Datasets:

glossAPI
/

dimodis_logotexnia

title stringlengths 32 94	text stringlengths 23.4k 72k
"Του έρωτος οι μπόρεσες και τση Φιλιάς η χάρη". Η εξέλιξη της ακριτικής ανδρείας σε ιπποτισμό.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση στοχεύει στη μελέτη του θέματος της αγάπης και του έρωτα σε μια διαχρονία και εξέλιξη από τον Μεσαίωνα έως τον 19ο αι. Τα σημεία που θα μελετηθούν είναι οι πρώιμες ενδείξεις έρωτα και αγάπης στα λογοτεχνικά κείμενα της δημώδους γραμματείας, τα οποία συγκροτούνται μέσα από μοτίβα που εμπλέκουν ιστορικά και κοινωνικά δεδομένα, λειτουργώντας διαχρονικά και δημιουργώντας σταθερούς άξονες αναφοράς ως προς την έκφραση του ερωτικού συναισθήματος. Σε κάθε περίπτωση, η εκπεφρασμένη αγάπη δύο νέων συνδυάζεται με συγκεκριμένες συμπεριφορικές επιλογές, με προεξάρχουσα αυτήν της πολεμικής ετοιμότητας. Η συγκεκριμένη ικανότητα θεωρείται προϋπόθεση για τον έρωτα ή τον γάμο που είθισται να έρχεται ως αμοιβή και παραλλάσσει ανάλογα με την εποχή και το ύφος του κειμένου σε «κατόρθωμα» πολεμικού ή ερωτικού χαρακτήρα. Συνεπώς, η ιδιότητα της ανδρείας συνδέεται με την αρετή, την ευγένεια και την ικανότητα απόκτησης συντρόφου. Αντίστοιχα, από την πλευρά της γυναίκας η στάση είναι παθητική ή στατική υπό την έννοια της αρπαγής, της φυλάκισης, της εξαφάνισης ή της αξίωσης επίδειξης δύναμης από τον άνδρα. Σε κάθε περίπτωση, η ανδρική προσπάθεια αμείβεται από τη γυναικεία διαθεσιμότητα με όρους απόλυτους, την αιώνια πίστη, αφοσίωση και αγάπη. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Από τη μυθολογική αρπαγή της Ευρώπης από τον Δία, το θέμα της σύζευξης και της γονιμότητας συνομιλεί με σαφή πολιτιστικά και πολιτικά συμφραζόμενα. Ο «έρως» εκφράζει τη «γόνιμη» αλλαγή, τη δημιουργία νέων δεδομένων και την αφομοίωση παλαιών στοιχείων τα οποία συνθέτουν μια νέα κοσμική γεωγραφία. Υπό την έννοια αυτή, ο έρωτας υμνήθηκε ως λύτρωση, χαρά και εξυγίανση, αλλά και ως πένθος, σκληρότητα και θυσία. Ιδεολογικά πρόκειται για μια ανθρώπινη περιπέτεια που χρησιμοποιήθηκε για να σηματοδοτήσει τα πολιτιστικά συμφραζόμενα κάθε εποχής κατά τρόπο αφομοιώσιμο από τις κοινωνίες που βρίσκονται σε διαδικασία επανακαθορισμού. Από την άλλη πλευρά, αυτή η θεματική περιοχή είναι προσφιλής και ελκυστική στους μαθητές, καθώς η γενική εικόνα που σχηματίζουν για το ιστορικό γίγνεσθαι και τη θεματολογία στο μάθημα της Λογοτεχνίας δεν ενισχύεται συστηματικά με στοιχεία αγάπης, ερωτικού θαυμασμού, παραμυθικής αλληγορίας. Επομένως, η συστηματική ανάγνωση των συγκεκριμένων κειμένων αφήνει ανοιχτό το πεδίο του ενδιαφέροντος για θέματα που δεν έχουν συνήθως άμεση προτεραιότητα στους γνωσιοκεντρικούς άξονες των ανθρωπιστικών μαθημάτων. Επιπλέον, η μελέτη των συγκεκριμένων κειμένων της δημώδους νεοελληνικής γραμματείας αναμένεται ελκυστική και ενδιαφέρουσα, εφόσον συνδυαστεί με άλλα λιγότερο ή περισσότερο γνωστά στους μαθητές, που διαθέτουν ωστόσο κοινούς θεματικούς άξονες, ώστε να προβούν σε μια ανακαλυπτική και δημιουργική ανάγνωση με αφετηρία τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διερευνήσουν τον συσχετισμό της αγάπης και της κοινωνικής σύμβασης του γάμου που τη νομιμοποιεί σε κάθε κοινωνικό σύνολο.  να διακρίνουν τα στάδια που κάθε κοινωνία θεωρεί απαραίτητα, προκειμένου να επιτευχθεί η νομιμοποίηση της ερωτικής σχέσης.  να αντιληφθούν τη σημασία που έχει ο «αγώνας» για τη διασφάλιση του συζυγικού βίου, ο οποίος εκλαμβάνεται ως έπαθλο αιώνιας πίστης και συντροφικότητας.  να μελετήσουν την εξέλιξη της ανδρικής κοινωνικής θέσης από την ακριτική ανδρεία στον ιπποτισμό.  να συλλάβουν την έννοια του γάμου ως διατήρηση, ανατροπή ή μετεξέλιξη των κοινωνικών δομών. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να εξοικειωθούν με τα κείμενα της δημώδους λογοτεχνίας μέσω μιας οικείας θεματικής περιοχής όπως η συγκεκριμένη.  να αντιληφθούν ότι η λογοτεχνική παραγωγή συνομιλεί με διαφορετικές γεωγραφικά περιοχές και ενσωματώνει διαλεκτικά ποικίλες επιδράσεις.  να διακρίνουν την καταγωγή λογοτεχνικών ειδών (μυθιστορία, θέατρο, έμμετρο μυθιστόρημα) μέσα από τα κοινά τους χαρακτηριστικά.  να γνωρίσουν τα κείμενα της συγκεκριμένης περιόδου ως προς τις επιδράσεις που ασκούν σε σύγχρονα και πιο οικεία σε αυτούς λογοτεχνικά έργα.  να εντοπίζουν τις ιδεολογικές καταβολές που φέρει ένα λογοτεχνικό κείμενο, καθώς και τους τρόπους με τους οποίους εκφράζει το αξιακό σύστημα της εποχής του. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διακρίνουν τα σχήματα μέσα από τα οποία δομούνται οι ερωτικές ιστορίες στη συγκεκριμένη λογοτεχνική περιοχή.  να εντοπίζουν τα μοτίβα που προϋποθέτουν την εξέλιξη μιας ερωτικής ιστορίας.  να αναγνωρίζουν δυτικότροπα και ανατολίζοντα στοιχεία στην αφήγηση της ερωτικής μυθιστορίας.  να παρακολουθούν την εξέλιξη των μοτίβων αυτών και την αξιοποίησή τους σε διαφορετικές εποχές.  να αντιλαμβάνονται την ανάγνωση ενός κειμένου ως ερμηνευτική διαδικασία για την πρόσληψη μιας εποχής ως προς τα ιδεολογικά της συμφραζόμενα. Διδακτικές πρακτικές Οι διδακτικές πρακτικές στην παρούσα πρόταση διδασκαλίας έχουν σαφώς μαθητοκεντρικό χαρακτήρα, αφού στόχος είναι η εξοικείωση των μαθητών με μια ιστορικά προσδιορισμένη περιοχή της λογοτεχνικής παραγωγής. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ενισχύει, επομένως, την αυτενέργειά τους και επιτυγχάνει μια ουσιαστική προσέγγιση, χωρίς να αφήνει περιθώρια προκατάληψης από μέρους τους σχετικά με τη γλωσσική ιδιαιτερότητα και την εκφραστική υπερβολή των κειμένων που υπερβαίνουν την προσωπική τους εμπειρία. Ωστόσο, ο ρόλος του διδάσκοντα θα πρέπει να είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός, ώστε να προσπελαστούν οι δυσκολίες που αφορούν στην ανάγνωση και στην κατανόηση του περιεχομένου. Το λεξιλόγιο και οι ιδιωματισμοί ενδέχεται να δημιουργήσουν αμηχανία στους μαθητές. Για τον λόγο αυτό, μια προσεκτική καθοδήγηση με περιθώρια ελεύθερης απόδοσης και ερμηνείας θα ενισχύσει τη συνεργασία τους, ώστε να εξοικειωθούν με την ουσιαστική και πολύπλευρη ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων με αυτενέργεια και δημιουργικότητα. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Στα σχολικά εγχειρίδια της Γ΄ Γυμνασίου και της Α΄ Λυκείου υπάρχουν συγκεκριμένες ενότητες που αναφέρονται στη μεσαιωνική δημώδη και στην κρητική λογοτεχνία. Με αφορμή, επομένως, τη διδασκαλία της Ερωφίλης και του Ερωτόκριτου στη Γ΄ Γυμνασίου, οι μαθητές έρχονται σε επαφή και με το γλωσσικό ιδίωμα και με τη δημώδη αφήγηση του 17ου αι. Στο σχολικό βιβλίο της Α΄ Λυκείου η επαφή είναι πληρέστερη και αφορά κείμενα του 12ου αι., καλύπτοντας ταυτόχρονα όλη την περίοδο που μας ενδιαφέρει έως τον Ρομαντισμό. Ωστόσο, η πρώτη αναφορά στο θέμα που μας αφορά υπάρχει στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου και συγκεκριμένα στο δημοτικό τραγούδι της αγάπης «Κόρη που λάμπει». Πρόκειται για ένα «παίνεμα της αγαπητικής», στο οποίο η ομορφιά της κόρης υμνείται σε σύγκριση με τον ήλιο και το φεγγάρι. Η εκφραστική υπερβολή είναι το πρώτο στοιχείο που θα επισημανθεί, καθώς επαναλαμβάνεται σε όλα τα κείμενα που θα μελετηθούν στη συνέχεια. Από μορφικής πλευράς, άλλωστε, η εκφορά του ιαμβικού δεκαπεντασύλλαβου παραπέμπει στον Ερωτόκριτο. Οι μαθητές μπορούν να διατρέξουν παράλληλα ποιήματα σύγχρονης εποχής που ανθολογούνται στα βιβλία τους, εφόσον σχετίζονται με την απόδοση της αγάπης σε απόλυτους όρους, ενώ η συνακόλουθη εκφραστική υπερβολή διακρίνει τα λυρικά τους στοιχεία (τα κείμενα για παράλληλη ανάγνωση αναφέρονται στο οικείο χωρίο). Στη συνέχεια, μπορούν να διερευνηθούν συγκεκριμένες θεματικές περιοχές, λ.