρες): Ενσωμάτωση χαρακτηριστικών των λαϊκών αφηγήσεων στη Φυλλάδα, επανάληψη μοτίβων από μύθους και παραδόσεις, επιρροές από άλλα κείμενα. Το πρώτο δίωρο της φάσης αυτής ξεκινά στο εργαστήριο της πληροφορικής με τους μαθητές χωρισμένους σε ομάδες των τριών-τεσσάρων ατόμων. Θα μπορούσαμε, με τις κατάλληλες προσαρμογές, να παραμείνουμε στη συνήθη τάξη· είναι, πάντως, προτιμότερο να εργαστούμε σε αίθουσα που διαθέτει υπολογιστές και σύνδεση στο διαδίκτυο, μιας και οι μαθητές θα χρειαστεί να έχουν μπροστά τους διάφορα κείμενα (και επομένως ο ψηφιακός διαμοιρασμός τους είναι ευκολότερος) και να εργαστούν στο Wiki, ώστε η δουλειά τους να είναι έπειτα προσβάσιμη από τον εκπαιδευτικό και τις άλλες ομάδες. Καθοδηγούμε, λοιπόν, τους μαθητές να διαβάσουν το εισαγωγικό σημείωμα που συνοδεύει τα αποσπάσματα στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας και την εισαγωγή του Αλέξανδρου Πάλλη και τους παραπέμπουμε στον Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, στην ενότητα «Μακεδονία εν μύθοις φθεγγομένη», για να διαβάσουν στην υποενότητα «Από την αρχαία στη νέα μυθολογία» το κεφάλαιο «Ζει ο βασιλιάς Αλέξανδρος;». Ολοκληρώνοντας, τους ζητούμε να περιγράψουν τις μεταμορφώσεις που πήρε η μορφή του Αλέξανδρου στο κείμενο της Φυλλάδας από εποχή σε εποχή, από περιοχή σε περιοχή και από πολιτισμό σε πολιτισμό. Η σύντομη αυτή συζήτηση έχει σκοπό να προϊδεάσει τους μαθητές ότι το κείμενο στη μορφή που το έχουν μπροστά τους βρίσκεται σε διάλογο τόσο με άλλα κείμενα όσο και με τις συμβάσεις ενός συγκεκριμένου γραμματειακού είδους, αποτυπώματα των οποίων θα επιχειρήσουν να ανιχνεύσουν. Τους ανακοινώνουμε, λοιπόν, ότι σε πρώτο στάδιο θα προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε χαρακτηριστικά του γραμματειακού είδους των λαϊκών αφηγήσεων. Η εργασία των μαθητών θα κινηθεί παραγωγικά: θα τους δοθούν χαρακτηριστικά των λαϊκών αφηγήσεων και θα τους ζητηθεί να τα εντοπίσουν στα αποσπάσματα από τη Φυλλάδα. Μας ενδιαφέρει να παρατηρήσουν ότι, μέσα από τις συμβάσεις του είδους, το κείμενο πλάθει δίπλα στον παραδεδομένο Αλέξανδρο της ιστορίας έναν λογοτεχνικό Αλέξανδρο. Μελετώντας, λοιπόν, τα αποσπάσματα, κάθε ομάδα καλείται να αναζητήσει παραδείγματα που παραπέμπουν στα εξής χαρακτηριστικά στοιχεία των λαϊκών αφηγήσεων: - γραμμική ροή της αφήγησης - τριτοπρόσωπος παντογνώστης αφηγητής - απλή, λαϊκή γλώσσα, λόγος παρατακτικός - εξωλογικά, μαγικά στοιχεία - μονολιθικοί ήρωες: καθαρή αντίθεση μεταξύ καλού και κακού - διδακτική διάθεση. Οι μαθητές καταγράφουν τα χωρία που θεωρούν κατάλληλα σε φύλλο εργασίας – αναρτημένο στο Wiki–, σχολιάζοντας παράλληλα τους λόγους για τους οποίους διάλεξαν το καθένα και στον τρόπο που αυτό συνδέεται με το αντίστοιχο χαρακτηριστικό. Μετά την ολοκλήρωση της πρώτης αυτής δραστηριότητας, τους ανακοινώνουμε ότι στη συνέχεια θα αναλάβουν να εντοπίσουν ίχνη από μύθους και παραδόσεις, καθώς και άλλα κείμενα τα οποία τροφοδοτούν εδώ την εξιστόρηση των περιπετειών του Αλέξανδρου. Αναμένουμε πως οι μαθητές θα εντοπίσουν στα προς μελέτη αποσπάσματα: - τη χρήση του βυζαντινού χρονολογικού συστήματος. - τη γέννηση από πατέρα και μητέρα διαφορετικής εθνικής καταγωγής, όπως και στην περίπτωση του Διγενή Ακρίτη. - τη συμμετοχή της φύσης στη γέννηση αλλά και στις μάχες του, όπως στα δημοτικά τραγούδια. - τις αναφορές σε χριστιανικές παραδόσεις (προφήτης Δανιήλ, ιερείς που προσομοιάζουν σε ιερείς της χριστιανικής θρησκείας). - τους χρησμούς και τις προφητείες περί Νέας Ρώμης. - την αναφορά στη Νήσο των Μακάρων. - το σχήμα ύβρις-τίσις-νέμεσις που διατρέχει το κείμενο. - τους αλογάνθρωπους και τους μονοπόδαρους, που ίσως θυμίσουν σε κάποιους μαθητές την Ιστορίη του Ηρόδοτου. - τη σχέση Βουκεφάλα-Αλέξανδρου, της οποίας η περιγραφή ίσως θυμίσει σε κάποιους μαθητές το δημοτικό τραγούδι «Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή». Η ολοκλήρωση της εργασίας αυτής από τις ομάδες, καθώς και ο βαθμός παρέμβασης του εκπαιδευτικού, θα εξαρτηθεί προφανώς από την αναγνωστική τους εμπειρία. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, ο εκπαιδευτικός μπορεί να καθοδηγήσει τους μαθητές, ώστε να καταλήξουν σε συμπεράσματα και να τους παραπέμψει σε κείμενα τα οποία θα τους βοηθήσουν να προχωρήσουν σε επισημάνσεις. Η εργασία ξεκινά στο συνεχόμενο δίωρο που έχουμε στη διάθεσή μας, αλλά συνεχίζεται και ολοκληρώνεται εκτός σχολικής τάξης, με τους μαθητές να αξιοποιούν επιπλέον τις δυνατότητες που προσφέρει το Wiki για ασύγχρονη συνεργασία, καθώς και επικοινωνία μεταξύ τους αλλά και με τον εκπαιδευτικό. Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών, ακολουθεί η τρίτη ώρα της φάσης με την παρουσίαση των παρατηρήσεων των μαθητών και τη συζήτηση της ολομέλειας. Μας ενδιαφέρει, όπως σημειώθηκε και παραπάνω, να αναδειχθεί μέσα από τη συζήτηση α) ότι η Φυλλάδα αποτελεί μια λαϊκή αφήγηση που κινείται ελεύθερα μεταξύ των «αληθινών γεγονότων» από τη ζωή και την εκστρατεία του Αλέξανδρου και της μυθοποιημένης αποτύπωσής της μορφής του και β) ότι ενσωματώνει στοιχεία από θρύλους, παραδόσεις και μύθους διαφόρων προελεύσεων, απηχώντας έτσι το πολιτισμικό περιβάλλον του κοινού για τις ανάγκες του οποίου κυκλοφόρησε. Στο τελευταίο δίωρο, όταν ολοκληρωθεί και η συζήτηση, οι μαθητές αναλαμβάνουν να ενσωματώσουν τα καινούρια στοιχεία που προέκυψαν από τη συζήτηση στις σημειώσεις τους και να ετοιμάσουν την εργασία τους για τη φάση αυτή. Το παραδοτέο μπορεί να πάρει τη μορφή είτε συνεχούς κειμένου που σχολιάζει τα θέματα που θίχτηκαν στην τάξη με κατάλληλα παραδείγματα είτε με υπομνηματισμό του ίδιου του κειμένου. Και στις δυο περιπτώσεις οι εργασίες των μαθητών αναρτώνται στο Wiki, όπου και λαμβάνουν ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό, ενώ τους ζητείται να καταθέσουν σε μορφή σχολίου τις παρατηρήσεις τους για την εργασία των συμμαθητών τους. Και πάλι, αν οι εργασίες δεν ολοκληρωθούν μέσα στο δίωρο, οι ομάδες συνεργάζονται είτε διά ζώσης είτε μέσω του Wiki. Φάση 2 (5 διδακτικές ώρες): Χαρακτηριστικά του Αλέξανδρου στη Φυλλάδα, πρόσληψη της μορφής του από εμάς ως αναγνώστες. Το πρώτο δίωρο της δεύτερης φάσης ξεκινά και πάλι στο εργαστήριο της πληροφορικής με τους μαθητές χωρισμένους σε ομάδες. Θα ακολουθηθεί η ίδια δομή εργασίας όπως και στην προηγούμενη φάση: δίωρη επεξεργασία του υλικού, μονόωρη παρουσίαση των ώς εκείνο το σημείο συμπερασμάτων, δίωρη συγγραφή της εργασίας. Στην οθόνη του προβολικού μηχανήματος δείχνουμε το συννεφόλεξο, το οποίο σχηματίστηκε την πρώτη, εισαγωγική ώρα με τους χαρακτηρισμούς που απέδωσαν οι μαθητές στον Αλέξανδρο. Επαναφέρουμε τη συζήτηση στις διαφορετικές αποτυπώσεις που συνεισέφερε ο καθένας και τις ποικίλες πηγές από τις οποίες προέκυψαν αυτές και στη συνέχεια ενημερώνουμε τους μαθητές πως στη φάση αυτή θα μελετήσουμε την εικόνα του Αλέξανδρου στο κείμενο της Φυλλάδας, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο την προσλαμβάνουν ως αναγνώστες. Κάθε ομάδα καλείται, λοιπόν, να συγκεντρώσει χαρακτηριστικά του Αλέξανδρου, σύμφωνα με την «ανάγνωση» του ήρωα που πραγματοποιεί σε κάθε απόσπασμα. Οι μαθητές καταγράφουν σε φύλλο εργασίας που αναρτάται στο Wiki τους χαρακτηρισμούς τους δικαιολογώντας την επιλογή τους. Όπως και προηγουμένως, η εργασία ξεκινά στο συνεχόμενο δίωρο, αλλά ολοκληρώνεται εκτός σχολικής τάξης στο Wiki, μέσω του οποίου οι ομάδες των μαθητών συνεργάζονται και επικοινωνούν και ο εκπαιδευτικός προσφέρει διευκρινίσεις και βοήθεια, εφόσον του ζητηθεί. Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών τους ακολουθεί η τρίτη ώρα του σταδίου αυτού με την παρουσίαση των παρατηρήσεων των μαθητών και τη συζήτηση της ολομέλειας. Μας ενδιαφέρει να αναδειχθούν οι διαφορετικοί ενδεχομένως τρόποι με τους οποίους οι ομάδες διάβασαν τη μορφή του Αλέξανδρου στα αποσπάσματα από τη Φυλλάδα, οι διαφορετικοί χαρακτηρισμοί που του απέδωσαν, προκειμένου να τονιστεί τελικά ότι η ανάγνωση είναι μια ενεργητική διαδικασία στην οποία κάθε αναγνώστης συνεισφέρει με τις προσωπικές του προσδοκίες, προσλαμβάνουσες, εμπειρίες, αναγνωστικές και μη· να τεθούν, δηλαδή, στη συζήτηση της ολομέλειας και ζητήματα πρόσληψης του κειμένου από τους ίδιους τους μαθητές ως αναγνώστες. Προφανώς, ζητήματα πρόσληψης είναι εξαιρετικά δύσκολο να τεθούν σε θεωρητική βάση με τους μαθητές· εκτός από δύσκολο, όμως, είναι και αμφίβολο αν θα ήταν διδακτικά χρήσιμη μια τέτοια θεωρητική προσέγγιση. Παρ’ όλα αυτά, είναι σημαντικό να τεθεί το ζήτημα της σχέσης μεταξύ κειμένου και αναγνώστη, πώς μεταμορφώνεται το ίδιο το κείμενο αλλά και ο αναγνώστης από τη μεταξύ τους επαφή, πώς συναντάται το κείμενο με τις προσδοκίες του αναγνώστη. Προς την κατεύθυνση αυτή, ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει στη φάση της συζήτησης τους μαθητές να εξηγήσουν και να σχολιάσουν στην ολομέλεια τους χαρακτηρισμούς που αποδίδουν στον Αλέξανδρο, επιμένει στα σημεία εκείνα τα οποία κάποιες ομάδες διάβασαν διαφορετικά ή, ελλείψει τέτοιων αντιθέσεων, προτείνει ο ίδιος εναλλακτικές θεωρήσεις. Δεδομένου ότι η Φυλλάδα κρατά μια σταθερά θετική στάση απέναντι στον Αλέξανδρο, ρωτούμε τους μαθητές αν σε κάποια σημεία η εικόνα αυτή προσκόπτει πάνω στις ευαισθησίες του σημερινού αναγνώστη. Εφιστούμε, επίσης, την προσοχή τους και ρωτούμε τη γνώμη τους για την προφανή αναλογία μεταξύ Περσών και Τούρκων, για την αναφορά στην ανακατάληψη της Νέας Ρώμης, σε χρησμούς-προφητείες, στην περιγραφή πλασμάτων μαγικών. Μετά την ολοκλήρωση της συζήτησης, στο τελευταίο δίωρο, όπως και προηγουμένως, οι μαθητές αναλαμβάνουν να ενσωματώσουν ό,τι καινούριο προέκυψε από τη συζήτηση στις σημειώσεις τους και να ετοιμάσουν την εργασία τους για τη φάση αυτή. Το παραδοτέο μπορεί να έχει και πάλι τη μορφή είτε συνεχούς κειμένου είτε σχολιαστικού υπομνήματος της Φυλλάδας. Όπως