χ. η συνομιλία γονέων για τους γάμους των παιδιών τους. Η συμφωνία ή ασυμφωνία καθορίζει συνήθως και την τύχη-τιμωρία της κόρης: οι όρκοι αγάπης που ανταλλάσσουν ο Πανάρετος και η Ερωφίλη προοιωνίζονται την κακή τους τύχη, η οποία εξαρτάται από τον βασιλιά-πατέρα. Το θέμα παραλλάσσει στον Ερωτόκριτο, με ευτυχή έκβαση αυτήν τη φορά, ενώ εντοπίζεται και σε κείμενα όπως «[Η Ελενίτσα]» από το Έρωτος Αποτελέσματα της (Α΄ Λυκείου), καθώς και στα αποσπάσματα Στέλλα Βιολάντη του Ξενόπουλου (φυλάκιση κόρης) και «[Ανάθεμα τα τάλαρα]» από την Τιμή και το χρήμα του Θεοτόκη (ταξική διαφορά που εμποδίζει την αγάπη). Στη συνέχεια, μπορεί να εντοπιστεί το στοιχείο του «επάθλου», του «αγώνος» ή της «μάχης» που οφείλει να δώσει ο άνδρας για να αποδείξει την «παλικαριά» του· δηλαδή, το προαπαιτούμενο προσόν στο οποίο ανταποδίδεται η συζυγική αγάπη. Το θέμα στην πιο πρώιμη εκδοχή απαντάται στην «Αρπαγή της γυναίκας του Διγενή» (ακριτικό τραγούδι), ενώ εξελίσσεται στην κονταρομαχία του Ερωτόκριτου (Α΄ Λυκείου) και στην ανδρεία που επιδεικνύει στη μάχη (Γ΄ Γυμνασίου). Επομένως, και με αφόρμηση τα παραπάνω κείμενα, η διδακτική πρόταση διαρθρώνεται σε δύο βασικούς άξονες: α) Εξέλιξη της ακριτικής «ανδρείας» σε «ιπποτισμό»: η πολεμική ικανότητα είναι αναγκαία, αλλά εκφράζει και την πίστη σε έναν άρχοντα (ενίοτε η πίστη είναι ιερή – όπως στις Σταυροφορίες), καθώς και το ιδανικό της ευγενείας. Το τελευταίο θα μπορούσε να συνδεθεί με το αρχαιοελληνικό δίπολο του «καλού κἀγαθοῦ», διαμεσολαβημένο από το αναγεννησιακό ιδεώδες του καθολικού ανθρώπου. Το συγκεκριμένο ηθικό μοτίβο εμφορεί τον άνθρωπο της Αναγέννησης και αποκαλύπτει το δυτικοευρωπαϊκό αναγεννησιακό πνεύμα που στρέφεται στην αρχαία ελληνική γραμματεία και επανεντάσσεται από εκεί στον ελληνικό χώρο, όπου αφομοιώνει πλήθος ανατολικά στοιχεία της μυθοπλασίας των λαϊκών παραμυθιών. Το θέμα μελετάται και στο σαιξπηρικό δράμα. β) Διαπλοκή έρωτα-θανάτου: εδώ προτάσσεται η ελεύθερη βούληση στην ανθρώπινη μοίρα, η οποία παραλλάσσει διαχρονικά έως το σαιξπηρικό Ρωμαίος και Ιουλιέττα. Πρόκειται για τις ερωτικές ιστορίες που «κλειδώνουν»/εκφράζονται στον Άλλο Κόσμο επιβεβαιώνοντας τον απόλυτο και παντοτινό χαρακτήρα τους, ο οποίος τις καθιστά δυνατές ακόμα και σε εξωφυσικές συνθήκες. Παράλληλα, αναγνωρίζονται όλα τα μοτίβα τραγικότητας που απαντώνται στα οικεία κείμενα, αναγνωρίσεις και νεκροφάνειες, προθεσμίες που απέβησαν μοιραίες, σημεία εμπίστευσης (ενίοτε μαγικά) που χάθηκαν. Στον άξονα αυτό είναι ενδιαφέρουσα και η ανάλαφρη παραλλαγή της φάρσας και του παιχνιδιού (παράλληλα ζευγάρια, ευτυχείς εκβάσεις από τυχαία περιστατικά). Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το μάθημα της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο και Λύκειο επιχειρεί, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, μια περαιτέρω προσέγγιση των λογοτεχνικών έργων πέραν της αποκλειστικά κειμενικής. Καθώς ενθαρρύνεται μία αναγνωστική διαδικασία με διαδραστικότητα, ερευνητική πρόθεση και διακειμενικότητα, είναι σκόπιμο η διδασκαλία να προσανατολίζεται σε κατευθύνσεις που αντιμετωπίζουν τη λογοτεχνική ανάγνωση συνθετικά, συνολικά, διαχρονικά. Είναι σκόπιμο, επομένως, να ζητηθεί από τους μαθητές να ανατρέξουν σε κείμενα και πηγές αρχικά από τα σχολικά βιβλία, έτσι ώστε τα τελευταία να αποτελέσουν πραγματική πηγή ελεύθερης ανάγνωσης, αφετηρία και όχι αφορμή διδασκαλίας. Η αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων ενισχύει την οικείωση του μαθητή με τη διδακτική πράξη και μειώνει την απόσταση του από καθέδρας λόγου του διδάσκοντα. Επιπλέον, εξομαλύνει τη σχέση του μαθητή με τη διαδικασία μάθησης, αποκαθιστά τη δυσκολία επιτέλεσης καθηκόντων και οδηγεί τις μαθητικές ομάδες σε μια ουσιώδη και εμπεριστατωμένη συνεργατική διδασκαλία. Τα μεσαιωνικά δημώδη κείμενα που ανθολογούνται στη συγκεκριμένη πρόταση είναι απαραίτητο να ενταχθούν ομαλά στη διδασκαλία από το σχολικό βιβλίο. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές θα αντιληφθούν τη νεοελληνική γραμματεία συνολικά και θα προσπελάσουν τις όποιες γλωσσικές και υφολογικές δυσκολίες με τρόπο φυσικό και αβίαστο. Για τους παραπάνω λόγους ανθολογήθηκαν και αξιοποιήθηκαν κείμενα από όλες τις τάξεις Γυμνασίου και Λυκείου με θεματικό κέντρο τον έρωτα και την αγάπη. Παράλληλα, συγκεντρώθηκαν όλα τα κείμενα της μεσαιωνικής δημώδους με το ανάλογο θέμα. Τα πετραρχικά σονέτα και το σαιξπηρικό έργο αντλήθηκαν από το βιβλίο της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας (Β΄ Λυκείου). Αξιοποίηση των ΤΠΕ Ο τρόπος αξιοποίησης της παρούσας διδακτικής πρότασης καθορίζει και τον βαθμό αξιοποίησης των ΤΠΕ από τον διδάσκοντα και τους μαθητές. Επειδή προέχει η ανάγνωση και η μελέτη κειμένων, ο διδάσκων θα πρέπει να γνωρίζει τη διαχείριση των ψηφιακών αποθετηρίων που αφορούν μελέτες της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας, καθώς και τη δημιουργία των αντίστοιχων υπερδεσμών στα φύλλα εργασίας. Οι μαθητές θα πρέπει να διαχειρίζονται και να χρησιμοποιούν τα αντίστοιχα αρχεία, όπως επίσης να χειρίζονται κειμενογράφο και λογισμικό παρουσίασης. Επίσης, είναι χρήσιμο για τον διδάσκοντα να γνωρίζει βασικές ψηφιοθήκες ανάγνωσης –λ.χ. βασική ψηφιοθήκη με όλα τα έργα του Σαίξπηρ– για να παραπέμπει και να καθοδηγεί τους μαθητές. Η διερεύνηση στο διαδίκτυο για πηγές ανάγνωσης και έρευνας είναι απαραίτητη, επομένως και τα εργαλεία Web 2.0 θεωρούνται δεδομένα. Διδακτική πορεία Η διδακτική πορεία θα μπορούσε να οργανωθεί στις εξής φάσεις κλιμακούμενης δυσκολίας: Α΄ Φάση: Ανακαλύπτοντας τη ρητορική του έρωτα από τον Μεσαίωνα μέχρι σήμερα. Οι μαθητές στη φάση αυτή συνεξετάζουν κείμενα από διάφορες χρονικές περιόδους, με στόχο να μελετήσουν τα σχήματα μέσα από τα οποία εκφέρεται η αγάπη και το ερωτικό συναίσθημα. Αρχικά, εντοπίζουν την υπερβολή, τις παρομοιώσεις και την απόδοση της ομορφιάς ή του έρωτα μέσα από στοιχεία της φύσης. Στόχος είναι η διαπίστωση της διαχρονίας της συγκεκριμένης ρητορικής, η οποία εκκινεί από το δημοτικό τραγούδι και φτάνει έως τη σύγχρονη ποίηση. Η εφαρμογή στη Γ΄ Γυμνασίου είναι δόκιμο να χρησιμοποιήσει και τα ανθολογούμενα κείμενα της Α΄ και Β΄ Γυμνασίου: «Κόρη που λάμπει», «Αγάπης λόγια», «Όλα τα πήρε το καλοκαίρι», «Τα πουλιά δέλεαρ του Θεού», «Μαλαισιακά τραγούδια». Ενδεικτικά, από τα παραπάνω κείμενα επιλέγονται εικόνες της φύσης, ο ήλιος και το φεγγάρι, τα αστέρια, η θάλασσα, επίσης οι ανάλογες μεταφορές («η αγάπη σηκώνει την απελπισία από τ’ αμπάρι του κορμιού» από το ποίημα του Καρούζου) και άλλα σχήματα που συνδιαλέγονται με το απόσπασμα του σχολικού βιβλίου από την Ερωφίλη (στ. 148-185), καθώς και τα ποιήματα «Ουλαλούμ» του Σκαρίμπα και «Γιατί μ’ αγάπησες» της Πολυδούρη. Εν συνεχεία, δίνονται αποσπάσματα από τα ερωτικά-ιπποτικά μυθιστορήματα Καλλίμαχος και Χρυσορρόη (στ. 415-500), Λίβιστρος και Ροδάμνη (στ. 1969-2075), Βέλθανδρος και Χρυσάντζα (στ. 674-719), Ιμπέριος και Μαργαρώνα (στ. 421-514) και Φλώριος και Πλάτζια Φλώρα (στ. 126- 209). Οι μαθητές μπορούν να βρουν τις αναλογίες των σχημάτων και να δουλέψουν με τη λογική της κατηγοριοποίησης ή του εννοιολογικού πίνακα. Με την ίδια λογική η πρόταση μπορεί να εφαρμοστεί με αντίστοιχες επιλογές από το βιβλίο της Α΄ Λυκείου, αλλά και από άλλα κείμενα της δημώδους μεσαιωνικής λογοτεχνίας που ανθολογούνται στην πρόταση. Β΄ Φάση: Η χαρμολύπη του έρωτα Στη φάση αυτή οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν τα χωρία στα οποία εκφράζεται η αγωνία και η απόγνωση των ερωτευμένων στο ενδεχόμενο χωρισμού. Η ματαιότητα της ζωής, όταν το ταίρι απουσιάζει, απαντάται σε όλα τα κείμενα που ανθολογήθηκαν. Ωστόσο, η απελπισία αναιρείται, όταν τα ζευγάρια συναντιούνται και πάλι. Για τη φάση αυτή ο διδάσκων επιλέγει κάποια από τα κείμενα της δημώδους μεσαιωνικής γραμματείας, προσανατολίζοντας τους μαθητές στα μοτίβα όπου οι ερωτευμένοι ανταλλάσσουν όρκους εμπίστευσης ή σε αυτά όπου ο θάνατος (ως λανθασμένη εντύπωση κάποιες φορές) εκκινεί έναν θρηνητικό μονόλογο που επιβεβαιώνει τη ματαιότητα της ζωής όταν λείπει το αγαπημένο πρόσωπο. Το ίδιο παρατηρείται στις περιπτώσεις στις οποίες οι νέοι απομακρύνονται περιστασιακά ή χάνονται από λάθος. Ο διδάσκων μπορεί να παραπέμψει στις περιλήψεις των ερωτικών-ιπποτικών μυθιστορημάτων που θα επιλέξει.1 Ομοίως μπορεί να δημιουργήσει μια ψηφιακή βιβλιοθήκη στο πολύ απλό πρόγραμμα διαχείρισης τάξης Padlet, με το οποίο μπορεί να επεξεργαστεί και την αισθητική των κειμένων με ανάλογη εικονογράφηση. Οι μαθητές αντίστοιχα μπορούν να επεξεργαστούν και να αναρτήσουν τις εργασίες τους σε απλό κειμενογράφο (Word) ή σε λογισμικό παρουσίασης (PowerPoint). Γ΄ Φάση: Μοτίβα παραμυθιού στις ερωτικές ιστορίες Για τη φάση αυτή χρησιμοποιείται η παραπάνω αρχειοθέτηση, αλλά τώρα μπορούν να απομονωθούν συγκεκριμένα μοτίβα που παραπέμπουν σε μαγικά στοιχεία, όπως ερωτικά φίλτρα, βοτάνια, δαχτυλίδια, μαντήλια κλπ.· μπορεί να δημιουργηθεί επιπλέον ενδιαφέρον, αν συνδυαστεί με έργα του Σαίξπηρ, όπως ενδεικτικά τα Ρωμαίος και Ιουλιέττα και Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίσουν τις ανθολογημένες ιστορίες, προκειμένου να αναζητήσουν κοινά σημεία με κείμενα που τους είναι οικεία. Αρχικά, μπορούν να εντοπίσουν το στοιχείο του «αγώνος» και της «μάχης» ως έπαθλο γάμου. Στη συνέχεια, το μοτίβο της φυλάκισης της κόρης, το οποίο παραλλάσσεται με τις κάθε μορφής παρεμβάσεις των γονέων που διαφωνούν για τον γάμο (Φλώριος και Πλάτζια Φλώρα). Υπάρχει, τέλος, το στοιχείο των διπλών ζευγαριών που μπερδεύονται ή εν είδει αστεϊσμού ή προς χάριν της πλοκής στο ίδιο το έργο, όπως στα Βέλθανδρος και Χρυσάντζα, Λίβιστρος και Ροδάμνη, Στάθης και Φορτουνάτος. Η μελέτη εδώ 1 Βλ. ενδεικτικά ΙΜΕ: Βυζαντινή Λογοτεχνία και Δημώδης Γραμματεία: αρχές-1669. συνδυάζεται και με το Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας, καθώς και με τη Δωδεκάτη νύχτα του Σαίξπηρ. Δ΄ Φάση: Ο έρωτας ως πολιτική πράξη: από τον Διγενή στον Ερωτόκριτο Για τη φάση αυτή είναι απαραίτητη η μελέτη ιστορικών στοιχείων από τα σχολικά βιβλία (ενδεικτικά Βυζαντινή Γραμματεία, Ιστορία Β΄ Γυμνασίου, Κοινωνία και εξουσία στη Δυτική Ευρώπη, Ιστορία Β΄ Λυκείου, καθώς και τα χωρία από το βιβλίο Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας). Στόχος της διδασκαλίας εδώ είναι να διερευνηθούν οι σχέσεις των ερωτευμένων ανδρών με τους φορείς εξουσίας, τους βασιλείς. Από τον Διγενή γίνεται αντιληπτό ότι η ανδρεία του είναι αδιαμφισβήτητη, όπως και η σχέση με τη βασιλική εξουσία η οποία –καθώς δεν αναφέρεται– υπονοείται ως πολιτικά ορθή. Επομένως, είναι δεδομένη η επιτυχία της ερωτικής αποστολής του Διγενή, όταν του κλέβουν τη γυναίκα. Από το έπος του Διγενή, ωστόσο, οι μαθητές μπορούν να μελετήσουν και τα χωρία, όπου ο ήρωας ξεκινά τα ανδραγαθήματά του· το πρώτο –και η απόδειξη ταυτόχρονα της αξιοσύνης του– είναι η επιλογή της γυναίκας και μάλιστα χωρίς την αρχική συγκατάθεση του πατέρα της. Διακρίνεται το στοιχείο της υπεροχής, της φεουδαρχικής κάστας, ενώ η σύζυγος –η οποία αρπάζεται με το άλογο– είναι κόρη αξιοσέβαστου στρατηγού και μάλιστα με διόλου ευκαταφρόνητο εισόδημα το οποίο παραδίδει ως προίκα (Διγενής Ακρίτης, στ. 702-925 και στ. 1028-1088). Ο έρωτας των δύο νέων δεν συναντά ιδιαίτερα εμπόδια, καθώς η ομαλότητα στην ιεραρχία δεν διασαλεύεται. Ο Διγενής, επομένως, διέρχεται επιτυχώς τις δοκιμασίες του έρωτα, καθώς υπηρετεί ευσυνείδητα την κεντρική εξουσία. Η υπεροχή του στη μάχη και οι υπερφυσικές του ικανότητες δεν αφήνουν περιθώρια ερωτικής δοκιμασίας. Η ευγένεια, ωστόσο, διέπει το ζευγάρι, όπως φαίνεται στο αντίστοιχο απόσπασμα του σχολικού βιβλίου της Α΄ Λυκείου, όπου υπονοείται ότι η αρπαγή έγινε από «ανταγωνιστή» άρχοντα εξαιτίας της καταγωγής της συζύγου του Διγενή. Το ενδιαφέρον προκύπτει καθώς οι πολιτικές συνθήκες αλλάζουν, οι μεγάλες αυτοκρατορίες μετατρέπονται σε αυτοδιοικούμενες επαρχίες εξαιτίας των επιδρομών και οι κεντρικές εξουσίες εξαναγκάζονται σε μια πιο σαφή φεουδαρχική κοινωνική ιεραρχία. Τότε στα ερωτικά-ιπποτικά μυθιστορήματα εμφανίζονται συνήθως διαμάχες μεταξύ του εκάστοτε «βασιλιά» και του νέου άντρα (ευγενής ή γιος του βασιλιά), ο οποίος, προκειμένου να αποκτήσει την εκλεκτή της καρδιάς του, πρέπει να περάσει από αρκετές, ενίοτε και μοιραίες δοκιμασίες. Το θέμα της «πίστης στον ανώτατο άρχοντα» αμφισβητείται και οι ερωτικές περιπέτειες εκφράζουν την ψυχική κατάσταση ενός ήρωα που είναι σε θέση να αντισταθεί και να θέσει εαυτόν σε κίνδυνο προκειμένου να κερδίσει την αγαπημένη του – και προφανώς την αντίστοιχη εξουσία που συνοδεύει η κατευόδωση του «γάμου». Επομένως, το κέντρο βάρους μετακινείται στην ικανότητα του άνδρα να παραμείνει πιστός στα ερωτικά του αισθήματα, έτσι ώστε να αντισταθεί στην «άδικη» συνήθως κεντρική εξουσία. Η εξέλιξη του μοτίβου αυτού είναι γνωστή στους μαθητές από τις οικείες ανθολογήσεις των βιβλίων τους (Ερωτόκριτος και Ερωφίλη). Το θέμα προσφέρεται για συνανάγνωση με τα κυριότερα ιπποτικά μυθιστορήματα και μπορεί να εντοπιστεί από τους μαθητές από τις οικείες περιλήψεις που αναφέρθηκαν στη Β΄ Φάση. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 (Β΄ Φάση) 1. Δίνεται το απόσπασμα από το ιπποτικό μυθιστόρημα Καλλίμαχος και Χρυσορρόη, καθώς και ο πρόλογος από το Ρωμαίος και Ιουλιέττα. Να αναζητήσετε τα σημεία που προοικονομούν το περιεχόμενο των ιστοριών. 2. Αφού μελετήσετε τις περιλήψεις των έργων, να εντοπίσετε κοινά σημεία ως προς την εξουδετέρωση του κεντρικού ήρωα με μαγικά μέσα. 3. Να διερευνήσετε τη φάση ύπνου-θανάτου σε σχέση με το ποίημα Ο Κρητικός του Διονύσιου Σολωμού. 4. Στα παραπάνω κείμενα η τραγικότητα καθορίζει εν πολλοίς και τη δράση. Ποιο αισθητικό αποτέλεσμα προκύπτει για τον αναγνώστη; Να το συγκρίνετε με το έργο Ερωφίλη του Χορτάτση. Για κάθε δραστηριότητα να γράψετε ένα μικρό κείμενο (έως 200 λέξεις). ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 (Δ΄ ΦΑΣΗ) 1. Αφού μελετήσετε τις αντίστοιχες σελίδες από τα σχολικά βιβλία ιστορίας Β΄ Γυμνασίου ή Λυκείου, να συγκεντρώσετε στοιχεία για την τάξη των ιπποτών και τις Σταυροφορίες. 2. Να μελετήσετε τα προβλήματα που έπρεπε να αντιμετωπίσουν οι αυτοκράτορες της δυναστείας των Κομνηνών και την ενότητα για τις τέχνες και τα γράμματα στην κομνήνεια περίοδο (Β΄ Λυκείου). 3. Παρατηρήστε τα τοπωνύμια στα ιπποτικά μυθιστορήματα που σας δόθηκαν και αιτιολογήστε την επιλογή τους. Γράψτε σε ένα κείμενο τις παρατηρήσεις σας. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 (Δ΄ ΦΑΣΗ) Σας δίνονται τα έργα Διήγησις του Αχιλλέως, Διγενής Ακρίτης και Τρωίλος και Χρυσηίδα του Σαίξπηρ. 1. Αφού παρακολουθήσετε το βίντεο «Οι ήρωες είναι πάντα ευγενικοί» του Μάνου Χατζιδάκι, να καταγράψετε τους στίχους του τραγουδιού. 2. Να καταγράψετε σε ξεχωριστούς πίνακες τα πρόσωπα των έργων που σας δόθηκαν. 3. Να παραλληλίσετε τις υποθέσεις των έργων. 4. Να συγκεντρώσετε σε πίνακα κοινές λέξεις που εντοπίσατε μεταξύ του Διγενή και της Διηγήσεως του Αχιλλέως. 5. Να αναρτήσετε στο Padlet τις εργασίες σας. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Η διδακτική πρόταση ανοίγει μια ευρύτατη θεματική βεντάλια σε όλα τα κείμενα που ανθολογούνται με κοινή θεματική την αγάπη, τον έρωτα, την ερωτική περιπέτεια. Ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει, με βάση τους άξονες που αναφέρθηκαν στην Αφετηρία, κάποιες ή κάποια από τις Φάσεις διδασκαλίας, ανάλογα με τη στοχοθεσία που θα κρίνει σκόπιμο να εφαρμόσει. Σε όποια επιλογή και συνδυασμό κειμένων επεκταθεί, λιγότερο ή περισσότερο, μπορεί να αξιοποιήσει την ανάγνωση των κειμένων της δημώδους μεσαιωνικής (σύμφωνα πάντα με την προσωπική του επιλογή), έτσι ώστε να επιτύχει την εξοικείωση των μαθητών με τα εν λόγω κείμενα και τη γόνιμη ενσωμάτωσή τους στο σώμα της νεοελληνικής γραμματείας, όπως αυτό ορίζεται από τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ — ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ο ΠΡΟΛΟΓΟΣ [Μπαίνει ο χορός] Δυο οικογένειες, με δύναμη μεγάλη μες στη Βερόνα (η σκηνή μας το καλεί), ξεσπούν σε έριδα παλιά, και πέφτει πάλι αίμα πολίτη σε πολίτη κεφαλή. Απ’ των μοιραίων αντιπάλων τις λαγόνες άτυχο ζεύγος ερωμένων έχει βγει, κι είναι γραμμένο τους πολύνεκρους αγώνες αυτοί να θάψουν κατεβαίνοντας στη γη. Τον έρωτά τους, πού ʼχει θάνατο και πάθος, και των γονέων την οργή, που θα τη σβήσει μόνο το τέλος των παιδιών τους, από λάθος, αυτά η δίωρη σκηνή θα ιστορήσει. Υπομονή, ν’ ακούσετε, κι εμείς με λίγη προσπάθεια το φτιάχνουμε ό,τι ξεφύγει. (Ρωμαίος και Ιουλιέττα, μτφρ. Διονύσης Καψάλης, Πατάκης, Αθήνα 1995, σ. 13.)