και στην προηγούμενη φάση, οι εργασίες αναρτώνται στο Wiki για να σχολιαστούν από εκπαιδευτικό και συμμαθητές, ενώ ολοκληρώνονται εκτός σχολικής τάξης μέσω του Wiki. Φάση 3 (6 ώρες): Από ένα ιστορικό πρόσωπο σε μια λογοτεχνική μορφή σήμερα- ζητήματα πρόσληψης από τους μαθητές στη θέση του συγγραφέα. Συγγραφή αφηγημάτων (3 ώρες) Στη φάση αυτή οι μαθητές θα επεξεργαστούν το υλικό που συγκέντρωσαν σχετικά με το ιστορικό πρόσωπο της επιλογής τους και θα το μετατρέψουν, μέσα από άσκηση δημιουργικής γραφής, σε λογοτεχνική μορφή. Ο χρόνος τους θα χωριστεί σε δύο τρίωρα: στο πρώτο, έπειτα από μια εισαγωγική συζήτηση, συγγράφουν τα αφηγήματά τους και στο δεύτερο, μετά την παρουσίαση των εργασιών, ακολουθεί συζήτηση. Περισσότερο χρήσιμη από την ίδια τη συγγραφή προσδοκούμε πως θα είναι η συζήτηση που θα ακολουθήσει κατά τη διάρκεια των παρουσιάσεων, στην οποία τα παιδιά θα σχολιάσουν πώς οι ίδιοι και οι συμμαθητές τους προσέλαβαν – εναλλασσόμενοι στις θέσεις συγγραφέα και αναγνώστη– τις μορφές με τις οποίες καταπιάστηκαν. Προτού ξεκινήσουμε, θα προσπαθήσουμε να συνοψίσουμε όσα συζητήθηκαν τις προηγούμενες ώρες. Θα πρέπει, επίσης, να καταστεί σαφές στους μαθητές ότι δεν προσπαθούμε να συνθέσουμε ένα λαϊκό ανάγνωσμα στο πρότυπο της Φυλλάδας· από τη συζήτηση της προηγούμενης φάσης θα πρέπει να έχουν κατανοήσει ότι δεν είναι δυνατό να αναπαραχθούν οι συνθήκες που είναι απαραίτητες για τη σύνθεση ενός λαϊκού αναγνώσματος. Εδώ, λοιπόν, θα επιχειρήσουν να πειραματιστούν με ζητήματα πρόσληψης της μορφής που επέλεξαν και με τον τρόπο που θα αποτυπωθεί λογοτεχνικά. Προς την κατεύθυνση αυτή, τους παροτρύνουμε να θυμηθούν τα σχόλιά μας της προηγούμενης φάσης σχετικά με το πώς ακούγεται η ιστορία για τους μονοπόδαρους σε έναν σημερινό αναγνώστη και πώς σε έναν αναγνώστη του 17ου αι.· επίσης, πώς προσλαμβάνουμε σήμερα τα περί προφητειών και πώς παλιότερα· πώς ίσως προσλαμβάνουν διάφορα στοιχεία του κειμένου αναγνώστες με διαφορετικό μορφωτικό επίπεδο, εθνική καταγωγή, αναγνώστες με εμπειρία από διαφορετικό οικιστικό περιβάλλον, αστικό ή μη. Με τη συζήτηση αυτή στοχεύουμε να εστιάσουμε την προσοχή των μαθητών μας στον ρόλο που έχουν συγγραφέας και αναγνώστης στην κατασκευή του κειμένου. Επομένως, στο πρώτο τρίωρο μελετούν τα κείμενα, τις ιστοσελίδες, τις εικαστικές αναπαραστάσεις τις οποίες συγκέντρωσαν τα μέλη της ομάδας τους για το πρόσωπο της επιλογής τους και ξεκινούν να γράφουν το αφήγημά τους. Είναι δυνατό να προταθούν στους μαθητές μερικές τεχνικές της δημιουργικής γραφής, ώστε να βοηθηθούν στη συγγραφή, δραστηριότητα που ίσως φανεί απαιτητική, ειδικά σε ομάδες παιδιών που δεν έχουν προηγούμενη εμπειρία· θα μπορούσε, για παράδειγμα, να τους προταθεί η τεχνική των φανταστικών υποθέσεων του Ροντάρι, να επινοήσουν ένα πρόσωπο ή γεγονός το οποίο θα διαδραματίσει καταλυτικό ρόλο για την πλοκή του αφηγήματός τους και θα αποκαλύψει όψεις του ήρωά τους έτσι όπως τον προσέλαβαν οι ίδιοι, να μεταφέρουν στο σήμερα τη μορφή που επέλεξαν. Παρουσιάσεις (3 ώρες) Στο στάδιο αυτό παρουσιάζουν οι ομάδες τα αφηγήματά τους και συζητιούνται τα σχετικά ερωτήματα: Τί εικόνα είχαν για το αναπαριστώμενο πρόσωπο πριν την ανάγνωση του κειμένου; Ανέτρεψε ή επιβεβαίωσε την εικόνα αυτή το αφήγημα των συμμαθητών τους; Είναι προκλητικό το κείμενο αυτό για την εικόνα που είχαν για το συγκεκριμένο πρόσωπο; Επιχειρεί να επιβεβαιώσει ή να ανατρέψει την κυρίαρχη αναπαράσταση; Ποια στοιχεία προσέθεσε στην αποτύπωση του προσώπου αυτού το κείμενο; Ποιους συνειρμούς, συσχετισμούς ξυπνά στους ίδιους ως αναγνώστες το κείμενο των συμμαθητών τους; Με ποιους γλωσσικούς τρόπους έγινε αυτό; Από τί είδος κειμένων φαίνεται να επηρεάζεται ή να «συνομιλεί» το κείμενο των συμμαθητών τους; Ακολουθεί ή ανατρέπει συμβάσεις κάποιου γραμματειακού είδους το κείμενο των συμμαθητών τους; Η συζήτηση προφανώς θα εξαρτηθεί από τα κείμενα που θα καταθέσουν οι μαθητές· όσο πιο απαιτητικά τα ίδια τα κείμενα των μαθητών-συγγραφέων για τους μαθητές-αναγνώστες, τόσο περισσότερο προκλητική η διαδικασία της ανάγνωσης αλλά και η συζήτηση που θα προκύψει. Προσπαθούμε, πάντως, σε όλη τη διάρκεια της συζήτησης, να επαναφέρουμε την προσοχή των μαθητών γύρω από τους εξής άξονες: - Η ιστορικότητα κάθε κειμένου: κάθε κείμενο κουβαλά την εποχή και το πολιτισμικό περιβάλλον εντός του οποίου παράχθηκε. Σε αυτό το σημείο μπορούμε να φέρουμε και παραδείγματα που να συνοψίζουν χαρακτηριστικά τα ζητήματα με τα οποία καταπιάστηκε η διδακτική πορεία ώς τώρα: η Ιστορίη του Ηροδότου γράφτηκε και διαβάστηκε στην εποχή της ως ιστοριογραφικό αφήγημα, σήμερα όμως το διαβάζουμε ως μια φανταστική, γοητευτική αφήγηση, η Μαντάμ Μποβαρύ του Φλωμπέρ καταδικάστηκε στην εποχή της ως χυδαίο βδέλυγμα, σήμερα αναγνωρίζεται ως αριστούργημα της παγκόσμιας λογοτεχνίας. - Ο κεντρικός ρόλος του αναγνώστη στην πρόσληψη του κειμένου: κάθε κείμενο διαβάζεται διαφορετικά από εποχή σε εποχή και από αναγνώστη σε αναγνώστη, ανάλογα με τις προσλαμβάνουσες καθενός, την εμπειρία και τη συνείδησή του, τις προσδοκίες και τις προκαταλήψεις του. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Με αφετηρία τη δημοφιλή Φυλλάδα του Μεγαλέξαντρου, επιχειρείται να διερευνηθεί από τους μαθητές ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο και μάλιστα ένα κείμενο που μεταμορφώνει μια μορφή ιστορική. Περαιτέρω ζητούμενα καθίστανται η βιωματική συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών της πολλαπλότητας των ερμηνευτικών προσεγγίσεων και η δυνατότητα –αν όχι η αναγκαιότητα– της κριτικής τους αντιμετώπισης. Απώτερος στόχος η παραγωγή προσωπικού λόγου, ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν τη σημασία της προσωπικής και όχι τυποποιημένης και «κατευθυνόμενης» ανάγνωσης των λογοτεχνικών κειμένων. Η εισαγωγική φάση αφιερώνεται σε συζήτηση της ολομέλειας και οι μαθητές δεν αναλαμβάνουν κάποια εργασία, την οποία θα πρέπει να ενσωματώσουν στον φάκελο μαθητή. Ήδη, όμως, από το πρώτο αυτό δίωρο τούς ζητείται να αρχίσουν να χτίζουν το υλικό πάνω στο οποίο θα στηρίξουν την εργασία τους της τρίτης φάσης· τη μεταμόρφωση, δηλαδή, ενός προσώπου ιστορικού σε μορφή λογοτεχνική. Είναι περισσότερο χρήσιμο ο φάκελος μαθητή να έχει μορφή ψηφιακή, ώστε να έχουν ασύγχρονα πρόσβαση σε αυτόν μαθητές και εκπαιδευτικός. Ειδικά για τη συγκέντρωση υλικού προτείνεται η διαδικτυακή εφαρμογή Padlet, η οποία δίνει τη δυνατότητα στους χρήστες να «κολλούν» πάνω σε έναν «τοίχο» κάθε μορφής υλικό για το πρόσωπο της επιλογής τους – ενώ επιπλέον είναι δυνατή η από κοινού χρήση ενός λογαριασμού. Στο πρώτο δίωρο της πρώτης φάσης οι μαθητές συγκεντρώνουν σε φύλλο εργασίας στον φάκελό τους παραδειγματικά χωρία για τα στοιχεία που τους έχει ζητηθεί να εξακριβώσουν, συνοδεύοντάς τα και από σχόλιο σχετικά με τους λόγους που τα επέλεξαν και τον τρόπο που το καθένα τους συνδέεται με το αντίστοιχο χαρακτηριστικό. Μετά την ολοκλήρωση των παρουσιάσεων και της συζήτησης που θα ακολουθήσει, στο δεύτερο δίωρο οι μαθητές αξιοποιούν το φύλλο εργασίας που συμπλήρωσαν και όσες προσθήκες και διορθώσεις έχουν εντωμεταξύ κάνει για να συγγράψουν την εργασία τους που θα είναι είτε ένα συνεχές κείμενο-σχόλιο των θεμάτων που θίχτηκαν στην τάξη είτε ο υπομνηματισμός της ίδιας της Φυλλάδας. Στη δεύτερη φάση οι μαθητές εργάζονται με ανάλογο τρόπο: στο πρώτο δίωρο συγκεντρώνουν σε φύλλο εργασίας στον φάκελο μαθητή σημειώσεις τους σχετικά με χαρακτηριστικά του Μεγαλέξανδρου που εντοπίζουν στη Φυλλάδα δικαιολογώντας τις επιλογές τους και, μετά την παρουσίαση και τη συζήτηση, συγγράφουν την εργασία τους σχετικά με τα χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού Αλέξανδρου και την πρόσληψη της μορφής από τους ίδιους ως αναγνώστες (και πάλι η εργασία μπορεί να είναι είτε συνεχές σχολιαστικό κείμενο είτε υπομνηματισμός της Φυλλάδας). Φύλλο εργασίας με σημειώσεις και τελική εργασία ενσωματώνονται στον ψηφιακό φάκελο μαθητή, στον οποίο έχει πρόσβαση η ολομέλεια της τάξης και ο εκπαιδευτικός. Στην τρίτη φάση οι μαθητές καλούνται να γίνουν οι ίδιοι συγγραφείς και να αναπαραστήσουν λογοτεχνικά την ιστορική μορφή που έχουν επιλέξει, αξιοποιώντας το υλικό που συγκεντρώθηκε ήδη από την έναρξη του project στον φάκελό τους. Το ψευδο-λογοτεχνικό κείμενο αναρτάται και αυτό στον ψηφιακό φάκελο, από εκεί το επεξεργάζεται η ομάδα, εκεί ανατρέχει έπειτα κάθε ομάδα αναγνωστών και ο εκπαιδευτικός για να σχολιάσουν είτε πριν είτε και μετά τις παρουσιάσεις και τη συζήτηση της ολομέλειας. Έτσι, ο φάκελος μαθητή γίνεται όχι απλώς ένα αποθετήριο χρήσιμο για την αξιολόγηση και την αυτοαξιολόγηση των μαθητών, αλλά και ένας χώρος ανατροφοδότησης και αναστοχασμού που συνεχίζει ό,τι ξεκίνησε στη φυσική τάξη. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Σε μια άλλη εκδοχή του σεναρίου θα μπορούσε να διερευνηθεί η έννοια του ήρωα σε συνδυασμό με άλλα κείμενα αφιερωμένα σε ήρωες: ο τρόπος με τον οποίο αυτός αποτυπώνεται, τα χαρακτηριστικά, οι ιδιότητες και οι πράξεις που τον αναβιβάζουν στην κατηγορία αυτή, η αλλαγή στην ίδια την έννοια μέσα στον χρόνο. Θα μπορούσε, επίσης, το σενάριο να οδηγηθεί προς εντελώς διαφορετική κατεύθυνση και να μελετηθούν οι σχέσεις του κειμένου με τις λαϊκές αφηγήσεις και τα δημοτικά τραγούδια, εξετάζοντάς το από κοινού με κείμενα που ανήκουν σε αυτά τα γραμματειακά είδη. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Πέρα από τη σύνδεση του σεναρίου με το πρόγραμμα σπουδών, που αιτιολογήθηκε παραπάνω, θεωρούμε πως η ενασχόληση με ένα μόνο κείμενο ίσως είναι υπερβολικά περιοριστική. Από την άλλη, η συγκεκριμένη εστίαση θεωρήθηκε πως θα κάνει περισσότερο ανάγλυφη την προβληματική που διατρέχει το σενάριο. Τέλος, το γεγονός ότι η Φυλλάδα ασχολείται με μια μορφή ιστορική δεν θα πρέπει να δώσει την εντύπωση στους μαθητές ότι ζητήματα πρόσληψης προκύπτουν μόνο για τα κείμενα που ασχολούνται με υπαρκτά πρόσωπα· αν, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός εντοπίσει τέτοιου είδους παρανοήσεις από τους μαθητές τους, θα πρέπει να επιμείνει ώστε να αποφευχθούν. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