Ο καημός της ξενιτιάς. Μελέτη ποιητικών κειμένων για την ξενιτιά.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση έχει ως βασικό στόχο να μελετήσουν οι μαθητές ποιητικά κείμενα διαφορετικών εποχών και ποικίλης προέλευσης, τα οποία πραγματεύονται το διαχρονικό θέμα της ξενιτιάς και του ξεριζωμού των ανθρώπων από τον τόπο τους για βιοποριστικούς ως επί το πλείστον λόγους. Οι μαθητές, εργαζόμενοι σε ομάδες, καλούνται να επεξεργαστούν κείμενα της δημώδους γραμματείας, δημοτικά τραγούδια, ποιήματα, πεζά κείμενα και τραγούδια του 20ού αιώνα, τα οποία αποτυπώνουν τα συναισθήματα όχι μόνο των ξενιτεμένων, αλλά και όσων αφήνουν πίσω τους. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Με αφετηρία το ανώνυμο ποίημα της δημώδους γραμματείας Περί της ξενιτείας, επιδιώκεται οι μαθητές να διερευνήσουν και εντέλει να προσδιορίσουν με ποιον τρόπο προσεγγίζουν το θέμα της ξενιτιάς οι δημιουργοί των δημοτικών τραγουδιών, οι ποιητές και συγγραφείς, καθώς και οι στιχουργοί των λαϊκών ασμάτων, προκειμένου να καταγράψουν τα συναισθήματα όλων των εμπλεκομένων σε αυτό το κοινωνικό φαινόμενο. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θα προσπαθήσουν να διαγράψουν το ήθος λογοτεχνικών προσώπων, κάτι που θα υλοποιηθεί με τη μελέτη ενός δικτύου κειμένων και με την προαιρετική συνδρομή των ΤΠΕ. Το δίκτυο κειμένων διαφορετικών εποχών θα βοηθήσει να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι το καθένα επηρεάζεται άμεσα από την εποχή του και αποτυπώνει το αξιακό σύστημα ενός συγκεκριμένου γεωγραφικού χώρου σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν τους τρόπους με τους οποίους εκφράζεται ο καημός της ξενιτιάς σε διαφορετικές εποχές. • να γνωρίσουν τις απόψεις που έχουν για την ξενιτιά, σε διαφορετικές περιοχές και εποχές, τόσο οι ίδιοι οι ξενιτεμένοι όσο και τα μέλη της οικογένειάς τους. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες: • να γνωρίσουν συγκεκριμένα λογοτεχνικά κείμενα στα οποία οι δημιουργοί τους προσεγγίζουν το θέμα/πρόβλημα της ξενιτιάς. • να γνωρίσουν ποιητές και πεζογράφους που επέλεξαν να ασχοληθούν με την ξενιτιά και τον τρόπο με τον οποίο αποτυπώνουν στο έργο τους το κοινωνικό αυτό φαινόμενο. Γραμματισμοί Με την εφαρμογή της παρούσας πρότασης επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση: • να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές στους τρόπους με τους οποίους αποτυπώνεται το θέμα της ξενιτιάς σε λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικών εποχών. • να εργάζονται σε ομάδες και να παράγουν συνεργατικό κείμενο ενταγμένο σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Διδακτικές πρακτικές Στην παρούσα διδακτική πρόταση προτείνεται η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Η επιλογή αυτή υπηρετεί την ουσιαστική συνεργασία των μαθητών και την ενεργητική εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία μέσα από την ένταξή τους σε ομάδες. Σημαντικό ρόλο στην επιτυχή εφαρμογή της μεθόδου διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος οφείλει να είναι διακριτικά παρών και να διευκολύνει τη μαθησιακή πορεία, χωρίς όμως να κατευθύνει τους μαθητές και να αποφασίζει για τον ρυθμό εργασίας των ομάδων. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΊΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (ΚΝΛ) της Β΄ Γυμνασίου η 8η Ενότητα τιτλοφορείται «Η αποδημία • Ο καημός της ξενιτιάς • Ο ελληνισμός έξω από τα σύνορα • Τα Μικρασιάτικα • Οι πρόσφυγες». Στην ενότητα αυτή υπάρχουν τα εξής κείμενα: 1. Το δημοτικό τραγούδι της ξενιτιάς «Θέλω να πα στην ξενιτιά» 2. «Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην έρημη χώρα» του Δημήτρη Χατζή 3. «H επιστροφή του Αντρέα» του Ηλία Βενέζη 4. «Για τον όρο “μετανάστες”» του Μπέρτολτ Μπρεχτ 5. «Γλυκό του κουταλιού» του Κυριάκου Χαραλαμπίδη 6. «Δύο γράμματα της Χαράς» του Θανάση Βαλτινού και 7. «Αναμνήσεις της Κωνσταντίνας από τη Γερμανία» της Άλκης Ζέη. Ξεκινώντας από τα κείμενα αυτά, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τον καημό της ξενιτιάς και με τα θέματα της μετανάστευσης και της προσφυγιάς. Στη βάση αυτού του προβληματισμού δομείται η περαιτέρω διερεύνηση του θέματος της ξενιτιάς και η μελέτη του ανώνυμου ποιήματος της δημώδους γραμματείας Περί της ξενιτείας, καθώς και άλλων σχετικών δημοτικών και λαϊκών τραγουδιών. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με το θέμα της ξενιτιάς και της μετακίνησης χιλιάδων ανθρώπων από τη χώρα τους σε μια άλλη όχι μόνο μέσα από τα σχολικά κείμενα του μαθήματος της λογοτεχνίας, αλλά και από τα σύγχρονα έντυπα και ψηφιακά μέσα ενημέρωσης. Σε καθημερινή βάση πολύς τηλεοπτικός χρόνος και πολλές σελίδες εφημερίδων ή διαδικτυακών ειδησεογραφικών ιστότοπων αφορούν το συγκεκριμένο θέμα. Ασφαλώς, ενώ είθισται ο βασικός λόγος μετανάστευσης να είναι η βελτίωση του βιοτικού επιπέδου των ξενιτεμένων και των οικογενειών τους, σήμερα οι λόγοι μετακίνησης των πληθυσμών είναι περισσότεροι, αφού παρατηρείται το φαινόμενο ακόμη και ευκατάστατοι πολίτες κάποιων χωρών να τις εγκαταλείπουν. Επομένως, με αφετηρία ποιητικά και πεζά κείμενα για την ξενιτιά από το σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου, δύναται να προετοιμαστεί το έδαφος για τη γνωριμία των μαθητών με κείμενα της δημώδους γραμματείας και πιο συγκεκριμένα με το ποίημα Περί της ξενιτείας. Οι νεαροί μαθητές θα μελετήσουν τα κείμενα αυτά, καθώς και σχετικά δημοτικά τραγούδια χωρίς μεγάλες δυσκολίες, γιατί ως επί το πλείστον είναι ευσύνοπτα και με απλό λεξιλόγιο. Το ίδιο απλά σε λεξιλόγιο είναι και τα σύγχρονα λαϊκά τραγούδια που θα ακούσουν και θα μελετήσουν· αναμένουμε, λοιπόν, να δείξουν το ανάλογο ενδιαφέρον για αυτό το διαχρονικό θέμα. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Παρά το γεγονός ότι η συνδρομή των ΤΠΕ μπορεί να είναι παρούσα σε όλη τη διάρκεια της προτεινόμενης εφαρμογής, αυτό δεν σημαίνει ότι η ίδια διδακτική πρόταση δεν μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς την ύπαρξη των ΤΠΕ. Καταρχάς, προτείνεται η αξιοποίηση της διαδικτυακής πλατφόρμας Edmodo, προκειμένου οι μαθητές να έχουν ένα αποθετήριο και ένα σημείο αναφοράς για να μπορούν να αναρτούν τις εργασίες τους και να σχολιάζουν ατομικά ή ομαδικά τις εργασίες των υπολοίπων μαθητών ή/και ομάδων. Ακόμη, επιλέγεται να χρησιμοποιηθεί το περιβάλλον του Wiki, για να δημιουργήσουν οι μαθητές πραγματικά και όχι μόνο κατ’ όνομα συνεργατικά κείμενα. Τέλος, επειδή το κίνητρο της δημοσίευσης των εργασιών των μαθητών στο διαδίκτυο ευελπιστούμε να σηματοδοτήσει τη βελτίωση της ποιότητας δουλειάς των ομάδων, προτείνεται η δημιουργία μιας ιστοσελίδας για αυτόν αποκλειστικά τον σκοπό ή η ανάρτηση των εργασιών στην υπάρχουσα ιστοσελίδα του σχολείου. Στην περίπτωση κατά την οποία δεν θα επιλεγεί η αξιοποίηση των ΤΠΕ, προτείνεται η αναζήτηση κάποιας εφημερίδας τοπικής ή μεγαλύτερης εμβέλειας που επιθυμεί να δημοσιεύσει τις εργασίες των μαθητών, ώστε να υπάρχει για αυτούς το κίνητρο της κοινοποίησης του υλικού τους. Διδακτική πορεία Για την επιτυχή εφαρμογή της παρούσας διδακτικής πρότασης σκόπιμο είναι, πριν την έναρξή της, να διευκρινιστούν στους μαθητές τόσο οι προς επίτευξη στόχοι όσο και η διαδικασία υλοποίησης. Ακόμη, προς αποφυγή αντιδράσεων κατά τη διάρκεια της εφαρμογής, είναι χρήσιμο να γνωρίζουν εξαρχής ότι εκτός από κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας θα μελετήσουν και κείμενα της δημώδους γραμματείας. Στην περίπτωση της συνδρομής των ΤΠΕ κατά την εφαρμογή, εκτός από την αξιοποίηση των ηλεκτρονικών υπολογιστών που έχουν οι μαθητές στο σπίτι τους, καλό θα είναι να διασφαλιστεί εκ των προτέρων η δυνατότητα προσέλευσής τους στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου, έστω και για κάποιες από τις διδακτικές ώρες, για να μπορούν δουλεύοντας σε ομάδες να αναζητήσουν υλικό στο διαδίκτυο, να το οργανώσουν και να συνθέτουν κείμενα στο πλαίσιο των παραδοτέων τους. Απαραίτητη, στην περίπτωση αυτή, είναι η δημιουργία μιας ψηφιακής τάξης σε περιβάλλον Edmodo και ενός Wiki. Στην πλατφόρμα Edmodo οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα και από το σπίτι τους (εξ αποστάσεως) να χρησιμοποιούν αναρτημένο υλικό σχετικό με τις εργασίες που έχουν ανατεθεί στην ομάδα τους, να αναρτούν οι ίδιοι σχετικό ψηφιακό υλικό και να ανταλλάσσουν απόψεις με τους συμμαθητές τους για την πορεία αλλά και για το περιεχόμενο των εργασιών τους. Με τον τρόπο αυτό θα επιτευχθεί η επιδιωκόμενη ανατροφοδότηση και οι μαθητές θα εμπλακούν στην εφαρμογή ενεργώντας τόσο αυτόνομα όσο και μέσα στην ομάδα. Με τη χρήση του Wiki θα δημιουργήσουν όχι φαινομενικά, αλλά ουσιαστικά συνεργατικά κείμενα και θα κινητοποιηθούν να συνεισφέρουν στο τελικό πόνημα της ομάδας, καθώς στο συγκεκριμένο διαδικτυακό περιβάλλον είναι εφικτή η ανίχνευση της συμβολής του κάθε μέλους. Στην περίπτωση της μη αξιοποίησης των ΤΠΕ κατά την εφαρμογή, το υλικό θα διανεμηθεί στους μαθητές σε έντυπη μορφή και στη συνέχεια θα δοθεί έμφαση στη συνεργασία των μελών των ομάδων κατά τις μηνιαίες συναντήσεις τους. Σε κάθε περίπτωση, επειδή η συγκεκριμένη εφαρμογή θα πραγματοποιηθεί σε