Το είδος του χρονικού τότε και σήμερα. Η ρευστότητα των ορίων.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η διδακτική αυτή πρόταση εξετάζει μέσα από μια ποικιλία κειμένων την έννοια και το είδος του χρονικού. Δίνει κυρίως έμφαση στην πρωτεϊκή του φύση που του επιτρέπει άλλοτε να μεταμορφώνεται σε ένα αξιόπιστο, ιστορικής φύσης, κείμενο και άλλοτε σε μια μυθοπλαστική αφήγηση παρεμφερή με τη λογοτεχνική. Τις πρώτες ώρες οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσα από μια ποικιλία διαφορετικών κειμενικών ειδών έρχονται σε επαφή με το χρονικό ως έννοια και σταδιακά ως αφηγηματικό είδος. Τα κείμενα της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας τους/τις δίνουν την αφορμή να μελετήσουν τα χαρακτηριστικά του είδους και να προβληματιστούν για αυτά. Στη συνέχεια, μέσα από συγκεκριμένα κείμενα προσπαθούν να απαντήσουν στο ερώτημα αν αυτό που διαβάζουν προσιδιάζει περισσότερο σε μια λογοτεχνική ή ιστορική αφήγηση. Τέλος, ένα σύγχρονο χρονικό αξιοποιείται στην προσπάθεια των μαθητών και των μαθητριών να συζητήσουν την εξέλιξη του είδους, να εντοπίσουν συγκλίσεις και αποκλίσεις και να αποφανθούν, όσο είναι δυνατό, για τη ρευστή φύση του χρονικού ως είδους. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η διδακτική πρόταση που ακολουθεί θέλει να εξετάσει παράλληλα αλλά και σε αντιδιαστολή αφηγήσεις που, αν και δεν είναι εξ ορισμού λογοτεχνικές ή δεν ξεκινούν ως τέτοιες, εντέλει προσλαμβάνονται ως λογοτεχνικές, δίνοντας έμφαση σε ένα είδος που άλλοτε διαβάζεται ως λογοτεχνικό και άλλοτε ως ιστορικό. Συγκεκριμένα, πρόκειται για είδη λόγου που εκκινούν από την πεποίθηση ότι αποτυπώνουν την πραγματικότητα, πεποίθηση που τα φέρνει εν τη γενέσει τους σε αντιδιαστολή με την κατεξοχήν μυθοπλαστική αφήγηση, και ότι διαθέτουν μια αντικειμενική ματιά απέναντι σε πρόσωπα και καταστάσεις, η οποία επίσης αντίκειται στο καθαυτό υποκειμενικό βλέμμα του μυθιστοριογράφου ή ποιητή. Τέτοιες αφηγήσεις είναι τα χρονικά, ο δημοσιογραφικός λόγος, καθώς και ο λόγος της ιστοριογραφίας, χωρίς βέβαια σε καμία περίπτωση να είμαστε εξαντλητικοί και έχοντας επίγνωση των διαφορών που διέπουν τα τρία αυτά κειμενικά είδη. Παράλληλα με την εκ του σύνεγγυς μελέτη ενός είδους άγνωστου στους μαθητές και τις μαθήτριες μας, του χρονικού, θα καταδειχτεί η ρευστότητα των ορίων ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη λόγου, τον μυθοπλαστικό και τον μη μυθοπλαστικό, και πως οι κατηγοριοποιήσεις δεν είναι τίποτα άλλο παρά βολικές κατασκευές για την ανθρώπινη διάνοια. Άλλωστε, με τέτοιες κατασκευές, όπως ελπίζω να φανεί μέχρι το τέλος της διδακτικής πρότασης, έρχονται αντιμέτωποι καθημερινά οι μαθητές μας, όταν διδάσκονται μαθήματα που αποκαλούνται Ιστορία και Λογοτεχνία (ή Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία). Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διακρίνουν την ανάγκη των ανθρώπων να βάζουν σε μία αφήγηση συμβάντα του βίου τους, της εποχής ή του τόπου τους.  να διαβάζουν με κριτικό τρόπο κείμενα που συστήνονται ως ιστορικά, ρεαλιστικά ή αντικειμενικά. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να γνωρίσουν τη διάκριση ανάμεσα στη μυθοπλαστική και μη μυθοπλαστική αφήγηση και να αντιληφθούν τα ρευστά της όρια.  να γνωρίσουν αφηγηματικά είδη με τα οποία δεν είναι εξοικειωμένοι, όπως τα χρονικά.  να ερμηνεύουν τη θέση από την οποία εκκινεί κάθε αφηγητής, τη στάση του απέναντι στα γεγονότα που περιγράφει, την οπτική του, αλλά και την απόσταση που έχει από αυτά και επομένως την αξιοπιστία του. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να κατανοούν παλιότερα κείμενα, σχετικά δυσπρόσιτα γλωσσικά.  να συνεργάζονται μεταξύ τους για την επίτευξη ενός στόχου.  να διακρίνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του χρονικού και τις ιδιαιτερότητες των μεικτών ειδών εν γένει.  να διακρίνουν το μυθοπλαστικό στοιχείο σε ιστορικής φύσης κείμενα.  να διακρίνουν τα ρευστά όρια ανάμεσα στη μυθοπλασία και την «ιστορία».  να αναρωτιούνται κριτικά σχετικά με το τί είναι πραγματικό και τί φανταστικό.  να κρίνουν και να αμφισβητούν παραδεδομένες αντιλήψεις. Διδακτικές πρακτικές Κεντρικής σημασίας για την υλοποίηση της διδακτικής αυτής πρότασης είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία προκρίνεται από οποιαδήποτε άλλη, καθώς θεωρείται πως μέσα από τη συνεργασία και την επικοινωνία των μαθητών τα αποτελέσματα μπορεί να είναι καλύτερα. Άλλωστε, μέσα ακριβώς από αυτήν τη συνεργασία είναι που οι έφηβοι πολλές φορές μαθαίνουν. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες συνεργάζονται για να διαβάσουν κριτικά ένα χρονικό, να ετοιμάσουν τις παρουσιάσεις τους, να επιλέξουν ή να απορρίψουν και φυσικά να κρίνουν. Βέβαια, ο/η εκπαιδευτικός θα χρειαστεί αρκετές φορές, και ιδιαίτερα κατά τα πρώτα στάδια της υλοποίησης της διδακτικής πρότασης, να τους/τις κατευθύνει, όταν μάλιστα έχουν να κάνουν με ένα άγνωστο εν πολλοίς είδος. Το ίδιο μπορεί να χρειαστεί να κάνει στην προσπάθειά του να οργανώσει και να ταξινομήσει τα συμπεράσματά τους ή όταν αυτοί/αυτές θα καταρτίσουν ένα ερωτηματολόγιο. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, ακόμα και όταν το μεγαλύτερο μέρος της δουλειάς γίνεται στις ομάδες, ο/η εκπαιδευτικός βρίσκεται συνεχώς δίπλα σε αυτές για να δώσει κατευθύνσεις. Πολύ χρήσιμη για την εξαγωγή συμπερασμάτων μπορεί να αποβεί η δυνατότητα των μαθητών και των μαθητριών να συγκρίνουν μεταξύ τους χρονικά, ώστε να διατυπώσουν τα χαρακτηριστικά του είδους, όπως και χρονικά διαφορετικών εποχών και κοινωνιών, ώστε να διακρίνουν την εξέλιξή του. Σε κάθε περίπτωση, η σύγκριση ως μέθοδος, κάνοντας πιο απτές τις συγκλίσεις και τις αποκλίσεις, βοηθά τους μαθητές και τις μαθήτριες να διατυπώσουν ευκολότερα τις σκέψεις τους και να εξαγάγουν τα συμπεράσματά τους. Της ίδιας περίπου λογικής είναι και η σύνταξη του ερωτηματολογίου. Αν και πρόκειται για ένα κείμενο κλειστό, καλό είναι να μην αντιμετωπιστεί ως τέτοιο· αντίθετα, μέσα από τις προσθαφαιρέσεις σε ένα ερωτηματολόγιο καθίσταται πιο φανερή η εξέλιξη του είδους. Τέλος, νομίζω πως η διδακτική πρόταση είναι μια καλή αφορμή, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να στοχαστούν πάνω σε αυτό που μαθαίνουν, να το αποδέχονται ή να το αμφισβητούν, εντέλει να το κρίνουν. Ο αναστοχασμός πάνω στη γνώση, η μεταγνώση, πρέπει, κατά τη γνώμη μου, να είναι ένας από τους κεντρικούς στόχους ενός σύγχρονου σχολείου. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να αναρωτηθούν αν πράγματι ό,τι διδάσκονται ως λογοτεχνία είναι τέτοια ή αντίθετα αν ό,τι, π.χ., μαθαίνουν στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας είναι πραγματικό. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Όπως κι εμείς, έτσι και οι μαθητές και οι μαθήτριές μας έχουν μάθει να σκέφτονται με προκατασκευασμένες κατηγοριοποιήσεις, οι οποίες, αν και πολύ χρήσιμες, ωστόσο είναι ενίοτε περιοριστικές. Μια τέτοια κατηγοριοποίηση, για παράδειγμα, είναι η μελέτη της ελληνικής γλώσσας σε τρία διακριτά μαθήματα: Αρχαία Ελληνικά (κι εδώ εμφιλοχωρεί άλλη μία κατηγοριοποίηση: από πρωτότυπο και από μετάφραση), Νέα Ελληνικά, Λογοτεχνία. Φυσικά, οι παραπάνω διακρίσεις είναι θεμιτές και εξυπηρετούν κάποιον στόχο· καμιά φορά όμως μπορεί και να παραπλανούν. Για παράδειγμα, νομίζω πως η πλειονότητα των μαθητών μας θεωρεί ό,τι διαβάζει στο μάθημα της Ιστορίας ως πραγματικό, ενώ ό,τι στο μάθημα της Λογοτεχνίας ως μυθοπλαστικό. Και μπορεί πράγματι τις περισσότερες φορές κάτι τέτοιο να ισχύει, όχι όμως πάντοτε, και μάλιστα όχι στον βαθμό που πιστεύουμε. Για αυτό, για παράδειγμα, μπορεί να προκαλέσει σύγχυση στον μαθητή η διαπίστωση πως το ίδιο κείμενο μπορεί κάλλιστα να βρίσκεται και στο εγχειρίδιο της Ιστορίας και της Λογοτεχνίας. Νομίζω, λοιπόν, πως το χρονικό ως είδος είναι μια καλή αφετηρία, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να αναρωτηθούν για αυτές τις κατηγοριοποιήσεις και, στο μέτρο του δυνατού, να τις αμφισβητήσουν. Πρόκειται για ένα είδος που αντιμετωπίζεται εν πολλοίς ως ιστορικό· έτσι, ο Beck στην Ιστορία της βυζαντινής δημώδους λογοτεχνίας το μελετάει στο κεφάλαιο «Ιστορικά τραγούδια και “Χρονικά”» (το χρονικά σε εισαγωγικά), ενώ ο Γ. Κεχαγιόγλου στη μελέτη του Από τον ύστερο Μεσαίωνα ώς τον 18ο αιώνα. Εισαγωγή στα παλιότερα κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας (2009) αναφέρεται συνήθως σε ιστοριογραφικά-χρονικογραφικά κείμενα, πεζά ή ποιητικά. Παρ’ όλα αυτά, τα χρονικά έχουν εκλαϊκευτικό χαρακτήρα και είναι διανθισμένα με αυτοβιογραφικά στοιχεία, διαλόγους και ποικίλα σχόλια (Κουζέλη 2007, 2388). Σε πολλές περιπτώσεις η φαντασία του συγγραφέα, όπως θα δούμε και παρακάτω, οργιάζει. Πρόκειται στην πραγματικότητα για ένα μεικτό είδος που συνδυάζει χωρίς ενοχές την ιστορική καταγραφή, τη μυθοπλασία και την έντονα υποκειμενική θεώρηση των γεγονότων. Ακριβώς εδώ οφείλεται, νομίζω, και η αντίφαση που θα σχολιάσουμε παρακάτω ανάμεσα σε δύο σχολικά εγχειρίδια, το αναγνωστικό της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου και το Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, τα οποία μοιάζουν να εκτιμούν εντελώς διαφορετικά το χρονικό ως είδος. Οι παραπάνω σκέψεις, σε συνδυασμό με το ενδιαφέρον που παρουσιάζει το είδος αυτό χάρη στη ρευστότητά του, αποτέλεσαν αφορμή για τη συγγραφή της παρούσας διδακτικής πρότασης. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Αν μελετήσουμε το πώς οι αντικειμενικές-ιστορικές ή μη μυθοπλαστικές αφηγήσεις αυτές εντάσσονται στο πλαίσιο της σχολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα παρατηρήσουμε ότι επιμερίζονται σε όλα σχεδόν τα μαθήματα των λεγόμενων ανθρωπιστικών σπουδών. Οι μαθητές και οι μαθήτριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαβάζουν χρονικά και στο πλαίσιο του μαθήματος της λογοτεχνίας, αλλά και της ιστορίας, αφού οι αφηγήσεις αυτές (μπορούν να) αξιοποιούνται και ως πηγές στο συγκεκριμένο μάθημα. Για παράδειγμα, το Χρονικό του Σφραντζή διδάσκεται και στα ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου, αλλά συγχρόνως αξιοποιείται ως ιστορική πηγή και στο βιβλίο της Μεσαιωνικής και Νεώτερης Ιστορίας της Β΄ Γυμνασίου. Στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας διδάσκεται εντατικά ως κειμενικό είδος και ο δημοσιογραφικός λόγος, ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες, εκτός από την ανάγνωση και τον σχολιασμό δημοσιογραφικών κειμένων, καλούνται και οι ίδιοι να παραγάγουν ένα τέτοιο κείμενο. Τέλος, το ίδιο το μάθημα της Ιστορίας είναι ένα είδος ιστορικού λόγου, αυτού που προορίζεται για την εκπαιδευτική διαδικασία και του οποίου το αναγνωστικό κοινό είναι εφηβικό, ενώ η παράλληλη συνανάγνωσή του με τις ιστορικές πηγές υποδεικνύει τον τρόπο δουλειάς του ιστορικού επιστήμονα και επομένως υποψιάζει εμμέσως για την κατασκευή του ιστορικού λόγου. Συνεπώς, οι μαθητές και οι μαθήτριες έρχονται σε επαφή με τα συγκεκριμένα είδη σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και με πολλούς τρόπους. Παράλληλα, ένας από τους στόχους διδασκαλίας του Προγράμματος Σπουδών για τη Λογοτεχνία της Α΄ Λυκείου είναι «να εξοικειωθούν οι μαθητές με διαφορετικά λογοτεχνικά είδη και να κατανοήσουν ότι αυτά ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς σκοπούς και ιστορικές ανάγκες. Να συνειδητοποιήσουν ότι τα λογοτεχνικά είδη διακρίνονται στη βάση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών και κειμενικών συμβάσεων» (σ. 73), ενώ μία από τις δεξιότητες που αναμένουμε να αποκτήσουν οι μαθητές είναι η «ανίχνευση της μυθοπλαστικής επέμβασης της λογοτεχνίας, μετά από σύγκριση των γνώσεων και των πληροφοριών που μας παρέχουν τα λογοτεχνικά κείμενα (λ.χ. το ιστορικό μυθιστόρημα) με ανάλογες από ιστορικά βιβλία ή δημοσιογραφικές πηγές. Διάκριση φανταστικών από πραγματικά γεγονότα» (σ. 74). Ο παραπάνω στόχος για τη διάκριση των λογοτεχνικών ειδών, βάσει χαρακτηριστικών και κειμενικών συμβάσεων, καθώς και η δεξιότητα που θα επιτρέπει στους μαθητές και τις μαθήτριες να διαγιγνώσκουν το φανταστικό από το πραγματικό, νομίζω πως επιτυγχάνεται με τη μελέτη ενός μεικτού και ρευστού είδους, όπως το χρονικό. Είναι μάλιστα μια καλή ευκαιρία η διάκριση που γίνεται στο Πρόγραμμα Σπουδών ανάμεσα στη μυθοπλαστική επέμβαση της λογοτεχνίας και τις πληροφορίες που μας παρέχουν τα ιστορικά βιβλία ή οι δημοσιογραφικές πηγές να τεθεί υπό κρίση. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Δεν απαιτείται ιδιαίτερη χρήση της τεχνολογίας για την υλοποίηση της διδακτικής πρότασης. Σε κάθε περίπτωση, μια αίθουσα εξοπλισμένη με υπολογιστές που συνδέονται στο διαδίκτυο (είτε για να αντληθούν πληροφορίες είτε για να αξιοποιηθούν ηλεκτρονικά λεξικά ή άλλες βάσεις δεδομένων) και ένα σύστημα κεντρικής προβολής για να παρουσιαστούν οι εργασίες των ομάδων είναι απαραίτητα. Φυσικά, θα χρειαστεί ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου και ένα παρουσιάσεων. Αν ο/η εκπαιδευτικός βρει πως είναι χρήσιμη η κατασκευή ενός εννοιολογικού χάρτη για την οργάνωση των χαρακτηριστικών του χρονικού και την εξέλιξη του ως είδους, μπορεί να καταφύγει σε λογισμικά όπως το Cmap. Διδακτική πορεία 1η ώρα (ή/και 2η ώρα) Αφετηρία για την εφαρμογή της διδακτικής πρότασης μπορεί να αποτελέσει η ακόλουθη δραστηριότητα. Την πρώτη ώρα μοιράζουμε στους μαθητές και τις μαθήτριες μια σειρά από κείμενα (τα ίδια για όλες τις ομάδες ή διαφορετικά για κάθε ομάδα), χωρίς να έχει προηγηθεί κάποια συζήτηση για τα κειμενικά είδη, σε μία πρώτη προσπάθεια να διακρίνουν τον μυθοπλαστικό από τον μη μυθοπλαστικό λόγο. Προσπαθούμε να διερευνήσουμε τις πρώτες αντιδράσεις τους και τους/τις ζητάμε να μας εξηγήσουν με ποια κριτήρια εντάσσουν τα κείμενα που είχαν να μελετήσουν είτε στη μία κατηγορία είτε στην άλλη. Μας ενδιαφέρει να εξηγήσουν τους λόγους για τους οποίους διαβάζουν ένα κείμενο ως «ρεαλιστικό», που αναφέρεται δηλαδή σε μια αναγνωρίσιμη εξωτερική πραγματικότητα, ή καθαρά ως μυθοπλαστικό. Προτείνεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να έχουν χωριστεί σε ομάδες, έτσι ώστε όσοι και όσες διαθέτουν περισσότερο εξασκημένες τις δεξιότητες ανάγνωσης και κατανόησης κειμένων, κυρίως γλωσσικά δύσκαμπτων, να βοηθήσουν τους ασθενέστερους/τις ασθενέστερες, σε σχέση με αυτές τις δεξιότητες, μαθητές/μαθήτριες. Ενδεικτικά, προτείνονται εδώ τα ακόλουθα αποσπάσματα. Κείμενα:  Απόσπασμα από χρονικό: το πρώτο απόσπασμα από τον Κρητικό πόλεμο του Μπουνιαλή.  Απόσπασμα από χρονικό: το πρώτο απόσπασμα από τη Διήγηση του Ρεμπελιού των Ποπολάρων του Άγγελου Σουμάκη.  Λογοτεχνικό απόσπασμα: Απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Γ. Μιχαηλίδη Του έρωτα, της μοναξιάς και της λαγνείας. Ο λαβύρινθος [μοιάζει με ιστορική αφήγηση].  Λογοτεχνικό απόσπασμα: απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Θανάση Βαλτινού Στοιχεία για τη δεκαετία του ’60 [χρησιμοποιεί φόρμα δημοσιογραφικού κειμένου].  Απόσπασμα από ιστορικό κείμενο: απόσπασμα από την ιστορική μελέτη του Mazower Η Ελλάδα του Χίτλερ. Η εμπειρία της Κατοχής [θα μπορούσε κάλλιστα να είναι ενταγμένο σε ένα λογοτεχνικό κείμενο].  Απόσπασμα από δημοσιογραφικό κείμενο: απόσπασμα από άρθρο του Παντελή Μπουκάλα [αφορμή ένα πραγματικό γεγονός, αλλά γραμμένο με λυρικότητα]. Ενδέχεται η δραστηριότητα να δυσκολέψει τους μαθητές και τις μαθήτριες, είτε λόγω της φύσης των κειμένων που παραπέμπουν σε κάποιο μεικτό είδος, είτε γιατί ένα κειμενικό είδος εντάσσεται μέσα σε ένα άλλο, είτε, τέλος, γιατί τους είναι εντελώς άγνωστο το αφηγηματικό είδος του χρονικού, οπότε είναι πιθανό να εντάξουν το έμμετρο χρονικό στην ποίηση, άρα στη μυθοπλασία, και το πεζό στην ιστορική αφήγηση ή μαρτυρία. Ωστόσο, αναμένουμε στο τέλος της να αρχίζουν να υποψιάζονται σχετικά με τα ρευστά όρια ανάμεσα στα είδη, στον μυθοπλαστικό και μη μυθοπλαστικό λόγο, και πιθανόν, χωρίς να το έχουν ακριβώς συνειδητοποιήσει, τη χρήση αφηγηματικών, δηλαδή μυθοπλαστικών τεχνικών, σε κείμενα που δεν έχουν, τουλάχιστον αρχικό, σκοπό να υπηρετήσουν τη μυθοπλασία.1 Σε κάθε περίπτωση, αναμένουμε η έκπληξη, που μπορεί να προκύψει από τις διευκρινίσεις του/της εκπαιδευτικού σχετικά με την «αποτυχία» των μαθητών και μαθητριών να εντάξουν τα κείμενα στον έναν ή άλλο αφηγηματικό λόγο, να λειτουργήσει ευεργετικά για τη συνέχεια της διδακτικής πρότασης. Επιδιώκουμε, πάντως, να εντοπίσουμε συγκεκριμένα στοιχεία που καθιστούν, κατά τη γνώμη των παιδιών, ένα κείμενο μυθοπλαστικό ή μη μυθοπλαστικό (αναφορά σε μια εξωτερική, «ρεαλιστική» πραγματικότητα ή όχι, ύφος, εκφραστικά μέσα και σχήματα λόγου, ρητορικά τεχνάσματα). 2η-4η ώρα: Το χρονικό ως έννοια Τις επόμενες δύο ώρες, αφού έχουμε κάνει, με αφορμή την προηγούμενη δραστηριότητα, μια πρώτη αναφορά στο είδος του χρονικού, μεταφερόμαστε στο εργαστήριο της πληροφορικής και διερευνούμε το χρονικό ως έννοια αλλά και – λιγότερο– ως αφηγηματικό είδος, αναζητώντας κάποια πρώτα χαρακτηριστικά του. Αρχικά αναζητούμε το αντίστοιχο λήμμα στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (ΛΚΝ) και ζητάμε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να δώσουν έμφαση στις τρεις διαφορετικές χρήσεις της λέξης: το χρονικό ως αφηγηματικό είδος, ως 1 Θα μπορούσε ο/η εκπαιδευτικός, για να διευκολύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες, να δηλώσει εξαρχής τα είδη των κειμένων που θα διανείμει, δηλαδή ένα λογοτεχνικό ή/και ιστορικό ή/και δημοσιογραφικό ή/και χρονικό. Έτσι, παρά την άγνοιά τους σχετικά με το είδος του χρονικού, θα προσπαθήσουν, έστω και με την εις άτοπον απαγωγή, να συσχετίσουν πιο εύκολα κείμενο και είδος. ουσιαστικοποιημένο επίθετο, δηλωτικό της λεπτομερούς εξιστόρησης ενός γεγονότος, και, τέλος, ως τίτλος περιοδικής έκδοσης ή στήλης. Αφού συζητήσουμε τα παραπάνω ερμηνεύματα (τί καταλαβαίνουν, αν γνωρίζουν κάτι παραπάνω για αυτά, αν θα μπορούσαν να φτιάξουν μια πρόταση με τη λέξη «χρονικό»), ζητάμε κατόπιν από τις ομάδες να διευρύνουν την αναζήτηση της έννοιας στο διαδίκτυο. Πιο συγκεκριμένα, εκτός από τη δημοσιογραφική/επικαιρική χρήση του όρου (π.χ. το χρονικό της κρίσης, των τρομοκρατικών επιθέσεων στο Παρίσι κ.ά.), μπορούν να αναζητήσουν επιπλέον τίτλους βιβλίων, λογοτεχνικών ή μη, στους οποίους περιλαμβάνεται η λέξη «χρονικό», ταινίες ή/και ντοκιμαντέρ, μουσικά έργα κ.ά. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να τους παραπέμψουμε στη βάση της Βιβλιονέτ. Οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν θα δυσκολευτούν να ανακαλύψουν μια ποικιλία τίτλων. Μπορούμε να τους ζητήσουμε, ακόμη, να προσπαθήσουν να εξηγήσουν τη διαφορετική χρήση του όρου και να εντάξουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους σε μία από τις τρεις διαφορετικές ερμηνείες του ΛΚΝ, εφόσον αυτό είναι δυνατόν ή να προσθέσουν δικές τους. Είναι σχεδόν σίγουρο πως μέσα από τα αποτελέσματα της διαδικτυακής αναζήτησης θα γίνουν αντιληπτές στους μαθητές και τις μαθήτριες οι δύο πρώτες ερμηνείες του χρονικού, όπως αυτές δίνονται στο ΛΚΝ. Ύστερα από την πρώτη επαφή τους με τις διαφορετικές ερμηνείες της έννοιας «χρονικό», μοιράζουμε στις ομάδες σχετικά κείμενα, ταινίες και μουσικά έργα, που πιθανόν να έχουν ήδη εντοπίσει στην αναζήτησή τους στο διαδίκτυο, με σκοπό να διερευνήσουν πιο ενδελεχώς χρήσεις της, όχι όμως μόνο στο ιστορικό ή λογοτεχνικό κείμενο, αλλά στο μουσικό και το φιλμικό. Πιο συγκεκριμένα, δίνουμε στη μία ομάδα (το μη μυθοπλαστικό) Το χρονικό του κόσμου του Isaac Asimov, σε μια άλλη ομάδα να δει τη σύντομη ταινία-ντοκιμαντέρ του Παντελή Βούλγαρη Το χρονικό της δικτατορίας, σε μια τρίτη να ακούσει Το χρονικό του Γιάννη Μαρκόπουλου σε στίχους Κ. Χ. Μύρη και, τέλος, σε μία τέταρτη ένα λογοτεχνικό κείμενο, όπως π.