μηνιαία βάση στο πλαίσιο του μαθήματος των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, για την ολοκλήρωσή της θα χρειαστούν επτά διδακτικά δίωρα. Ένα ενδεικτικό πλάνο εργασιών των ομάδων θα μπορούσε να είναι το ακόλουθο: Κατά το 1o δίωρο (μήνας Οκτώβριος) θα πραγματοποιηθεί η μελέτη κάποιων από τα κείμενα για την ξενιτιά που περιέχονται στο σχολικό εγχειρίδιο των ΚΝΛ της Β΄ Γυμνασίου. Τα προς μελέτη κείμενα θα τα επιλέξει ο εκπαιδευτικός με σκοπό να ξεκινήσει τη συζήτηση για την ξενιτιά. Στη συνέχεια, οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, θα κληθούν να παρουσιάσουν τον χαρακτήρα των λογοτεχνικών προσώπων/ηρώων, τόσο των πρωταγωνιστών όσο και των δευτερευόντων, και να εντοπίσουν τη συναισθηματική φόρτιση που τους προκαλεί ο ξενιτεμός των ίδιων ή των αγαπημένων τους. Κατά το 2o δίωρο (μήνας Νοέμβριος) θα ολοκληρωθεί η μελέτη των επιλεγμένων κειμένων και του τρόπου που προσεγγίζουν το κοινωνικό πρόβλημα της ξενιτιάς οι ποιητές τους, καθώς και η παρουσίαση των εμπλεκομένων προσώπων. Κατά το 3o δίωρο (μήνας Δεκέμβριος) θα ξεκινήσει η μελέτη επιλεγμένων αποσπασμάτων από το δημώδες ποίημα Περί της ξενιτείας. Οι άξονες διερεύνησης παραμένουν οι ίδιοι· δηλαδή, οι μαθητές αναζητούν τον τρόπο με τον οποίο πραγματεύεται το θέμα της ξενιτιάς ο δημιουργός του ποιήματος και επιχειρούν να παρουσιάσουν τα πρόσωπα/ήρωες που εμφανίζονται στα επιλεγμένα ποιήματα. Κατά το 4o δίωρο (μήνας Ιανουάριος) ολοκληρώνεται η μελέτη και ο εντοπισμός των τρόπων προσέγγισης του κοινωνικού προβλήματος της ξενιτιάς στα συγκεκριμένα ποιήματα, καθώς και η παρουσίαση του χαρακτήρα των εμφανιζόμενων σε αυτά προσώπων. Κατά το 5o δίωρο (μήνας Φεβρουάριος), με την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή, οι μαθητές ακούν τα σύγχρονα τραγούδια με θέμα την ξενιτιά, έχοντας στα χέρια τους και τους στίχους για να τους μελετήσουν. Ακολουθούν την ίδια λογική, όπως και κατά τα προηγούμενα δίωρα, και ανιχνεύουν τον τρόπο αποτύπωσης του κοινωνικού φαινομένου της ξενιτιάς, καθώς και τα χαρακτηριστικά των προσώπων που πρωταγωνιστούν σε αυτά. Η ακρόαση των τραγουδιών θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν την πρόσληψη των ποιημάτων από τους συνθέτες τους και θα τους δείξει μια νέα οπτική, καθώς η μελοποίηση αποτελεί ούτως ή άλλως μια εκδοχή προσέγγισής τους. Κατά το 6o δίωρο (μήνας Μάρτιος) οι μαθητές, χρησιμοποιώντας τις σημειώσεις τους και τις εργασίες που υλοποίησαν κατά τα προηγούμενα δίωρα, θα επιχειρήσουν σε επίπεδο ομάδων να συγκρίνουν (α) πώς αποτυπώνεται το κοινωνικό φαινόμενο της ξενιτιάς στα συγκεκριμένα κείμενα και (β) πώς παρουσιάζονται οι ήρωές τους, καταγράφοντας ποιες ομοιότητες ή/και διαφορές εντοπίζουν στις αντιδράσεις τους και στα συναισθήματά τους λόγω του βιώματος της ξενιτιάς. Θα συνθέσουν ένα ενιαίο κείμενο ανά ομάδα, το οποίο θα αποτελέσει το παραδοτέο τους που θα δημοσιευτεί στο διαδίκτυο ή σε εφημερίδα. Κατά το 7o δίωρο (μήνας Απρίλιος) οι ομάδες θα παρουσιάσουν τις εργασίες τους στην ολομέλεια και θα γίνει συζήτηση τόσο για την πορεία εφαρμογής όσο και για το περιεχόμενο των εργασιών και τα ευρήματα των ομάδων αναφορικά με τους άξονες διερεύνησης. Για να υπάρχει ένας κοινός «βηματισμός» όλων των ομάδων κατά την πορεία της εφαρμογής, θα τους ανατίθεται κοινό αντικείμενο μελέτης και κοινή παραδοτέα εργασία ανά συνάντηση. Με τον τρόπο αυτό αναμένουμε όλοι οι συμμετέχοντες να εμπλακούν ενεργά, γιατί θα γνωρίζουν εκ των προτέρων τα θέματα μελέτης και εργασίας για κάθε μήνα, καθώς και το ότι στο τέλος της εφαρμογής οι εργασίες των ομάδων θα αναρτηθούν στο διαδίκτυο ή θα δημοσιευτούν σε εφημερίδα. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Η ύπαρξη ατομικού φακέλου για κάθε μαθητή κρίνεται απαραίτητη, προκειμένου το μέλος κάθε ομάδας να συγκεντρώσει το απαιτούμενο για την πραγματοποίηση των εργασιών υλικό και να ενισχυθεί η συνείδησή του ότι για την τελική παραδοτέα εργασία πρέπει συνολικά να προσφέρει ο καθένας την προσωπική του εργασία. Ο ατομικός αυτός φάκελος μπορεί να δημιουργηθεί διαδικτυακά ή με παραδοσιακά έντυπα μέσα. Η επιλογή εξαρτάται αποκλειστικά από τον εκπαιδευτικό που συντονίζει την εφαρμογή, αλλά και από το επίπεδο εξοικείωσης των εμπλεκόμενων μαθητών. Σε κάθε περίπτωση μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο συζήτησης και κοινής μεταξύ τους απόφασης. Για εξοικονόμηση χρόνου και για να μην υπάρξει επιπλέον κόστος λόγω της εκτύπωσης πλήθους φωτοτυπιών, είναι δυνατή η χρησιμοποίηση της διαδικτυακής πλατφόρμας Edmodo, την οποία μπορούν να επισκέπτονται και να αξιοποιούν οι μαθητές ακόμη και από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή του σπιτιού τους. Η υιοθέτηση και αυτής της επιλογής θα αποφασιστεί από τους εμπλεκόμενους στην εφαρμογή εκπαιδευτικό και μαθητές. Η δημιουργία πραγματικά συνεργατικών κειμένων αποτελεί το ζητούμενο πολλών εφαρμογών, όπως η παρούσα. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο και με την προϋπόθεση ότι προκρίνεται η αξιοποίηση των ΤΠΕ, σκόπιμο είναι να δημιουργηθεί εξαρχής για κάθε ομάδα μια σελίδα σε περιβάλλον Wiki, προκειμένου καθ’ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής να συντίθεται ένα ενιαίο κείμενο από όλα τα μέλη της ομάδας και να μην γίνει αυτό υπό την πίεση άγχους προς το τέλος της εφαρμογής. Το ενιαίο αυτό κείμενο, μετά την τελική επιμέλεια από τα μέλη κάθε ομάδας, θα είναι το παραδοτέο που θα αναρτηθεί σε ιστοσελίδα ή θα δημοσιευτεί σε εφημερίδα. Ο φάκελος του μαθητή (διαδικτυακός ή παραδοσιακός) θα περιλαμβάνει από την αρχή όλο το προς μελέτη υλικό το οποίο αποτελείται από (α) τα επτά κείμενα που υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου, (β) το ανώνυμο Περί της ξενιτείας της δημώδους ελληνικής γραμματείας, (γ) το δημοτικό τραγούδι «Ο γυρισμός του ξενιτεμένου» και (δ) τους στίχους από τα πέντε τραγούδια του 20ού αιώνα που αφορούν την ξενιτιά. Για τα τραγούδια θα υπάρχει υπερσύνδεση στην περίπτωση διαδικτυακού φακέλου ή αρχείο mp3 στην περίπτωση παραδοσιακού φακέλου, για να είναι σε θέση οι μαθητές να τα ακούσουν και να εξαγάγουν συμπεράσματα από τη μελέτη των στίχων τους. Ακολουθεί ένα ενδεικτικό δίκτυο κειμένων, χωρίς τα επτά του σχολικού εγχειριδίου των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου και χωρίς το δημώδες ποίημα με τον τίτλο Περί της ξενιτείας: Ενδεικτικά ποιήματα αναφοράς (δίκτυο κειμένων) Δημοτικά τραγούδια για την ξενιτιά Αλησμονώ και χαίρομαι Αλησμονώ και χαίρομαι, θυμάμαι και δακρύζω (λυπιούμαι) θυμήθηκα την ξενιτιά και θέλω να πηγαίνω. Σήκω, μάνα μ’ και ζύμωσε καθάριο παξιμάδι (να πάρει ο γιος στη στράτα του στης ξενιτάς το δρόμο.) Με δάκρυα βάζει το νερό με πόνους το ζυμώνει (με πόνους βάζει το νερό με δάκρυα το ζυμώνει) και με τα αναστενάγματα βάνει φωτιά στο φούρνο. (και με πολύ παράπονο βάζει φωτιά στο φούρνο) Άργησε φούρνε να καείς και συ ψωμί να γένεις για να διαβεί η συντροφιά κι ο γιος μου να μη φύγει. (για να περάσει ο κερατζής κι ο γιος μου νʼ απομείνει) Από μικρός στην ξενιτιά Από μικρός στην ξενιτιά κανάν’ καλό δεν είδα. Ξένοι με πλένουν τα ρούχα μου, ξένοι με τα μπαλώνουν, τα πλένουν μια, τα πλένουν δυο τα πλένουν τρεις και πέντε κι από τις πέντε κι ύστερα […] Άσπρα μου περιστέρια Άσπρα μου πιριστέρια, μαύρα μου πουλιά ισείς ψηλά πιτάτι κι διαβαίνιτι πιράστι κι απ’ τς αυλές μας κι απ’ τς αυλούδις μας. Nα γράψου στα φτιρά σας, στα φτιρούδια σας να γράψου στην αγάπ’ να μη μι καρτιρεί θέλει τα μαύρα ας βάλει, θέλει ας παντριφτεί. Στον τόπο που ’ρθα τώρα ιδώ θα παντριφτώ θα πάρου ένα κουράσιου δικαουχτώ χρουνώ μάγισσας θυγατέρα, μάγισσας πιδί. Mαγεύει τα καράβια κι διν αρμινούν μι μάγιψι κι μένα δεν μπουρώ να 'ρθω. Όντας κινήσου να ’ρθου, χιόνια κι βρουχές όντας γυρίσου πίσου, ήλιους ξαστιριές... Βαρέθηκα την ξενιτιά Βαρέθηκα την ξενιτιά βαρέθηκα τα ξένα θέλω να πάω στον τόπο μου να πάω στο χωριό μου θέλω νιρό απ’ τη βρύση μου και μήλα απ’ τη μηλιά μου θέλω και μοσχοστάφυλο απ’ την κληματαριά μου Γιάννη μου, το μαντίλι σου Γιάννη μου, το μαντίλι σου, τι το ’χεις λερωμένο; Το λέρωσε η ξενιτιά, τα έρημα τα ξένα Πέντε ποτάμια, το ʼπλεναν και βάψαν και τα πέντε Εγώ στον ήλιο ορκίστηκα Εγώ στον ήλιο ορκίστηκα ποτέ μην τραγουδήσω, μʼ απόψε για τους φίλους μου, για τους αγαπημένους, θα πω τραγούδι θλιβερό και παραπονεμένο, θα κάνω τα βουνά να κλαίνʼ, τους κάμπους να δακρύζουν, θα κάνω τη μανούλα μου να βγει στο παραθύρι. –Ποιος είναι αυτός που σαν το γιο μου τραγουδεί, είχα καιρό δεν τʼ άκουσα, εδώ δώδεκα χρόνους, ο γιος μου είναι στην ξενιτιά. Ο γυρισμός του ξενιτεμένου Ερρόδισε γ’ η ανατολή και ξημερώνει η δύση,[...] παν τα πουλάκια στη βοσκή κι οι λυγερές στη βρύση. Βγαίνω κι εγώ κι ο μαύρος μου και τα λαγωνικά μου. Βρίσκω μια κόρη πόπλενε σε μαρμαρένια γούρνα. Τη χαιρετάω, δε μου μιλεί, της κρένω, δεν μου κρένει. –Κόρη, για βγάλε μας νερό, την καλή μοίρα να ’χεις, να πιω κι εγώ κι ο μαύρος μου και τα λαγωνικά μου. Σαράντα σίκλους έβγαλε, στα μάτια δεν την είδα, κι απάνω στους σαρανταδυό τη βλέπω δακρυσμένη. –Γιατί δακρύζεις, λυγερή, και βαριαναστενάζεις; Μήνα πεινάς, μήνα διψάς, μην έχεις κακή μάνα; –Μήτε πεινώ, μήτε διψώ, μήτ’ έχω κακή μάνα. Ξένε μου, κι αν εδάκρυσα κι αν βαριαναστενάζω, τον άντρα ’χω στην ξενιτειά και λείπει δέκα χρόνους[...]. –Κόρη μου, ο άντρας σου πέθανε, κόρη μου, ο άντρας σου χάθη· τα χέρια μου τον κράτησαν, τα χέρια μου τον θάψαν, ψωμί κερί τού μοίρασα, κι είπε να τα πλερώσεις, τον έδωκα κι ένα φιλί, κι είπε να μου το δώσεις. –Ψωμί κερί τού μοίρασες, διπλά να σε πλερώσω, μα για τ’ εκείνο το φιλί, σύρε να σου το δώσει. –Κόρη μου, εγώ είμαι ο άντρας σου, εγώ είμαι κι ο καλός σου. –Ξένε μου, αν είσαι ο άντρας μου, αν είσαι κι ο καλός μου. δείξε σημάδια της αυλής και τότες να πιστέψω. –Έχεις μηλιά στην πόρτα σου και κλήμα στην αυλή σου, κάνει σταφύλι ροζακί και το κρασί μοσκάτο, κι όποιος το πιει δροσίζεται και πάλι αναζητά το. –Αυτά είν’ σημάδια της αυλής, τα ξέρει ο κόσμος όλος, διαβάτης ήσουν, πέρασες, τά-είδες και μου τα λέεις. Πες μου σημάδια του σπιτιού και τότες να πιστέψω. –Ανάμεσα στην κάμαρα χρυσό καντήλι ανάφτει, και φέγγει σου που γδύνεσαι και πλέκεις τα μαλλιά σου, φέγγει σου τις γλυκές αυγές που τα καλά σου βάζεις. –Κάποιος κακός μου γείτονας σου τα ’πε και τα ξέρεις. Πες μου σημάδια του κορμιού, σημάδια της αγάπης. –Έχεις ελιά στα στήθη σου κι ελιά στην αμασκάλη [...]. –Ξένε μου εσύ είσαι ο άντρας μου, εσύ είσαι κι ο καλός μου. Στίχοι από ρεμπέτικα και λαϊκά τραγούδια για την ξενιτιά Σαν απόκληρος γυρίζω στίχοι: Βασίλης Τσιτσάνης Σαν απόκληρος γυρίζω, στην κακούργα ξενιτιά περιπλανώμενος, δυστυχισμένος, μακριά απ’ της μάνας μου την αγκαλιά. Κλαίνε τα πουλιά γι’ αέρα και τα δέντρα για νερό, κλαίω, μανούλα μου, κι εγώ για σένα που έχω χρόνια για να σε δω. Χάρε, πάρε την ψυχή μου, ησυχία για να βρω αφού θέλησε η μαύρη μοίρα μες στη ζωή μου να μη χαρώ. Το ψωμί της ξενιτιάς στίχοι: Ευάγγελος Ατραΐδης & Παύλος Ζεμανίδης Το ψωμί της ξενιτιάς είναι πικρό, το νερό της θολό, και το στρώμα σκληρό. Τα λεφτά που αποκτάς τα βλασφημάς, υποφέρεις, πονάς, την πατρίδα ζητάς. Κλέφτρα ξενιτιά, τα παλικάρια κλέβεις, μάγισσα κακιά, με τα λεφτά μαγεύεις, πάντα μ’ απονιά χωρίζεις μάνες και παιδιά. Κάνε, Παναγιά, η ξενιτιά να πάψει κι άλλη μάνα πια για χωρισμό μη κλάψει κι όλα τα παιδιά στο σπίτι τους να ʼρθουν ξανά Το ψωμί της ξενιτιάς είναι ξερό, και με δάκρυ πικρό, το ʼχω βρέξει κι εγώ. Πιο καλά στο φτωχικό ψωμί κι ελιά, παρά χίλια καλά στην σκληρή ξενιτιά. Κλέφτρα ξενιτιά, τα παλικάρια κλέβεις μάγισσα κακιά, με τα λεφτά μαγεύεις πάντα μ’ απονιά χωρίζεις μάνες και παιδιά Κάνε, Παναγιά, η ξενιτιά να πάψει κι άλλη μάνα πια για χωρισμό μη κλάψει κι όλα τα παιδιά στα σπίτια τους να ʼρθούν ξανά. Η ξενιτιά ( Με γέρασε η ξενιτιά ) στίχοι-μουσική: Απόστολος Καλδάρας Με γέρασε η ξενιτιά και τρώει την ζωή μου δεν την αντέχω μάνα μου φθείρεται το κορμί μου Η ξενιτιά έχει καημούς θα πιω πολλά φαρμάκια διώχνει παιδάκια απ’ τη ζωή και λιώνει τα κορμάκια Θα φύγω μάνα δεν μπορώ κοντά σου θε να ζήσω κι απ’ τον καημό της ξενιτιάς μανά μου να γλιστρήσω Ο γυρισμός του μετανάστη στίχοι: Χρήστος Κολοκοτρώνης & Στέλιος Καζαντζίδης Μάνα μην κλαις για το χαμένο σου παιδί μια χαραυγή μάνα γλυκιά θα ξαναρθεί μάνα μην κλαις θα ξαναδείς με το καλό τον μετανάστη τον λεβέντη σου το γιο Οι μετανάστες φτάνει η ώρα για να ʼρθούν μάνες κι αδέρφια και γυναίκες να χαρούν μια χαραυγή θα απαρνηθούν την ξενιτειά και στην πατρίδα θα γυρίσουν μια βραδιά Και συ πατέρα που σου πήραν τα παιδιά και μες το κάμπο μοιάζεις σαν την καλαμιά πατέρα σφίξε την χρυσή σου την καρδιά τα παλικάρια σου θα ʼρθουν κάποια βραδιά Οι μετανάστες φτάνει η ώρα για να ʼρθούν μάνες κι αδέρφια και γυναίκες να χαρούν μια χαραυγή θα απαρνηθούν την ξενιτειά και στην πατρίδα θα γυρίσουν μια βραδιά Της νύχτας ο διαβάτης στίχοι: Κώστας Βίρβος Ένας διαβάτης προχωρεί μέσα στης νύχτας τα σκοτάδια. Σέρνει το βήμα του βαρύ όπως τ’ ανθρώπινα ρημάδια. Σε κάποια πόρτα σταματά που το καντήλι ακόμα καίει. Κι ενώ με σπαραγμό χτυπά κάποια φωνή τού λέει: Τι θες, ζητιάνε, τι ζητάς, τι θέλεις τέτοια ώρα; Ελεημοσύνη μη ζητάς, δε σου ανοίγω τώρα. Ελεημοσύνη δε ζητώ, εγώ ζητώ εσένα. Είμαι ο γιος σου, μάνα μου, που ήρθε απ’ τα ξένα. Ανάθεμα στη φτώχια μας, ανάθεμα στα ξένα. Σε άσπρισαν, σε γέρασαν, παιδάκι μου, κι εσένα. Μη βλαστημάς την ξενιτιά κι ας είδες μαύρες μέρες, γιατί εκεί έχουν παιδιά κι άλλες πολλές μητέρες. Αφού λάβει τον φάκελο με όλο το υλικό, ο μαθητής εφαρμόζει στο πλαίσιο της ομάδας του το πλάνο εργασιών για επτά δίωρα. Σκοπός του είναι ο εντοπισμός των τρόπων προσέγγισης του κοινωνικού προβλήματος της ξενιτιάς στα συγκεκριμένα κείμενα και η παρουσίαση του χαρακτήρα των προσώπων που εμφανίζονται σε αυτά. Για τη σταδιακή υλοποίηση, υπάρχει η δυνατότητα οι ομάδες να δημιουργήσουν καταλόγους, έναν για κάθε ομάδα κειμένων, ώστε στη συνέχεια να είναι ευκολότερη η σύγκριση και η εξαγωγή συμπερασμάτων για ομοιότητες και διαφορές στον τρόπο προσέγγισης του θέματος, καθώς και στα χαρακτηριστικά και τα συναισθήματα των προσώπων/ηρώων των κειμένων. Μετά την ολοκλήρωση των επιμέρους εργασιών (1ο έως 6ο δίωρο), τα μέλη των ομάδων θα συγκεντρωθούν (7ο δίωρο), θα συζητήσουν και θα αποφασίσουν για την τελική εκδοχή του περιεχομένου και την τελική μορφή του κειμένου/καταλόγου που θα παραδώσουν. Αυτονόητο είναι ότι, για να τηρηθεί το προτεινόμενο ενδεικτικό χρονοδιάγραμμα, οι μαθητές πρέπει να έχουν εργαστεί ατομικά, πριν τις ομαδικές συναντήσεις, στον χώρο του σχολείου και να έχουν αναρτήσει τα ευρήματά τους στο Wiki αναφοράς. Στην περίπτωση που έχει επιλεγεί η υλοποίηση της εφαρμογής με παραδοσιακά μέσα (φωτοτυπίες), οι μαθητές θα πρέπει να προσθέτουν στον φάκελό τους με συνέπεια κάθε εργασία που πραγματοποιούν και να συζητούν σε κάθε συνάντησή τους σχετικά με την τελική εργασία της ομάδας. Έτσι, στην τελευταία συνάντηση της εφαρμογής θα είναι δυνατή η αξιοποίηση των επιμέρους μηνιαίων εργασιών για τη σύνθεση του τελικού παραδοτέου κειμένου. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΈΣ Η παρούσα διδακτική πρόταση δύναται να πραγματοποιηθεί και εντός ενός τριμήνου στην ίδια τάξη (Β΄ Γυμνασίου) και πάντα με σημείο αναφοράς το μάθημα των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Στην περίπτωση αυτή θα αξιοποιηθεί μια ώρα κάθε εβδομάδα κατά τη διάρκεια ενός τριμήνου που θα επιλεγεί από τους εμπλεκόμενους. Για να μην υπάρξει πρόβλημα με τη διδακτέα ύλη, η εφαρμογή θα ακολουθήσει διαφορετική πορεία και κάθε φορά το έναυσμα της προσέγγισης θα το δίνει ένα από τα επτά κείμενα που υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της συγκεκριμένης τάξης. Επομένως, η προσέγγιση των κειμένων (του σχολικού εγχειριδίου, του ποιήματος από τη δημώδη ελληνική γραμματεία και των στίχων των τραγουδιών) θα γίνεται παράλληλα, μετά από επιλογή μέρους του υλικού, την οποία θα πραγματοποιήσει ο εκπαιδευτικός, με βάση τις δυνατότητες του τμήματος. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Το γεγονός ότι η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση απευθύνεται σε μαθητές Γυμνασίου, σηματοδοτεί την πιθανότητα να υπάρξουν αντιδράσεις για τη γλώσσα των κειμένων της δημώδους γραμματείας. Ωστόσο, με λίγη υπομονή και με σταδιακή εξοικείωσή τους με τη γλώσσα των κειμένων, οι αντιδράσεις αναμένουμε να καμφθούν, γιατί τα συγκεκριμένα κείμενα της δημώδους γραμματείας δεν είναι ιδιαίτερα δύσκολα στην κατανόηση, ακόμη και από νεαρούς μαθητές. Άρα, η εφαρμογή της παρούσας διδακτικής πρότασης θα ολοκληρωθεί επιτυχώς, καθώς οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν ότι το θέμα της ξενιτιάς είναι επίκαιρο και ενδιαφέρον, όπως και ότι είναι σε θέση και οι ίδιοι να λειτουργήσουν ως δημιουργοί νέας γνώσης. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
Τα βέλη της σάτιρας. Χαρακτηριστικά, είδη και τεχνικές της σάτιρας σε παλαιότερα κείμενα.	Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διδακτική πρόταση αποσκοπεί στο να εξοικειώσει τους μαθητές με χαρακτηριστικά, είδη και τεχνικές της σάτιρας, καθώς και να θέσει ζητήματα ηθικής και επικαιρικότητάς της. Στο εισαγωγικό τμήμα του σεναρίου, οι μαθητές αναγνωρίζουν το αστείο και την κριτική στάση ως συστατικά στοιχεία της σάτιρας μέσα από παραδείγματα που τους δίνονται. Στη συνέχεια, χωρισμένοι σε ομάδες, μελετούν ποιητικά κείμενα του 19ου αιώνα και της δημώδους γραμματείας, διερευνώντας τους σατιριζόμενους στόχους και τις τεχνικές που αξιοποιούνται. Συγκεκριμένα, επικεντρώνονται σε τρεις κατηγορίες σάτιρας: α) συγκεκριμένων προσώπων, β) ανθρώπινων τύπων και κοινωνικών ομάδων, γ) θεσμών και κοινωνικοπολιτικών καταστάσεων. Μετά από τη μελέτη κάθε κατηγορίας, αναλαμβάνουν να εντοπίσουν ανάλογα σύγχρονα παραδείγματα. Στο τελευταίο στάδιο της διδακτικής πορείας παρουσιάζουν το υλικό που συνέλεξαν και η συζήτηση που ακολουθεί αναδεικνύει, μέσα από τις ομοιότητες και τις διαφορές του τότε με το τώρα, τόσο τη διαχρονική παρουσία της σάτιρας και των μέσων που μετέρχεται όσο και τη στενή της σύνδεση με τα ιστορικά συμφραζόμενα και τη δεσπόζουσα ηθική κάθε εποχής. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη, άξονας συνοχής-ιδέα, πλαίσιο αξιοποίησης/ενσωμάτωσης Η σάτιρα είναι ένας όρος που δύσκολα περιγράφεται με ακρίβεια εξαιτίας της ποικιλίας των μορφών που παίρνει. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, τα δύο βασικά χαρακτηριστικά που αποτελούν τα συστατικά στοιχεία κάθε σατιρικού λόγου είναι το χιούμορ και η κριτική (Κωστίου 2005)· η κριτική της διάσταση, άλλωστε, είναι αυτή που τη διαφοροποιεί από την απλή κωμωδία. Έτσι, η σάτιρα εμπλέκει στην παραγωγή και την πρόσληψή της πέρα από τον πομπό και τον δέκτη της και έναν τρίτο πόλο: το αντικείμενο της κριτικής (Pollard 2009). Αυτό μπορεί να πάρει διάφορες μορφές: μπορεί να είναι ένα συγκεκριμένο πρόσωπο –κατά κανόνα επώνυμο και αναγνωρίσιμο–, ένας χαρακτηριστικός ανθρώπινος τύπος ή μια κοινωνική ομάδα, ένας θεσμός, μια συγκεκριμένη κοινωνικοπολιτική κατάσταση. Είναι σαφές ότι κατά βάση τα πρόσωπα και οι καταστάσεις που σατιρίζονται συνδέονται στενά με τα συμφραζόμενα της εποχής κατά την οποία παράγεται κάθε σάτιρα, γεγονός που καθιστά την πρόσληψή της από μεταγενέστερους δέκτες συχνά δυσνόητη εξαιτίας αυτής της επικαιρικότητας. Δεν είναι μόνο ότι αγνοούμε τα συγκεκριμένα ιστορικά δεδομένα· παίζει ρόλο, επίσης, και η μεταβολή της κυρίαρχης ηθικής από εποχή σε εποχή. Έτσι, κάτι που είναι θεμιτό και αποδεκτό από τον ηθικό κώδικα μιας κοινωνίας φαντάζει τραβηγμένο και ανήθικο σε κάποια άλλη εποχή και σε κάποιον άλλο τόπο. Τέλος, ομάδες που μπορεί να χλευάζονται και να διακωμωδούνται σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή παύουν να αποτελούν αντικείμενο σατιρικής θεώρησης σε μιαν άλλη. Σε κάθε εποχή, πάντως, η σάτιρα, προκειμένου να διακωμωδήσει και να επικρίνει το θύμα της, μετέρχεται ποικίλα –λίγο πολύ διαχρονικά– μέσα και τεχνικές, όπως η (λεκτική) ειρωνεία, η παρωδία, η αλληγορία, η υπερβολή. Η ακόλουθη διδακτική πρόταση αποσκοπεί στο να προβληματίσει τους μαθητές για όλα τα παραπάνω ζητήματα μέσα από τη μελέτη παλαιότερων σατιρικών κειμένων της γραμματείας μας και τη σύγκρισή τους με σημερινά ανάλογα παραδείγματα. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να έρθουν σε επαφή με τη σάτιρα ως τρόπο θέασης της πραγματικότητας.  να προβληματιστούν για τα όρια της σάτιρας.  να συνειδητοποιήσουν ότι η σατιρική κριτική έχει ως προϋπόθεση ένα (ρητό ή άδηλο) ηθικό πρότυπο. Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να γνωρίσουν τα δύο βασικά συστατικά της σάτιρας, το χιούμορ και την κριτική.  να γνωρίσουν κάποιες από τις κατηγορίες της σάτιρας, με βάση τον στόχο που σατιρίζεται κάθε φορά.  να γνωρίσουν κάποιες από τις τεχνικές που χρησιμοποιεί η σάτιρα.  να συνειδητοποιήσουν την ιστορικότητα και την επικαιρικότητα της σάτιρας. Γραμματισμοί Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:  να διακρίνουν ένα σατιρικό από ένα κωμικό κείμενο.  να αναγνωρίζουν το αντικείμενο που σατιρίζεται σε ένα σατιρικό κείμενο.  να εντοπίζουν τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη αυτής της σάτιρας.  να συνδέουν την εκάστοτε σατιρική αντιμετώπιση ενός προσώπου ή θέματος με την ιστορική στιγμή στην οποία παράγεται.  να επιχειρηματολογούν σχετικά με τα όρια της σάτιρας. Διδακτικές πρακτικές Σε αρκετά σημεία της παρακάτω πρότασης χρησιμοποιείται η κατευθυνόμενη από τον εκπαιδευτικό συζήτηση, ιδιαίτερα όταν χρειάζεται να διευκρινιστούν συγκεκριμένα ζητήματα ή να ταξινομηθούν συμπεράσματα, όπως για παράδειγμα τα βασικά χαρακτηριστικά της σάτιρας. Πάντως, και σε αυτήν την περίπτωση λαμβάνεται μέριμνα, ώστε να μην πρόκειται για μια κατ’ επίφαση συζήτηση που καταλήγει σε μονόλογο του διδάσκοντα, ο οποίος αναλαμβάνει να μεταδώσει πληροφορίες στους μαθητές. Ο βασικός στόχος είναι μέσω της συζήτησης να συναχθούν επαγωγικά από τους ίδιους τους μαθητές τα χαρακτηριστικά, οι τεχνικές και οι στόχοι της σάτιρας. Στην ίδια κατεύθυνση βρίσκεται και η αξιοποίηση της σύγκρισης ως μέσου εξαγωγής συμπερασμάτων. Άλλοτε πρόκειται για τη σύγκριση γελοιογραφιών και λογοτεχνικών κειμένων και άλλοτε λογοτεχνικών κειμένων διαφορετικών εποχών. Σε κάθε περίπτωση, στόχος είναι η κατάδειξη αναλογιών και ομοιοτήτων που θα φωτίσουν τη λειτουργία και τις τεχνικές της σάτιρας και θα οδηγήσουν τους μαθητές σε συμπεράσματα σχετικά με τη διαχρονικότητα αλλά και την επικαιρικότητά της. Στον βασικό κορμό της διδακτικής πρότασης προβλέπεται ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, μελετούν διαφορετικά αποσπάσματα, καταγράφουν τα συμπεράσματά τους, συλλέγουν υλικό και προετοιμάζουν την παρουσίασή του. Με αυτόν τον τρόπο έχουμε τη δυνατότητα διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, αλλά και τους παρέχουμε ευκαιρία για συνεργασία και αλληλεπίδραση, που αποδεδειγμένα συμβάλλουν σε ουσιαστικότερη οικοδόμηση της γνώσης και κατοχύρωση δεξιοτήτων. Ειδικότερα, στην πορεία των μαθημάτων και μετά από κάθε κατηγορία σατιριζόμενων στόχων που εξετάζεται, οι μαθητές παροτρύνονται να αναζητήσουν από ένα παράδειγμα ανάλογης σύγχρονης σάτιρας. Στο τέλος των μαθημάτων θα τους δοθεί χρόνος να προετοιμάσουν την παρουσίαση όσων συνέλεξαν. Με αυτήν τη διαδικασία τούς παρέχονται μεγάλα περιθώρια αυτενέργειας, που τους επιτρέπουν να αναλάβουν ενεργό δράση στη διδακτική πράξη και να προσκομίσουν στο μάθημα «κείμενα» που ανταποκρίνονται στα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσλαμβάνουσες. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Η σάτιρα, η οποία συνδυάζει το χιουμοριστικό στοιχείο με την κριτική απέναντι σε πρόσωπα και πράγματα, είναι ένα είδος που ανταποκρίνεται με ποικίλους τρόπους στις εφηβικές ανησυχίες. Από τη μια, το γέλιο και το κωμικό στοιχείο είναι πάντα ευπρόσδεκτα σε μια σχολική τάξη, καθώς κινητοποιούν άμεσα τους εφήβους. Από την άλλη, η επικριτική διάθεση της σάτιρας «κουμπώνει» πολύ ταιριαστά πάνω στην επαναστατική αμφισβήτηση της εφηβείας, που γκρεμίζει και ενίοτε χλευάζει τα καθιερωμένα και τα καθεστώτα. Αν δίπλα σε αυτά συνυπολογίσουμε την ιδιαίτερη επικαιρότητα που αποκτά η σάτιρα μέσα από το περιοδικό Charlie Hebdo και τα σχετικά με αυτό γεγονότα, καταδεικνύεται εύγλωττα, νομίζω, η χρησιμότητα της ενασχόλησης με τη σάτιρα στο πλαίσιο του μαθήματος της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Η σάτιρα αποτελεί ξεχωριστή ενότητα στο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Λογοτεχνία. Συγκεκριμένα, η μία από τις τρεις ενότητες που προβλέπονται για τη Γ΄ Γυμνασίου επιγράφεται «Χιούμορ και Σάτιρα». Αλλά και ανεξάρτητα από αυτό, στα εγχειρίδια της Λογοτεχνίας όλων των τάξεων Γυμνασίου και Λυκείου ανθολογούνται αρκετά σατιρικά κείμενα, γεγονός που δικαιολογεί με το παραπάνω την ενασχόληση των μαθητών με το ιδιαίτερο αυτό είδος. Ο λόγος που επιλέγονται παλαιότερα κείμενα για τη διδασκαλία της σάτιρας είναι για να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με λογοτεχνικά κείμενα που σπάνια έως ποτέ αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας (όπως για παράδειγμα τα δημώδη κείμενα που μας προσφέρουν μια πληθώρα σατιρικών εκφάνσεων και η σατιρική ποίηση του 19ου αιώνα), αλλά και προκειμένου να αναδειχθούν μέσα από τις συγκρίσεις του χθες με το σήμερα τόσο η διαχρονική παρουσία της σάτιρας και των μέσων που μετέρχεται όσο και η εξάρτησή της από τις συγκεκριμένες ιστορικές παραμέτρους κάθε εποχής. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Αξιοποιείται το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, που εμπλουτίζει και περιβάλλει τα αποσπάσματα των παλαιότερων κειμένων με γλωσσικά σχόλια, καθώς και με ποικίλο άλλο υλικό το οποίο διευκολύνει την πρόσβαση των μαθητών στα υπό εξέταση κείμενα. Αξιοποιείται, επίσης, το περιβάλλον της χρονογραμμής Ιστορία και λογοτεχνία από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, στο οποίο παραπέμπονται οι ομάδες για να μελετήσουν ποιήματα που σατιρίζουν συγκεκριμένα πρόσωπα από την ελληνική ιστορική πραγματικότητα του 19ου αιώνα. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να μελετήσουν το συνοδευτικό υλικό στη δεξιά στήλη της χρονογραμμής, που παρέχει πληροφορίες για τα ιστορικά γεγονότα της εποχής και φωτίζει τα σκοτεινά σημεία που θα τους δυσκολέψουν. Διδακτική πορεία Εισαγωγή (1-2 διδακτικές ώρες) Η εναρκτήρια ώρα της διδακτικής αυτής πρότασης λαμβάνει χώρα με την τάξη σε ολομέλεια. Ο εκπαιδευτικός προβάλλει/μοιράζει στην τάξη μια σειρά από χιουμοριστικά αποσπάσματα, κάποια από τα οποία είναι σατιρικά, ενώ άλλα απλώς κωμικά.1 Τα αποσπάσματα αυτά καλό θα είναι να προέρχονται από διάφορα είδη «λόγου»: γελοιογραφίες, τηλεοπτικές εκπομπές, τραγούδια, χρονογραφήματα, αποσπάσματα κινηματογραφικών ταινιών, ανέκδοτα. Η θυμηδία που θα προκληθεί μας είναι ένα χρήσιμη διπλά: αφενός δημιουργεί ένα ευχάριστο κλίμα που προδιαθέτει θετικά τους μαθητές για τη συνέχεια και αφετέρου μας εισάγει με άμεσο τρόπο σε ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της σάτιρας που είναι το χιούμορ. Ρωτάμε τους μαθητές σε ποια από τα εν λόγω αποσπάσματα θα απέδιδαν τον χαρακτηρισμό «σατιρικά» και σε ποια όχι. Ακόμα και αν ζητηθεί από τα παιδιά, αποφεύγεται να δοθεί από εμάς ένας ορισμός, προκειμένου να διερευνηθεί η εικόνα 1 Υπάρχει μια απεριόριστη ποικιλία κειμένων, ταινιών, γελοιογραφιών κλπ., που μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός ανάλογα