χ. του Παντελή Πρεβελάκη Το χρονικό μιας πολιτείας ή του Θανάση Πετσάλη-Διομήδη Οι μαυρόλυκοι. Το χρονικό της Τουρκοκρατίας. 1565-17992 ή όποιο άλλο με το οποίο αισθάνεται ο/η εκπαιδευτικός ότι μπορεί να υπηρετήσει τον στόχο της δραστηριότητας. Σκοπός της είναι να εξετάσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τον λόγο για τον οποίο οι συγγραφείς, οι σκηνοθέτες και οι συνθέτες επιλέγουν να τιτλοφορήσουν τα έργα τους επιλέγοντας την έννοια «χρονικό», αν και πού ακριβώς έγκειται η έννοια του χρόνου, να εντοπίσουν πρώτα χαρακτηριστικά του χρονικού (σε όλα τα «κείμενα» η έννοια του χρόνου είναι σημαντική· άλλοτε αποτυπώνεται στον τίτλο, άλλοτε όχι· η σειρά με την οποία εξιστορούνται «τα γεγονότα» είναι κατά βάση χρονολογική· ωστόσο, τα ιστορικά γεγονότα συμφύρονται με τα πλασματικά, όπως διαπιστώθηκε κατά τη δραστηριότητα της πρώτης ώρας) και να διαπιστώσουν εντέλει τις πολλαπλές χρήσεις και εφαρμογές της έννοιας αυτής μέσα σε ένα είδος αλλά και σε διαφορετικά. Οι ομάδες συνεργάζονται, κρατούν σημειώσεις στον επεξεργαστή κειμένου και την επόμενη ώρα παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της δουλειάς τους, δίνοντας 2 Τα παιδιά ξεφυλλίζουν το Χρονικό μιας πολιτείας του Πρεβελάκη, ενώ συγχρόνως μπορούμε να παραπέμψουμε και στις δύο ακόλουθες ιστοσελίδες για να διαβάσουν συγχρόνως και κάποιες κριτικές του βιβλίου: Άγονη γραμμή και Βιβλιοκαφέ. Εκεί μπορούν να δώσουν έμφαση σε κρίσεις όπως ότι «το Χρονικό είναι μια εξιδανικευμένη εικόνα του Ρεθύμνου όπως την παρουσιάζει ο Πρεβελάκης μέσα από τα δικά του μάτια» ή ότι «Το βασικό χαρακτηριστικό του βιβλίου είναι η αγάπη, η αναπόληση, η γενναιόδωρη στοργή που δείχνει ο Πρεβελάκης για την πόλη του, όπως αυτή παρουσιάζεται από το 1898 ως τη δεκαετία του ’20»· δηλαδή να εντοπίσουν τον ρόλο του χρόνου από τη μια αλλά και την υποκειμενική θέση και θέαση του συγγραφέα για την πόλη του από την άλλη. Όσον αφορά Τους μαυρόλυκους, για τους οποίους η χρονολογική αναφορά στον τίτλο πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο σχολιασμού από τους μαθητές και τις μαθήτριες, μπορούμε να παραπέμψουμε στη Βιβλιονέτ, όπου διαβάζουν το σχόλιο της Ακαδημίας Αθηνών κατά τη βράβευση του συγγραφέα ότι «εδώ η τέχνη και η Ιστορία σφικτά χειροκρατούμεναι παρουσιάζουν ως εν πανοράματι τας περιπετείας του Γένους». Φυσικά, δεν πρόκειται για τίποτα άλλο, παρά για αναφορά στο μεικτό είδος του ιστορικού μυθιστορήματος που επιστέφεται με τον τίτλο «χρονικό». έμφαση στον όρο «χρονικό» στον τίτλο ενός γραπτού, μουσικού ή φιλμικού κειμένου (Γιατί χρονικό; Δικαιολογείται η χρήση του όρου; Ποιος ο ρόλος του χρόνου και πώς αποτυπώνεται στο υπό εξέταση κείμενο; Ταυτίζεται ή όχι ο χρόνος της ιστορίας με τον χρόνο της «αφήγησης»; Υπάρχει εντέλει κάτι κοινό που συνδέει όλα αυτά τα «κείμενα» που τιτλοφορούνται «χρονικό»;), στις προσδοκίες που ενδεχομένως δημιουργεί και στις σχεδόν σίγουρες αποκλίσεις από αυτές τις προσδοκίες. Στο τέλος, οι ομάδες αναμένεται να σχολιάσουν την προσαρμοστικότητα της έννοιας «χρονικό» που μπορεί να επιλέγεται για εντελώς διαφορετικά είδη, κειμενικά ή μη. Ειδικά στις ομάδες που μελετούν το μουσικό και φιλμικό κείμενο δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιήσουν και ένα πρόγραμμα παρουσιάσεων, ώστε να μπορούν να εντάξουν στην παρουσίασή τους αποσπάσματα, ηχητικά ή κινηματογραφικά, από το χρονικό τους. 5η-10η ώρα: Το μεσαιωνικό χρονικό Η γνωριμία των μαθητών και μαθητριών μας με το χρονικό ως έννοια, αλλά και κάποιων πρώτων χαρακτηριστικών του «είδους» μέσα από μια ποικιλία κειμένων αποτελεί το έναυσμα, ώστε τις επόμενες ώρες να επικεντρωθούν στο χρονικό ως αφηγηματικό είδος. Τους/τις παραπέμπουμε, λοιπόν, στο σχολικό Λεξικό λογοτεχνικών όρων και στο εκεί οικείο λήμμα που συζητάει το χρονικό ως αφηγηματικό είδος αλλά και ευρύτερες σύγχρονες χρήσεις του όρου. Από αυτό πληροφορούνται το θέμα των χρονικών («εξιστόρηση συγκεκριμένων ιστορικών γεγονότων με αυστηρή χρονολογική σειρά»), τη μορφή τους («έμμετρο ή πεζό»), τα χαρακτηριστικά τους («παρουσιάζει τα γεγονότα με τρόπο επιφανειακό, χωρίς να εμβαθύνει στην ουσία τους ή να λαμβάνει υπόψη τις μεταξύ τους σχέσεις»), ενώ συγχρόνως διαβάζουν και μία κρίση των συντακτών του λεξικού, ότι «τα χρονικά έχουν μικρή σχετικά ιστορική αξία, ενώ το ίδιο ισχύει και για τις λογοτεχνικές τους αρετές […]». Συγχρόνως, όμως, οι μαθητές και οι μαθήτριες διαβάζουν στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου πως «τα Χρονικά είναι για μας όχι μόνο αξιόλογες ιστορικές πηγές (ιδιαίτερα όταν αναφέρονται σε σύγχρονα γεγονότα) αλλά και μνημεία του λόγου, όταν μάλιστα ο χρονικογράφος έχει έμφυτες αφηγηματικές ικανότητες». Αυτήν τη σχετική αντίφαση μπορούμε να την αξιοποιήσουμε, ζητώντας από τους μαθητές και τις μαθήτριές μας να τη σχολιάσουν στο τέλος της εξέτασης των κειμένων που θα τους ανατεθούν και, αν μπορούν, με βάση τη δική τους πλέον εμπειρία, να πάρουν θέση. Μοιράζουμε λοιπόν στις ομάδες για τις ανάγκες αυτής της διδακτικής πρότασης μία λίστα (ή την παρουσιάζουμε με τη βοήθεια ενός προβολικού μηχανήματος) με τα ακόλουθα χρονικά, αποσπάσματα των οποίων θα κληθούν κατόπιν να διαβάσουν: 1. Το Χρονικόν του Μορέως (14ος αι.) 2. Γεώργιος Σφραντζής, Χρονικόν (1468-1477/78) 3. Μοναχός Χειλάς, Χρονικό του μοναστηριού του Αγίου Θεοδώρου Κυθήρων (τρίτο τέταρτο του 15ου αι.) 4. Μεγάλον θανατικόν από πανόκλα (πιθανόν τέλη του 16ου αι.) 5. Ιερόθεος Αββάτιος, Διήγησις εμού Ιεροθέου Αββατίου, του εκ Κεφαλληνίας, περί του μεγάλου σεισμού του εν τη Κεφαλληνία νήσω γενομένου τω αχλζ΄, σεπτεμβρίου λ΄, ημέρα Παρασκευή, ώρα του δείπνου (1648) 6. Μαρίνος Τζάνες Μπουνιαλής, Ο Κρητικός πόλεμος (περ. 1670) 7. Παπά-Συναδινός, Χρονικό των Σερρών (πρώτο μισό του 17ου αι.) 8. Άγγελος Σουμάκης, Διήγησις του Ρεμπελιού των Ποπολάρων (μέσα 17ου αι.) 9. Ευθύμιος Ιερομόναχος, Χρονικό του Γαλαξειδιού (1703) Ζητάμε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να μελετήσουν αυτήν τη λίστα των χρονικών και να προβούν σε πρώτες παρατηρήσεις σχετικά με τους συγγραφείς, την ιδιότητά τους, εφόσον αυτή καθίσταται φανερή, τα θέματα των χρονικών.3 3 Ας μην μπούμε σε συζητήσεις για το αν οι τίτλοι είναι επιλογή των ίδιων των συγγραφέων ή μεταγενέστερων μελετητών, ούτε αν οι συγγραφείς είχαν επίγνωση ότι έγραφαν χρονικό ή χαρακτηρίστηκαν ως τέτοια αργότερα. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, εμείς, ως εκπαιδευτικοί, ας έχουμε Αναμένουμε, λοιπόν, να παρατηρήσουν πως τα κείμενα είναι γραμμένα από τον 14ο αι. έως και τον 18ο αι. (από τον ύστερο Μεσαίωνα έως την πρώιμη νεωτερικότητα), πως κάποια από αυτά είναι ανώνυμα, ότι ορισμένοι από τους συγγραφείς έχουν ιερατικό αξίωμα («γράφονται από λαϊκούς ανθρώπους» αναφέρεται, ωστόσο, στα ΚΝΛ), πως επίσης σχεδόν όλα τα χρονικά συνδέονται στενά με κάποιον τόπο, ενώ συχνά μπορεί να θεματοποιούν κάποια συμφορά ή καταστροφή (π.χ. πόλεμο, επιδημία ή σεισμό). Στη συνέχεια, μοιράζουμε σε καθεμιά ομάδα ένα απόσπασμα από διαφορετικό χρονικό, για να το μελετήσουν και να εντοπίσουν πιο συγκεκριμένα ορισμένα χαρακτηριστικά του είδους. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει περισσότερα αποσπάσματα από κάθε χρονικό, ανάλογα με τις ώρες που διαθέτει και τις ανάγκες και τις δυνατότητες της τάξης. Ζητάμε αρχικά, πριν την πρώτη ανάγνωση, να καταφύγουν στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, όπου μπορούν –και θα τους είναι σε κάθε περίπτωση ωφέλιμο– οι μαθητές και οι μαθήτριες να βρουν περισσότερες πληροφορίες μέσα από τα εισαγωγικά κείμενα και για τα ίδια τα αποσπάσματα που έχουν να μελετήσουν, αλλά και για τα έργα από τα οποία αντλούνται.4 στο πίσω μέρος του μυαλού μας πως δεν κινούμαστε σε ένα στέρεο έδαφος και πως, ακόμα κι εδώ, με κατηγοριοποιήσεις (άλλων) σκεφτόμαστε. 4 Χρήσιμα, επιπλέον, σε αυτή τη συγκυρία μπορεί να είναι και τα ΚΝΛ της Γ΄ Γυμνασίου σχετικά με τον Κρητικό πόλεμο του Μπουνιαλή και της Α΄ Λυκείου που περιλαμβάνουν, εκτός από το Χρονικό του Γαλαξιδιού, και το Χρονικόν του Σφραντζή για την άλωση της Πόλης. Βιβλίο αναφοράς για αυτόν τον σκοπό μπορεί να αποτελέσει και ο πρώτος τόμος της Πεζογραφικής Ανθολογίας του Γ. Κεχαγιόγλου (Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 1η έκδ. 2001), που περιλαμβάνει όλα τα πεζά χρονικά που έχουμε ήδη αναφέρει, ενώ για το έμμετρο Χρονικόν του Μορέως, εκτός από το διαδίκτυο, μπορεί κανείς να ανατρέξει στον πρώτο τόμο της Ποιητικής Ανθολογίας (εκδόσεις «Δωδώνη», 1998) του Λίνου Πολίτη, στον οποίο παρέχονται βασικές πληροφορίες. Ζητάμε από τις ομάδες να προσεγγίσουν τα χρονικά δίνοντας έμφαση: (α) στην υπόθεση, (β) στον συγγραφέα, τη σχέση του με όσα αφηγείται και τον λόγο που αποφάσισε να γράψει ένα χρονικό (εφόσον αυτός καθίσταται φανερός), (γ) στον ιστορικό χρόνο και, εφόσον είναι δυνατόν από τα αποσπάσματα, στον αφηγηματικό χρόνο, (δ) στον τόπο όπου διαδραματίζονται τα γεγονότα, (ε) στις προσπάθειες του χρονικογράφου για αξιοπιστία και αληθοφάνεια, (στ) στο χρονικό ως είδος· να δικαιολογήσουν τη χρήση του όρου εξηγώντας γιατί, κατά τη γνώμη τους, ονομάστηκε από τον συγγραφέα ή από τους μελετητές το κείμενο «χρονικό» και να εντοπίσουν ορισμένα χαρακτηριστικά του. Αναμένουμε ο σχολιασμός των ομάδων και η αναγνώριση ορισμένων κοινών στοιχείων στα χρονικά που θα έχουν να εξετάσουν να οδηγήσει λίγο ή πολύ στα ακόλουθα γενικά συμπεράσματα:  Κάποια θέματα μοιάζουν κοινά. Υπάρχουν, έτσι, χρονικά που επικεντρώνονται σε κάποιον πόλεμο (Χρονικόν Σφραντζή, Κρητικός πόλεμος, Το Χρονικόν του Μορέως) ή κάποια συμφορά όπως σεισμό ή επιδημία πανούκλας [σχόλιο στο (α) και (στ)].  Σε κάποια από τα αποσπάσματα που έχουμε στη διάθεσή μας οι αφηγητές ταυτίζονται με τους συγγραφείς και πρώτα συστήνουν τον εαυτό τους προσδίδοντας αληθοφάνεια στα γραπτά τους5 [σχόλιο στο (β), (ε) και (στ)].  Πολλά από τα κείμενα είναι γραμμένα σε πρώτο πρόσωπο. Πολλοί από τους αφηγητές μάλιστα συμμετέχουν και οι ίδιοι στην ιστορία που αφηγούνται· είναι, όπως συνηθίζουμε να λέμε, ομοδιηγητικοί, γεγονός που προσδίδει κάποια αξιοπιστία στην αφήγηση (π.χ. Διήγησις του Ρεμπελιού των 5 «Την παρούσαν διήγησιν εβουλήθηκά μου εμέ του Άντζολου Σουμάκη του ποτέ σινιόρ Τζώρτζη από το άνωθεν νησί της Ζακύνθου να την βάλω εις θύμησιν […]» ή «Ερχόμενος καβαλλάρης εγώ Ιερόθεος Αββάτιος από τα Σείσσεια εις τον Ελείον […]». Ποπολάρων, Χρονικό των Σερρών, Διήγησις εμού Ιεροθέου Αββατίου…) [σχόλια στο (β), (ε) και (στ)].  Οι αφηγητές δεν παραλείπουν να προσδιορίσουν τον χρόνο της ιστορίας τους με ακρίβεια, μία ακόμα ένδειξη αληθοφάνειας, αλλά και απόπειρα πειθούς που παραπέμπει περισσότερο σε ένα ιστορικό κείμενο.6 Εδώ μπορούμε να παραπέμψουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας στο προηγούμενο τρίωρο κατά το οποίο είχαμε σχολιάσει, με αφορμή τα διαφορετικά «κείμενα», τον καθοριστικό ρόλο του χρόνου της ιστορίας [σχόλιο στο (γ), (ε) και (στ)].  Πολλά από τα χρονικά μπορούν να χαρακτηριστούν τοπικά (π.χ. Σέρρες, Ζάκυνθος, Πελοπόννησος, Κρήτη, Κεφαλονιά κ.ά.), γεγονός που δείχνει ότι το ενδιαφέρον των χρονικογράφων δεν ήταν ευρύτερο, αλλά περιορισμένο σε ό,τι τους ενδιέφερε άμεσα ή ακόμα και τους επηρέαζε (π.χ. Το χρονικό των Κυθήρων αφηγείται τα συμβάντα σε ένα μοναστήρι) [σχόλιο στο (δ) και (στ)]. Οι ομάδες, λοιπόν, μελετάνε τα αποσπάσματά τους, αξιοποιούν τη βάση για τη Δημώδη Λογοτεχνία του ΚΕΓ και συνεργάζονται, συντάσσοντας στον επεξεργαστή ένα κείμενο με τα συμπεράσματά τους. Ο/Η εκπαιδευτικός βρίσκεται συνεχώς κοντά τους για να υπερκεράσει τα γλωσσικά εμπόδια και να δώσει τις βασικές κατευθύνσεις της δουλειάς τους. Στο επόμενο δίωρο (ή μία ώρα αν οι ομάδες είναι λίγες) παρουσιάζουν τη δουλειά τους στην ολομέλεια. Στο τέλος της παρουσίασης ενημερώνουμε τις ομάδες πως πρόθεσή μας είναι την επόμενη ώρα να διατυπώσουν και να συγκεντρώσουν ερωτήματα με σκοπό να συντάξουν σε έναν επεξεργαστή κειμένου ένα ερωτηματολόγιο για τη μελέτη των χρονικών, το οποίο θα αξιοποιήσουν ξανά στις τελευταίες ώρες της διδακτικής πρότασης και στο οποίο θα μπορούν να καταφεύγουν κάθε φορά που χρειάζεται να προσεγγίσουν ένα χρονικό. 6 «Τον καιρόν της βασιλείας Κωνσταντίνου του Ρωμανού αγριωποί και χριστιανομάχοι άνθρωποι, Μποργάροι λεγάμενοι, εμπήκασι στην Ελλάδα […]» ή «Στον χρόνον των χιλίων εξακοσίων είκοσι οκτώ οι Αγρίκοι τύποι» ή «Ήτονε τσ’ εικοσιεφτά μηνός του Ιουλίου» κτλ. Ζητάμε, λοιπόν, την επόμενη ώρα από τις ομάδες να επικεντρώσουν τα ερωτήματά τους σε τρεις τομείς: τον συγγραφέα, το έργο και το είδος του χρονικού. Προφανώς και αξιοποιούμε τις προηγούμενες δραστηριότητες και τα ερωτήματα που διατυπώθηκαν σχετικά με τη χρήση της έννοιας «χρονικό» στα διαφορετικά «κειμενικά» είδη, αλλά και τα ειδικότερα που διατυπώθηκαν στα κείμενα της δημώδους γραμματείας. Ενδεικτικά, μερικά από αυτά τα ερωτήματα μπορεί να είναι τα εξής: Το έργο  Πότε γράφτηκε το χρονικό;  Με ποια αφορμή γράφτηκε;  Είναι έμμετρο ή πεζό;  Ποια είναι η υπόθεσή του; Υπάρχει μία κεντρική ή πολλές μικρότερες υποθέσεις;  Ποιος είναι ο χρόνος της «ιστορίας»; Ποιος ο ρόλος που παίζει γενικότερα ο χρόνος (κυριολεκτικός ή νοητός); Ο δημιουργός  Ποια είναι η σχέση του χρονικογράφου με όσα «αφηγείται»;  Εμφανίζεται μέσα στο ίδιο το κείμενο; Αν ναι, ποιος ο ρόλος του; Πρωταγωνιστικός ή όχι;  Ποια είναι η χρονική απόσταση που τον χωρίζει από όσα «αφηγείται»;  Ποια είναι η στάση που κρατά (ουδέτερη, υποκειμενική ή αμφίσημη) έναντι όσων «αφηγείται»; Το χρονικό ως είδος  Ποιο είναι το «κειμενικό» ή άλλο είδος στο οποίο εντάσσεται το εκάστοτε χρονικό;  Ποιο είναι το γραμματικό πρόσωπο που χρησιμοποιείται; Ποια η λειτουργία αυτού του προσώπου;  Δικαιολογείται η χρήση του όρου «χρονικό»; Παρατηρείται κάποια προσαρμοστικότητα στην επιλογή του όρου;  Ποια είναι η σχέση του, αν έχει, με τα άλλα είδη, π.χ. λογοτεχνία, ιστορία κ.ά.; 11η-13η ώρα: Μυθοπλαστικός και μη λόγος σε μεσαιωνικό χρονικό Τις τελευταίες ώρες επιστρέφουμε στο σημείο απ’ όπου ξεκινήσαμε, ουσιαστικά στην πρώτη δραστηριότητα. Πρόθεσή μας είναι να συζητήσουμε πλέον πώς οι μαθητές και οι μαθήτριες διαβάζουν τα χρονικά: ως ιστορικές μαρτυρίες, ως μυθοπλαστικά κείμενα ή ως έναν συνδυασμό και των δύο; Είναι ευκαιρία να αντιληφθούν πώς έχει αλλάξει ανά τους αιώνες η θεώρηση της ιστορίας και πως η αντικειμενικότητα την οποία ευαγγελίζεται σήμερα η ιστορική επιστήμη δεν ήταν ζητούμενο σε άλλες εποχές. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό, αν θέλουμε, να παραπέμψουμε στους Σελιδοδείκτες του ΚΕΓ, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες διαβάζουν: «Η θεώρηση της ιστοριογραφίας ως μιας αντικειμενικής επιστήμης είναι προϊόν του θετικιστικού 19ου αιώνα. Τί συνέβαινε μέχρι τότε; H επινόηση –δηλαδή, με σημερινή ορολογία, το μυθοπλαστικό στοιχείο– θεωρούνταν στοιχείο της ιστορικής γραφής και ο ιστορικός λόγος ανήκε στην αρμοδιότητα της ρητορικής. Επινόηση και ιστορική (δηλαδή, σε αυτά τα συμφραζόμενα, πραγματολογική) εξιστόρηση δεν αντιπαρατίθενται, αλλά συνεργούν στη φιλοσοφική σύλληψη και κατανόηση της αλήθειας» (Ακριτίδου 2015, 92). Εναλλακτικά ή συμπληρωματικά, μπορούμε να παραπέμψουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας από τη μια στο εγχειρίδιο της Μεσαιωνικής και Νεώτερης Ιστορίας της Β΄ Γυμνασίου και συγκεκριμένα στην ενότητα «Άλωση της Πόλης», για να διαβάσουν ένα απόσπασμα από το Χρονικόν του Σφραντζή, και από την άλλη στα ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου, όπου θα διαβάσουν ένα διαφορετικό απόσπασμα από το ίδιο κείμενο. Το ερώτημα προκύπτει αβίαστα και τίθεται με την απλότητα που θα ρωτούσε ένας μαθητής που έχει μάθει να σκέφτεται μέσα από κατηγοριοποιήσεις: τελικά το χρονικό είναι ιστορία ή λογοτεχνία; Και ο/η εκπαιδευτικός μπορεί, ενδεχομένως, να προσθέσει: ή και τα δύο ή μήπως τίποτα από τα δύο; Για τη δραστηριότητα, λοιπόν, αυτή αξιοποιούμε τον Κρητικό πόλεμο του Μαρίνου Τζάνε Μπουνιαλή που μπορεί να αποτελέσει ενδιαφέρουσα διέξοδο στον παραπάνω προβληματισμό. Ενημερώνουμε τους μαθητές και τις μαθήτριες πως ήρθε η ώρα να υποδυθούν τους ιστορικούς και πως δουλειά τους είναι να μελετήσουν την κατάληψη της Κρήτης από τους Οθωμανούς στα μέσα του 17ου αι. Για τον σκοπό αυτό έχουν ως πηγή μονάχα το παραπάνω χρονικό. Επιλέγουμε ορισμένα αποσπάσματά του για να διαβαστούν στην ολομέλεια και να ξεκαθαριστούν ορισμένα τυχόν δυσνόητα σημεία. (Προτείνεται να επιλεγούν σίγουρα η αρχή και το τέλος του χρονικού, ένα απόσπασμα από τον διάλογο του ποιητή με την Πατρίδα και ένα από τον μονόλογο του Κάστρου). Ζητάμε, λοιπόν, από τις ομάδες να αξιοποιήσουν τις πληροφορίες από τη βάση της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας του ΚΕΓ για το έργο και να γράψουν ένα σύντομο κείμενο για εκείνη την εποχή, εντοπίζοντας στοιχεία από το χρονικό που θα τα αξιοποιούσαν οπωσδήποτε ως ιστορικοί, στοιχεία που, αν και είναι μυθοπλαστικά, θα τα ενέτασσαν στην ιστορική τους αφήγηση, γιατί κάτι αποκαλύπτουν ενδεχομένως για την εποχή, τα γεγονότα κτλ.7 και, τέλος, εκείνα που θα απέρριπταν ολοκληρωτικά. Επίσης, να αποφανθούν πόσο αξιόπιστο, κατά τη γνώμη τους, μπορεί να είναι εντέλει ως ιστορική πηγή το παραπάνω χρονικό (για να επανέλθουμε και στην αντίφαση των δύο σχολικών βιβλίων που σχολιάσαμε παραπάνω). Οι ομάδες συντάσσουν ένα σύντομο κείμενο στον επεξεργαστή κειμένου ή χρησιμοποιούν ένα πρόγραμμα παρουσιάσεων, αν θέλουν να διανθίσουν την παρουσίασή τους με πολυμεσικό υλικό, παρουσιάζουν στην ολομέλεια τη δουλειά τους και συζητάνε τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν. Ενδιαφέρον θα έχει να εντοπίσουμε και να σχολιάσουμε στο τέλος τις συγκλίσεις και τις αποκλίσεις των 7 Αυτό ίσως να αγνοηθεί, εφόσον κριθεί ότι είναι δύσκολο για τους μαθητές. ομαδικών εργασιών σχετικά με την επιλογή των «αξιόπιστων» ή μη στοιχείων για έναν ιστορικό ερευνητή. Ενδεικτικά, αναφέρονται παρακάτω ορισμένα στοιχεία που μπορεί να εντοπίσουν για αυτήν τη δραστηριότητα οι μαθητές και οι μαθήτριες.  Ο χρονικογράφος γράφει επώνυμα, παρουσιάζοντας τον εαυτό του και στην αρχή και το τέλος του χρονικού, ως ένδειξη πιθανόν της αληθοφάνειας των λόγων του.  Ο χρονικογράφος ήδη από τους πρώτους στίχους δηλώνει την πρόθεσή του «να τα πω καταλεπτώς […]»· να εξιστορήσει, δηλαδή, με λεπτομέρειες τα γεγονότα.  Ο χρονικογράφος πολύ συχνά εντάσσει τα γεγονότα που περιγράφει σε συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο, δείγμα αληθοφάνειας και αξιοπιστίας (π.χ. «Ήτονε τσ’ εικοσιεφτά μηνός του Ιουλίου, / οπού γκρεμίσαν το τειχιό τ’ Αγίου Δημητρίου» ή «Χιλίους εξακόσιους τσι έξι και σαράντα / ετέλειωσε το Ρέθεμνος και του θυμούμαι πάντα»).  Ο χρονικογράφος προβάλλει την ιδιότητα του αυτόπτη μάρτυρα για την άλωση του Ρεθύμνου, για να πείσει ενδεχομένως για την αλήθεια των λόγων του (π.χ. «Στο Ρέθεμνος όπου ʼμουνε μου φάνηκε πως είδα […]» ή «Χιλίους εξακόσιους τσι έξι και σαράντα / ετέλειωσε το Ρέθεμνος και του θυμούμαι πάντα, / γιατ’ ήτονε πατρίδα μου κ’ έβλεπα ό,τι γίνη»).  Ως άλλος ιστορικός μάς πληροφορεί πως μάλλον έχει διαβάσει και άλλες πηγές για τα ίδια γεγονότα (π.χ. «Λίγα ʾγραψα για τα Χανιά, γιατ’ ήτον καμωμένα / από ʼναν άξιον ιερή κ’ είχε τα τυπωμένα»).  Για όσα γεγονότα δεν ήταν παρών, αντλεί από μαρτυρίες προσφύγων (Λεντάρη 2007, 1500). Από την άλλη μεριά όμως:  Το χρονικό είναι έμμετρο, γραμμένο σε ιαμβικό δεκαπεντασύλλαβο με ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία, γεγονός που μπορεί να θέτει περιορισμούς στην εξιστόρηση των γεγονότων· δηλαδή, η προσπάθεια για επίτευξη της μορφικής τελειότητας να επηρεάζει το περιεχόμενο. Ερωτήματα: Θα θεωρούσαμε σήμερα πιθανόν να γραφεί ένα ιστορικό κείμενο σε στίχους, και αν ναι, πόσο αξιόπιστο θα το θεωρούσαμε ως ιστορική πηγή; Πόσο επηρεάζει τον σημερινό αναγνώστη η αντίληψη πώς ό,τι είναι γραμμένο σε στίχους ανήκει αποκλειστικά στον μυθοπλαστικό λόγο; Η σημερινή αντίληψη για τα κείμενα σε στίχο ίσχυε και τότε, την εποχή του Μπουνιαλή; Καλό θα ήταν να τους/τις ενημερώσουμε πως ο έμμετρος λόγος ήταν εκείνη την εποχή εξίσου καθιερωμένος με τον πεζό.  Ο χρονικογράφος στην αρχή του χρονικού, εκτός από την παραδοχή πως «να τα πω καταλεπτώς» που είδαμε παραπάνω, ομολογεί «Να δείξω Χάντακα, Χανιά, Ρέθεμνος, να κοιτάξει / να κλάψει από την καρδιά κι όλος ν’ αναστενάξει· / να χύσου δάκρυα ποταμό πως αιχμαλωτιστήκα / από το γένος των Τουρκών και καταρημαστήκα». Ερωτήματα: Θα περιμέναμε σήμερα από έναν ιστορικό επιστήμονα να θέσει ως στόχο του κειμένου του τη συγκινησιακή φόρτιση του αναγνώστη; Προϋποθέτει αυτό την καταφυγή σε αφηγηματικά και ρητορικά τεχνάσματα; Μήπως αντίκειται στην αντικειμενικότητα που ευαγγελίζεται σήμερα η ιστορική επιστήμη; Δεν είναι, τελικά, η ιστορική επιστήμη μία «ψυχρή» επιστήμη;  Το χρονικό βρίθει σχημάτων λόγου, π.χ. εκτεταμένες παρομοιώσεις («Όταν πολύκουν το αρνί, σα φύγει, γη πουλάκι / όταν γλυτώσει από κακό κι αδυνατό γεράκι, / μηδʼ ένας οπού πνίγεται κι άλλος τονέ γλυτώσει / εκ το θυμό της θάλασσας, χαρά δεν παίρνει τόση / σαν τούτη την αμέτρητη λύτρωση τη δική μου / και την αμέτρητη χαράν οπού ʼρθε στο κορμί μου») ή προσωποποιήσεις (είναι χαρακτηριστικό πως σε ένα μεγάλο μέρος του χρονικού μονολογεί και μοιρολογεί η ίδια η πόλη του Κάστρου, το Ηράκλειο δηλαδή, και αφηγείται τα πάθη του, γεγονός που θυμίζει αντίστοιχα δημοτικά τραγούδια). Ερώτημα: Πόσο ανεκτά μπορούν να γίνουν τα σχήματα λόγου σε έναν σημερινό αναγνώστη ιστορικού κειμένου;  Ο αφηγητής τοποθετεί τον εαυτό του σε φανταστικές σκηνές να στήνει φανταστικούς διαλόγους με την προσωποποιημένη Πατρίδα («Στο Ρέθεμνος όπου ʼμουνε μου φάνηκε πως είδα / γυναίκα ωσά να ʼτονε η ίδια μας πατρίδα»), κάτι που περισσότερο παραπέμπει στις μεταγενέστερες γυναικείες φιγούρες του Σολωμού από τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν ή τον Κρητικό. Ερώτημα: Είναι δυνατόν τέτοιοι φανταστικοί διάλογοι να ενσωματωθούν σε ένα ιστορικό κείμενο, έτσι όπως το αντιλαμβάνεται ο σημερινός αναγνώστης;  Ο χρονικογράφος καταφεύγει στο τέλος στο ρητορικό τέχνασμα της captatio benevolentiae σε μια προσπάθεια να κερδίσει τη συμπάθεια των αναγνωστών του και να δικαιολογήσει τυχόν λάθη και αβλεψίες («Καλά και να ʼναι ιδιωτικοί κι όχι σωστά βγαλμένοι / και δίχως μέτρος συλλαβώ δασκάλω καμωμένοι, / μʼ όλον ετούτο, αφέντες μου, την όρεξη δεχτήτε / μʼ αγάπη θείου έρωτος κι άλλο κακό μην πήτε∙ / γιατʼ ήγραψα πολλότατους, κατά τη μπόρεσή μου, / κʼ επήρε κόπον άμετρο ο νους και το κορμί μου∙ / κι όποιος τους πιάσει να τους δει κι όλους να τους διαβάσει, / αν εύρει μέσα σφάλματα, μη με καταδικάσει∙ / μην ψέξουσι τον ποιητή, τους στίχους μη γελάσει, / γιατί μια γλώσσα φρόνιμη το σφάλμα αλλού φυλάσσει»). Ερώτημα: Θα ανεχόμασταν σήμερα ως αναγνώστες από έναν ιστορικό επιστήμονα μια τέτοια παραδοχή ή, διαφορετικά, θα φανταζόμασταν σήμερα έναν επιστήμονα να καταφεύγει σε τέτοια τεχνάσματα, υπονοώντας εμμέσως πως μπορεί να έχει υποπέσει σε κάποιο σφάλμα; 14η-15η (ή/και 16η) ώρα: Ένα σύγχρονο χρονικό Στις δύο (ή τρεις) τελευταίες ώρες της διδακτικής αυτής πρότασης μοιράζουμε στις ομάδες κάποια αποσπάσματα από το σύντομο έτσι κι αλλιώς κείμενο της Κωστούλας Μητροπούλου Το χρονικό των τριών ημερών που καταγράφει λεπτομερώς, σχεδόν λεπτό προς λεπτό, τις τρεις τελευταίες ημέρες της εξέγερσης του Πολυτεχνείου το 1973. Εναλλακτικά, μπορούμε να αξιοποιήσουμε το απόσπασμα που υπάρχει ως παράλληλο κείμενο στα ΚΝΛ. Πρόκειται για ένα κείμενο που επιγράφεται χρονικό. Είναι πράγματι; Είναι ένα χρονικό με τα χαρακτηριστικά που γνωρίσαμε στη δημώδη γραμματεία; Διακρίνετε κάποια εξέλιξη στα χαρακτηριστικά του είδους; Για να μπορέσουν να απαντήσουν, ο/η εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο που έφτιαξαν κατά τη διάρκεια των προηγούμενων φάσεων. Μέσα από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου θα δοθεί η δυνατότητα να σχολιαστούν οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις ενός σύγχρονου χρονικού από τα αντίστοιχα της δημώδους γραμματείας και σε κάθε περίπτωση να υπογραμμίσουμε την εξέλιξη ενός είδους που, αν και εν πολλοίς έχει εκλείψει στις μέρες μας (ή έχει απορροφηθεί από άλλα είδη), ωστόσο, κατά καιρούς και σε συγκριμένες συνθήκες, κάνει ξανά την εμφάνισή του. Το ερωτηματολόγιο ας μην αντιμετωπιστεί ως ευαγγέλιο και οι ομάδες, εφόσον το θεωρούν απαραίτητο, μπορούν να συμπληρώσουν, να επαναδιατυπώσουν ή να αφαιρέσουν εντελώς ερωτήματα. Η εκ νέου σύνταξη του ερωτηματολογίου είναι πιθανόν ενδεικτική της εξέλιξης του είδους του χρονικού. Οι ομάδες μπορούν να εντοπίσουν και να σχολιάσουν κάτι από τα ακόλουθα: ο χρόνος της ιστορίας είναι κεντρικός σε όλη την αφήγηση, ο χώρος που κινείται είναι πολύ συγκεκριμένος, το κείμενο ακροβατεί ανάμεσα στο ντοκουμέντο (αναφορά σε συγκεκριμένες ώρες, παράθεση στοιχείων) και τη μυθοπλασία (έντονη υποκειμενική ματιά, λυρικότητα), η συγγραφέας το γράφει τη στιγμή των γεγονότων και λίγο μετά, σε κάθε περίπτωση εξαιρετικά κοντά στα γεγονότα, η γραφή είναι συναισθηματική και ελάχιστα αποστασιοποιημένη. Το κείμενο μέχρι την τελική του έκδοση εμπλουτίζεται σταδιακά «στον ενδιάμεσο χρόνο» με τραγούδια. Θέλουμε, τελικά, οι ομάδες να προσπαθήσουν να σχολιάσουν την εξέλιξη του είδους, όπως το γνώρισαν από τα κείμενα του Μεσαίωνα μέχρι τις μέρες μας. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί, πριν ή κατά τη διάρκεια της τελικής αυτής δραστηριότητας, να αξιοποιήσει α) τις πρώτες σειρές του κειμένου: «Το Χρονικό των τριών ημερών γράφτηκε όσο γινόταν πιο “πιστά” και αληθινά από έναν ευαίσθητο και ευάλωτο “θεατή” που προσπάθησε να συνδυάσει την προσωπική οδυνηρή εντύπωση από τα γεγονότα με την αντικειμενικότητα της αλήθειας σ’ αυτά τα ίδια τα γεγονότα» (Το χρονικό των τριών ημερών, 2013, 23). Ήδη η αναφορά αυτή (προσωπική εντύπωση vs. αντικειμενικότητα, ο συγγραφέας «θεατής»), καθώς και η χρήση των εισαγωγικών («πιστά»), θέτει το πλαίσιο της συζήτησης και παραπέμπει ξεκάθαρα στον προβληματισμό που αναπτύχθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια της διδακτικής πρότασης για τα ρευστά όρια των κειμένων αλλά και για την ύπαρξη των μεικτών ειδών β) τις δύο ακόλουθες αναφορές-κριτικές στον τύπο: «Το Χρονικό έχει γραφτεί “εν θερμώ”, όταν δηλαδή τα γεγονότα βρίσκονταν σε εξέλιξη (“άρχισε να γράφεται στις 18 Νοεμβρίου 1973 και τελείωσε στις 26 του ίδιου μήνα”), οπότε κάποια στοιχεία, όπως άλλωστε ομολογεί και η ίδια, μπορεί να μην είναι απολύτως ακριβή» (Δημήτρης Γκιώνης, Ελευθεροτυπία, 14/11/2009)· και την κριτική που χαρακτηρίζει το κείμενο της Μητροπούλου «αμιγές ντοκουμέντο» (Βαγγέλης Χατζηβασιλείου, Νέα Εστία, τχ. 1766 Απρ. 2004) και γ) την εισαγωγή στην επανέκδοση του ΔΟΛ, όπου διαβάζουμε πως «το Χρονικό… παραμένει έργο μυθοπλαστικό, δεν διεκδικεί δάφνες ιστορικής ακρίβειας» (Το χρονικό των τριών ημερών, 2013, 14-15). Το πώς, και αν, θα αξιοποιήσει ο/η εκπαιδευτικός τα παραπάνω σχόλια και κριτικές από τη βιβλιογραφία ας το αποφασίσει ο ίδιος/η ίδια. Θα μπορούσε, πάντως, να ζητήσει από τις ομάδες να αναζητήσουν τουλάχιστον τις κριτικές που βρίσκονται στο διαδίκτυο, προκειμένου να συζητηθεί πώς οι δύο κριτικοί προσλαμβάνουν το κείμενο της Μητροπούλου. Σε κάθε περίπτωση, όλες οι παραπάνω αναφορές μπορεί να φανούν εξαιρετικά χρήσιμες στην προσπάθεια των παιδιών να (μην) κατατάξουν ειδολογικά το κείμενο (χρονικό; μαρτυρία; μυθοπλασία;) και να διαπιστώσουν πως τέτοιου τύπου κατηγοριοποιήσεις (μπορεί να) είναι κατασκευασμένες, ενίοτε παραπλανητικές και πολλές φορές αντικείμενο διχογνωμιών. Να διαγνώσουν εντέλει τη ρευστότητα των ορίων και την πρωτεϊκή φύση τέτοιων κειμένων. Στο τέλος της διδακτικής αυτής πορείας (ευελπιστούμε πως) οι μαθητές και οι μαθήτριες θα έχουν γνωρίσει ένα είδος άγνωστο σε αυτούς/αυτές, θα το έχουν συσχετίσει με πιο σύγχρονες εκδοχές του και πιθανότατα θα έχουν υποψιαστεί πως η γραφή, όπως και η ζωή, δεν κατηγοριοποιείται και πως ο μόνος λόγος για τον οποίο κατά καιρούς καταφεύγουμε σε τέτοιες κατασκευές είναι για να τις καταρρίπτουμε, ώσπου να φτιάξουμε νέες και πάλι από την αρχή. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Η διδακτική πρόταση προσπαθεί να χτίσει πάνω σε κάθε προηγούμενη δραστηριότητα, πάνω σε κάθε προηγούμενη φάση. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες παίρνουν μια πρώτη γεύση σχετικά με τον προβληματισμό για τον ιστορικό- αντικειμενικό λόγο και την υπαρκτή, αλλά συγχρόνως και ρευστή αντίθεσή του με τον μυθοπλαστικό. Στη συνέχεια, προσπαθεί να διερευνήσει αυτήν τη σχέση σε ένα συγκεκριμένο είδος, το χρονικό. Προτού, όμως, το πραγματοποιήσει, εξετάζει πρώτα το χρονικό ως έννοια και κατόπιν ως είδος. Την έννοια του χρονικού τη μελετά σε διαφορετικά είδη, ενώ το είδος στα μεσαιωνικά χρονικά. Αμέσως μετά επανερχόμαστε στην αρχική φάση και διερευνούμε μέσα από ένα μεσαιωνικό χρονικό την αρχική σχέση περί μυθοπλαστικού λόγου και μη μυθοπλαστικού. Τέλος, όλα τα παραπάνω, το χρονικό ως είδος και η σχέση του με την αντικειμενικότητα από τη μία μεριά και τη μυθοπλασία από την άλλη, διερευνώνται σε μια πιο σύγχρονη εκδοχή χρονικού. Τις τελευταίες ώρες της ενασχόλησής τους με τα μεσαιωνικά χρονικά, οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να συντάξουν ένα ερωτηματολόγιο με τη βοήθεια του οποίου θα μπορούν να προσεγγίζουν τέτοιου είδους κείμενα και το οποίο θα αξιοποιήσουν ξανά στο τέλος της διδακτικής αυτής πρότασης. Για να το συντάξουν, θα πρέπει να έχουν υπόψη τους όλα τα προηγούμενα στάδια: τη συζήτηση περί αντικειμενικής καταγραφής vs μυθοπλαστικού λόγου, την τουλάχιστον διπλή έννοια του χρονικού ως είδους μικρής χρονογραφίας και ως λεπτομερούς εξιστόρησης γεγονότος, την προσαρμοστικότητα της έννοιας αυτής και της δυνατότητάς της να κινείται ανάμεσα στα κειμενικά, και όχι μόνο, είδη, ενώ τέλος θα πρέπει να έχουν εξοικειωθεί με το είδος αυτό που γνώρισε μεγάλη διάδοση στον Μεσαίωνα, ελληνικό και ευρωπαϊκό, τα μεσαιωνικά δηλαδή χρονικά. Για τη σύνταξη επομένως του ερωτηματολογίου, ο ρόλος του συγγραφέα που σαν ιστορικός καταγράφει την «πραγματικότητα» γύρω του θα πρέπει, στο πλαίσιο της αρχικής συζήτησης περί αντικειμενικότητας και μυθοπλασίας, να τεθεί υπό διερεύνηση: Ήταν παρών στα γεγονότα που αφηγείται ή όχι; Γράφει για γεγονότα της εποχής του ή όχι; Παίρνει θέση για αυτά; Συμμετείχε και ο ίδιος σε όσα αφηγείται; Χρησιμοποιεί ρητορικά ή άλλα τεχνάσματα; Μένει αποκλειστικά στην παράθεση των γεγονότων; Προσπαθεί να πείσει μέσω της συγκίνησης; Τα παραπάνω ερωτήματα, που μπορούν κάλλιστα να ενταχθούν στο ερωτηματολόγιο εν όλω ή εν μέρει, εξειδικεύουν και αισθητοποιούν στην πραγματικότητα μια συζήτηση και έναν πρώτο προβληματισμό που έμεινε σε κάποιες γενικές διαπιστώσεις. Επιπλέον, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να αναρωτηθούν αν τα χαρακτηριστικά που εντόπισαν στα διαφορετικά είδη χρονικών, κειμενικών, μουσικών, κινηματογραφικών, μπορούν να τα εντοπίσουν και στα μεσαιωνικά χρονικά ή αν οι αποκλίσεις είναι μεγαλύτερες. Για παράδειγμα, το Χρονικό του κόσμου του Asimov πραγματεύεται την παγκόσμια ιστορία, ενώ το Χρονικό των Μαρκόπουλου-Μύρη συγκεκριμένα γεγονότα μιας περιορισμένης χρονικά και ιδεολογικά φορτισμένης περιόδου. Τα χρονικά των Βούλγαρη και Πρεβελάκη ορίζονται τόσο από τον τόπο όσο και από συγκεκριμένο χρονικό άνυσμα. Τί συμβαίνει, λοιπόν, με τα μεσαιωνικά χρονικά; Πώς ορίζονται και περιορίζονται από το χωροχρονικό πλαίσιο; Καταγράφουν σαν την κάμερα του Βούλγαρη; Αναφέρονται σε γενέθλιους, και άρα οικείους, τόπους όπως ο Πρεβελάκης ή μήπως έχουν ευρύτερες επιδιώξεις όπως ο Asimov; Έχουν εντέλει οι συγγραφείς του βλέψεις για μία μικρή χρονογραφία (όπως θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει π.χ. για το Χρονικό του Μορέως) ή εξιστορούν με λεπτομέρειες ένα γεγονός (όπως π.χ. κάνει ο Ιερόθεος Αβάτιος για τον σεισμό της Κεφαλονιάς); Και μόνο τα παραπάνω ερωτήματα είναι ικανά να διεγείρουν τη σκέψη των παιδιών σχετικά με την προσαρμοστικότητα της έννοιας και τη δυνατότητά της, ανάλογα με τις ανάγκες, να συστέλλεται ή να διαστέλλεται και επομένως να εντάξουν τη διαπίστωση αυτή, μέσα από σχετικά ερωτήματα, στο ερωτηματολόγιο. Όλα τα παραπάνω είναι απλά ενδείξεις ότι π.χ. η σύνταξη του ερωτηματολογίου δεν προκύπτει ξαφνικά, αλλά χτίζεται σταδιακά ανάμεσα σε πρότερη και νέα γνώση, αλλά και του πώς όσα έχουν κάνει, δει, ακούσει, συζητήσει οι μαθητές και οι μαθήτριες τις προηγούμενες ώρες μπορούν να αξιοποιηθούν τις επόμενες, ακόμα και αν η γνώση αυτή λειτουργεί ανεπίγνωστα. Τέλος, αντιλαμβανόμενοι τη συνοχή της διδακτικής πρότασης διαπιστώνουν πιο απτά την αξία όσων βίωσαν και έμαθαν τις προηγούμενες ώρες. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Μια επιλογή που μπορεί να κάνει ο/η εκπαιδευτικός είναι να αγνοήσει τη θεωρητική πλαισίωση της διδακτικής πρότασης που αφορά τη συζήτηση σχετικά με τον ιστορικό-αντικειμενικό και τον μυθοπλαστικό λόγο και έτσι να επιλέξει να προσπεράσει τη δραστηριότητα που γίνεται με αφορμή τον Κρητικό Πόλεμο του Μπουνιαλή. Μια τέτοια επιλογή θα σήμαινε πως ο/η εκπαιδευτικός θα επικεντρωνόταν να διδάξει το χρονικό ως είδος και την εξέλιξή του, σχολιάζοντας μονάχα παρεμπιπτόντως τους προαναφερόμενους προβληματισμούς. Με τον ίδιο ακριβώς στόχο, ο/η εκπαιδευτικός θα μπορούσε να αγνοήσει τις αρχικές δραστηριότητες που αφορούν το χρονικό ως έννοια, ώστε να επικεντρωθεί στο είδος. Θα μπορούσε, επιπλέον, να επιλέξει ένα-δύο μεσαιωνικά χρονικά και να δουλέψει μονάχα με αυτά, σε μια προσπάθεια να κάνει τη διδακτική πρόταση πιο σφιχτή και ελεγχόμενη. Συγχρόνως, με την παραπάνω εκδοχή ή και ανεξάρτητα από αυτή, μια επιπλέον επιλογή θα ήταν να προσθέσει στις τελευταίες διδακτικές ώρες κάποιο ή κάποια σύγχρονα χρονικά, εφόσον βρει χρήσιμο να ισορροπήσει ανάμεσα στα παλαιότερα και νεότερα κείμενα. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Στις πρώτες ώρες της διδακτικής πρότασης, όταν και ζητείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες να έρθουν σε επαφή με το χρονικό ως έννοια, κάποιες ομάδες θα αναγκαστούν να το κάνουν ξεφυλλίζοντας ένα λογοτεχνικό κείμενο. Μια τέτοια δραστηριότητα, από τη στιγμή που δεν θα έχουν τη δυνατότητα να διαβάσουν ολόκληρο το λογοτεχνικό κείμενο, είναι εκ των πραγμάτων δύσκολη. Μία από τις κριτικές που μπορεί, επίσης, να ασκηθεί στη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση είναι η επιλογή της να μην προτείνει ακόμα πιο συγκεκριμένα κείμενα της μεσαιωνικής γραμματείας από τα εννέα χρονικά και να αφήσει τον/την εκπαιδευτικό να επιλέξει όποιο ή όποια από αυτά τον/την εξυπηρετούν καλύτερα στην υλοποίηση του σεναρίου. Επίσης, για αυτόν τον λόγο δεν υπάρχουν ξεχωριστές δραστηριότητες ανά κείμενο, αλλά, αντίθετα, γενικές δραστηριότητες για οποιοδήποτε από τα χρονικά. Γενικότερα, η κεντρική θέση που κατέχουν τα μεσαιωνικά χρονικά στη διδακτική πρόταση μπορεί να δυσκολέψει τους μαθητές και τις μαθήτριες οι οποίοι/οποίες δεν είναι καθόλου εξοικειωμένοι/-ες, κυρίως γλωσσικά, με κείμενα της παλαιότερης γραμματείας. Τέλος, απαιτητική μπορεί να είναι και η δραστηριότητα που ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να επιφορτιστούν τον ρόλο του ιστορικού και να διακρίνουν στοιχεία που θα ενέτασσαν στην ιστορική τους αφήγηση και άλλα που θα απέκλειαν, αξιοποιώντας ως πηγή ένα χρονικό της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας. Μια τέτοια δραστηριότητα μπορεί να απαιτεί και κάποιες ιστορικές γνώσεις και αυξημένη κριτική ικανότητα από την πλευρά τους. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1η δραστηριότητα Στις 27 Φεβρουαρίου 1943 πέθανε ο Κωστής Παλαμάς. Δεν έγινε καμία επίσημη ανακοίνωση, ούτε από το ραδιόφωνο ούτε από τις εφημερίδες. Η κυβέρνηση Λογοθετόπουλου, η Γκεστάπο, το Κομάντο Τάπα, φοβούμενοι επεισόδια, άφησαν τον θάνατο του ποιητή να χαθεί μέσα στη σιωπή. Μόνο ένα χαρτί κολλημένο στη βιτρίνα του βιβλιοπωλείου «Ελευθερουδάκης» μιλούσε για το γεγονός. Τότε πώς μέσα σε λίγες ώρες το πληροφορήθηκε όλη η Αθήνα, πού βρέθηκε εκείνο το πλήθος και γέμισε την οδό Περιάνδρου, απέναντι από το μνημείο του λόρδου Μπάυρον, όπου έμενε ο Παλαμάς, για να προσκυνήσει τη σορό του; (Γιώργος Μιχαηλίδης, Ο Λαβύρινθος, Καστανιώτης, Αθήνα 2002, σ. 282.) «“Ηχήστε οι σάλπιγγες”, ξεκίνησε. “Καμπάνες βροντερές, δονήστε σύγκορμη τη χώρα, πέρα ως πέρα…” Μʼ ένα προκλητικό κάλεσμα για ελευθερία, οδήγησε την πομπή έξω από την εκκλησία και ως το νεκροταφείο, όπου προέτρεψε τους παριστάμενους να ρίξουν λουλούδια πάνω στο φέρετρο του Παλαμά. Το πάθος του λόγου του έκανε τους θεατές να ριγήσουν. Καθώς οι αξιωματούχοι περίμεναν τη σειρά τους να ρίξουν λουλούδια στον τάφο και χαιρετούσαν φασιστικά και ναζιστικά, το πλήθος άρχισε να τραγουδάει τον εθνικό ύμνο και φώναξε “Ζήτω η Ελλάδα!” και “Ζήτω η Ελευθερία!”. Η γυναίκα του Σικελιανού, η Άννα, αναρωτιόταν αργότερα: “Ποιος εσύναξε αυτό το πλήθος, ποιος τους έδωσε το κουράγιο ν’ αψηφήσουν τη γερμανική μπότα και μπροστά της να τραγουδήσουνε τον Εθνικό Ύμνο στην εθνεγερτήρια αυτή μέρα. Ποιος άλλος από τον ίδιο τον νεκρό Ποιητή και τον ζωντανό Ποιητή!”» (Mark Mazower, Στην Ελλάδα του Χίτλερ. Η εμπειρία της Κατοχής, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1994, σ. 144.) ΠΑΤΡΑΙ, 26 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ. Του ανταποκριτού μας. Εκατοντάδες συμπολιτών ηδυνήθησαν να παρακολουθήσουν από τηλεοράσεως την κηδείαν του Προέδρου Κένεντυ την 7ην μ.μ. χθες, την ώραν καθ’ ην ετελείτο αύτη. Τούτο επετεύχθη διά συσκευής τοποθετημένης εις κεντρικόν κατάστημα των Πατρών (του κυρίου Ντ. Μιχαλοπούλου), η οποία είχε συνδεθή με το ιταλικόν δίκτυον τηλεοράσεως. Ως μετέδιδεν εξ άλλου ο σπήκερ της ιταλικής τηλεοράσεως, η εκπομπή εις Ιταλίαν εγένετο διά του δορυφόρου Τέλσταρ. Ο συνωστισμός των συμπολιτών που παρηκολούθησαν την κηδείαν ήτο τοιούτος, ώστε προς στιγμήν διεκόπη η συγκοινωνία και εθραύσθησαν οι φωτεινοί σηματοδόται ενός στύλου της Τροχαίας επί του οποίου ανερριχήθησαν νεαρά άτομα. (Θανάσης Βαλτινός, Στοιχεία για τη δεκαετία του ʼ60, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα 2006, σ. 148.) Τα λόγια τους δεν θα τα καταλάβω, όσες φορές κι αν δω το φιλμάκι. Δεν ξεχωρίζω καν αν είναι τούρκικα ή κουρδικά. Μα δεν χρειάζεται πάντα να κατέχεις τι σημαίνουν οι λέξεις για να κατανοήσεις. Για να νιώσεις όσα απλά, απλούστατα, μεταδίδουν θερμά χέρια ανδρών και γυναικών δεμένα το ’να με τ’ άλλο, βλέμματα με φανερό το πείσμα μες στο χαμόγελό τους, σώματα που λύνονται σ’ έναν οικείο χορό· πες πυρρίχιο, σαν των δικών μας Ποντίων. Απ’ όλες τις εικόνες, αυτή πιστεύω θα σφραγίσει βαθύτερα τη μνήμη μας. Όχι οι άλλες, οι πολλές, με τα αίματα και τους νεκρούς, όσες ξέφυγαν από τη λογοκρισία βέβαια. Όχι. Αυτή θα διαλέξουμε να κρατήσουμε. Τον χορό πριν από το αίμα. Τη συντροφική αλυσίδα πριν από το έγκλημα. Τη χαμογελαστή ελπίδα πριν από την εκατόμβη. Παντελής Μπουκάλας, «Χορεύοντας πριν απ’ τους λύκους», εφ. Η Καθημερινή (14.10.2015).