με τις προτιμήσεις του ίδιου ή/και των μαθητών του. Τα αποσπάσματα θα πρέπει να είναι ευσύνοπτα, ώστε να μπορούν να αξιοποιηθούν στον περιορισμένο διδακτικό χρόνο. Ενδεικτικά, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν γελοιογραφίες του Αρκά, κάποιες απλώς αστείες και άλλες με σαφή σατιρικό στόχο. Αντίστοιχα, μπορούμε να αξιοποιήσουμε ένα απόσπασμα από μια χιουμοριστική κωμική σειρά της τρέχουσας περιόδου και ένα απόσπασμα από σατιρική εκπομπή του Λαζόπουλου. Σε κάθε περίπτωση, προσπαθούμε να επιλέξουμε αποσπάσματα που να μπορούν εύκολα να ενταχθούν σε κάθε κατηγορία (κωμικό-σατιρικό), καθώς υπάρχουν παραδείγματα στα οποία αυτές οι διακρίσεις δεν μπορούν να εφαρμοστούν απόλυτα. που έχουν τα ίδια περί σάτιρας. Άλλωστε, κατά πάσα πιθανότητα θα οδηγηθούν σε λίγο-πολύ σωστές διακρίσεις. Ζητώντας τους να προσδιορίσουν τους λόγους που τους ώθησαν σε αυτές τις επιλογές, αναμένουμε να οδηγηθούμε στο δεύτερο βασικό χαρακτηριστικό της σάτιρας: την κριτική της στάση. Αυτό που κυρίως επιδιώκουμε στην παρούσα φάση είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι τα σατιρικά κείμενα έχουν κατά κανόνα έναν «στόχο» τον οποίο σχολιάζουν ή στον οποίο επιτίθενται· με άλλα λόγια, ότι αυτό που διαφοροποιεί ένα σατιρικό από ένα κωμικό κείμενο είναι ότι στη διαδικασία παραγωγής του αστείου εμπλέκεται, πέρα από τον συγγραφέα και τον αναγνώστη, και ένας τρίτος πόλος, το «θύμα» της σάτιρας. Τους ενημερώνουμε ότι στα επόμενα μαθήματα θα ασχοληθούμε με διαφορετικές περιπτώσεις σατιριζόμενων θυμάτων διαβάζοντας κυρίως παλαιότερα λογοτεχνικά κείμενα, από τη δημώδη γραμματεία και τον 19ο αιώνα. Τους χωρίζουμε, επίσης, σε ομάδες, υπογραμμίζοντας ότι στο τέλος αυτής της σειράς μαθημάτων θα πρέπει κάθε ομάδα να παρουσιάσει μια συλλογή από σύγχρονα σατιρικά παραδείγματα ανάλογα των περιπτώσεων που θα εξετάζουμε κάθε φορά. Συνεπώς, μετά από κάθε κατηγορία σατιριζόμενων στόχων που θα εξετάσουμε, οι μαθητές θα πρέπει να αναζητήσουν από ένα παράδειγμα ανάλογης σύγχρονης σάτιρας. Στο τέλος των μαθημάτων θα τους δοθεί χρόνος να προετοιμάσουν την παρουσίαση όσων συνέλεξαν. Τα παραδείγματα μπορούν (και καλό θα ήταν) να προέρχονται από διαφορετικές πηγές: εφημερίδες, διαδίκτυο, τραγούδια, τηλεόραση ή οτιδήποτε άλλο. Η ενδιάμεση διδακτική πορεία έχει στόχο να τους προετοιμάσει προς αυτήν την κατεύθυνση. Αφορμώμενοι από παλαιότερα κείμενα θα εξετάσουμε: α) πιθανούς στόχους της σάτιρας, β) διάφορες τεχνικές της, γ) ζητήματα ηθικής της σάτιρας. Συγκεκριμένα, προβλέπονται τρεις υποενότητες που εξετάζουν τρεις διαφορετικές κατηγορίες «αντικειμένων» της σατιρικής κριτικής: α) σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων, β) σάτιρα ανθρώπινων τύπων και κοινωνικών ομάδων, γ) σάτιρα θεσμών και κοινωνικοπολιτικών καταστάσεων. Προτείνονται τρεις διαφορετικοί τρόποι διαχείρισης αυτών των υποενοτήτων: Α) Σε περίπτωση που το σενάριο εφαρμόζεται στο πλαίσιο της αντίστοιχης ενότητας για το Χιούμορ και τη Σάτιρα της Γ΄ Γυμνασίου, υπάρχουν δύο δυνατότητες: 1) Αν υπάρχει επάρκεια διδακτικού χρόνου, μπορούν να αξιοποιηθούν τέσσερις διδακτικές ώρες για κάθε υποενότητα, κατά προτίμηση σε δύο συνεχόμενα δίωρα, όπου η πρώτη ώρα ή το πρώτο δίωρο αφιερώνεται στην ανάγνωση και επεξεργασία των κειμένων και οι υπόλοιπες στις σχετικές δραστηριότητες. 2) Επειδή αυτή η προοπτική αποδεικνύεται κατά κανόνα ιδιαίτερα φιλόδοξη και ανεδαφική, μπορεί η τάξη να χωριστεί σε τρεις ομάδες και κάθε ομάδα να επεξεργαστεί σε ένα τετράωρο μια διαφορετική υποενότητα από τις παρακάτω. Β) Εφόσον η διδακτική πρόταση δεν εφαρμοστεί στο πλαίσιο της ανάλογης ενότητας του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών για τη Γ΄ Γυμνασίου, τότε μπορεί να αναπτυχθεί σε ένα project που υλοποιείται στη διάρκεια όλης της χρονιάς. Συγκεκριμένα, μετά το πρώτο εισαγωγικό δίωρο, κάθε μήνας αφιερώνεται σε μια ξεχωριστή υποενότητα. Οι μαθητές μελετάνε στο σπίτι, κατά τη διάρκεια των εβδομάδων που μεσολαβούν, τα κείμενα που τους δίνονται και στο τέλος κάθε μήνα αφιερώνεται ένα συνεχόμενο δίωρο για την υλοποίηση των σχετικών δραστηριοτήτων και συζητήσεων. Υποενότητα 1:Σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων (4 διδακτικές ώρες) Σε περίπτωση που επιλέγεται οι μαθητές να ασχοληθούν με τα κείμενα εντός του σχολικού ωραρίου, η διεξαγωγή τουλάχιστον του πρώτου δίωρου γίνεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου με την τάξη χωρισμένη σε τρεις-τέσσερις ομάδες, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών του τμήματος. Παραπέμπονται στο περιβάλλον της χρονογραμμής Ιστορία και λογοτεχνία από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και σε κάθε ομάδα ανατίθεται ένα τα παρακάτω ποιήματα, στα οποία σατιρίζονται συγκεκριμένα πρόσωπα από την ελληνική ιστορική πραγματικότητα του 19ου αιώνα: 1. Γεώργιος Σουρής, «Η επάνοδος του Θ. Δεληγιάννη» 2. Κλεάνθης Τριαντάφυλλος, «Βασιλιά!» 3. Αλέξανδρος Σούτσος, «Ο επιστάτης των εθνικών οικοδομών επί Ι. Καποδίστρια» 4. Γεώργιος Σουρής, «Πολεμικά μηνύματα, είδος τηλεγραφήματα», Μελετώντας το ποίημά της κάθε ομάδα, καλείται να αναζητήσει: 1. ποιο πρόσωπο σατιρίζεται. 2. αν αυτό το πρόσωπο κατονομάζεται ευθέως ή υπονοείται. 3. ποια είναι η ιδιότητα του προσώπου που σατιρίζεται. 4. ποια χαρακτηριστικά του προσώπου σατιρίζονται. Προκειμένου να απαντήσουν σε αυτά τα ερωτήματα, οι μαθητές παραπέμπονται στο συνοδευτικό υλικό στη δεξιά στήλη της χρονογραμμής, που παρέχει πληροφορίες για τα ιστορικά γεγονότα της εποχής και φωτίζει τα σκοτεινά σημεία που θα τους δυσκολέψουν. Καταγράφουν με συντομία τις απαντήσεις τους, επισημαίνοντας τα σημεία των κειμένων που τους οδήγησαν σε αυτές. Σε περίπτωση που επιλεγεί οι μαθητές να μελετήσουν τα κείμενα εκτός ωραρίου, τότε προτείνεται να μελετήσουν όλοι και τα τέσσερα ποιήματα, επιχειρώντας να απαντήσουν στα ερωτήματα. Τους δίνεται χρόνος ενός μήνα και στο τέλος του αφιερώνεται ένα δίωρο για την πραγματοποίηση των παρακάτω δραστηριοτήτων. Κάθε ομάδα παρουσιάζει τις απαντήσεις της, με βάση το ποίημα που μελέτησε. Με αφορμή τις παρουσιάσεις των ομάδων, συζητάμε το γεγονός πως όλα τα πρόσωπα είναι σημαντικοί παράγοντες της πολιτικής, κοινωνικής ή οικονομικής ζωής της εκάστοτε εποχής. Σχολιάζουμε το φαινόμενο εξηγώντας τις πιθανές αιτίες. Προφανώς, προβεβλημένες προσωπικότητες που απασχολούν την κοινή γνώμη είναι πάντα οι πιο πρόσφοροι στόχοι της σατιρικής πένας. Έχουμε να κάνουμε, λοιπόν, με γνωστά πρόσωπα που είναι εύκολα αναγνωρίσιμα, αλλά και με πρόσωπα που η δράση τους και οι αποφάσεις τους επηρεάζουν το κοινωνικό σύνολο και άρα είναι διαρκώς αντικείμενο κριτικής και συζήτησης. Άλλωστε, τα χαρακτηριστικά τους που σατιρίζονται στα κείμενα έχουν περισσότερο να κάνουν –όπως φαίνεται– με τη δημόσια δράση τους, τις αποτυχίες τους, την αναποτελεσματικότητά τους ή τη διαφθορά τους. Συζητάμε τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι ομάδες στη διαδικασία προσδιορισμού του σατιριζόμενου προσώπου και την –όχι απίθανη– περίπτωση κάποια να μην κατάφερε να εντοπίσει το πρόσωπο που σατιρίζεται. Η συζήτηση θέτει επί τάπητος τον επικαιρικό χαρακτήρα της σάτιρας συγκεκριμένων προσώπων. Ζητάμε από τους μαθητές να προβληματιστούν για το κατά πόσον αυτήν τη δυσκολία την αντιμετώπιζαν και οι αναγνώστες της εποχής που γράφτηκαν τα ποιήματα ή για εκείνους τα πρόσωπα και οι καταστάσεις ήταν άμεσα και εύκολα αναγνωρίσιμα. Για τον σκοπό αυτό, τους ζητάμε να εντοπίσουν λέξεις ή φράσεις σε κάθε ποίημα που μπορεί να καθιστούσαν το πρόσωπο αναγνωρίσιμο για τους αναγνώστες της εποχής, οι οποίοι είχαν άμεση γνώση των καταστάσεων και των προσώπων. Προκειμένου να γίνει εύγλωττα κατανοητό το συμπέρασμα στο οποίο θέλουμε να καταλήξουμε, καταφεύγουμε στον χώρο της γελοιογραφίας. Δίνουμε γελοιογραφίες ελλήνων πολιτικών του παρελθόντος, π.χ. του Τρικούπη, του Βενιζέλου κλπ., και γελοιογραφίες πολιτικών του παρόντος. Ζητάμε από τους μαθητές να αναγνωρίσουν τα απεικονιζόμενα πρόσωπα. Από τις δυσκολίες που θα προκύψουν στην αναγνώριση των παλαιότερων πολιτικών, γίνεται εύκολα φανερό ότι η σάτιρα προϋποθέτει έναν μεγάλο βαθμό εξοικείωσης με τα πρόσωπα και τις καταστάσεις που καταγράφει. Στη συνέχεια, ζητάμε να προσδιοριστεί τί δίνει στην αποτύπωση των προσώπων στα συγκεκριμένα σκίτσα σατιρική διάσταση. Αναμένουμε να επισημανθούν η παραμόρφωση συγκεκριμένων ανατομικών χαρακτηριστικών, η υπερβολή, η εστίαση σε συγκεκριμένες λεπτομέρειες, η αντίθεση ανάμεσα στη θέση των προσώπων και στον τρόπο αποτύπωσής τους, τα λόγια που τους αποδίδονται, ως μηχανισμοί παραγωγής του σατιρικού στοιχείου. Στη συνέχεια, επιστρέφουμε στα λογοτεχνικά κείμενα και ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν τα φραστικά ανάλογα αυτών των τεχνικών. Εστιάζουμε κυρίως στο ζήτημα της λεκτικής ειρωνείας και καταγράφουμε παραδείγματα μέσα από τα συγκεκριμένα ποιήματα. Σχολιάζεται, για παράδειγμα, το ποίημα «Η επάνοδος του Θ. Δεληγιάννη», στο οποίο τον λόγο έχει ο ίδιος ο Δεληγιάννης και όπου η υπερβολή τού αυτο-επαίνου και η περιαυτολογία τού ομιλούντος, η οποία προκύπτει ήδη με την εναρκτήρια φράση του ποιήματος «Καλώς όρισα, πολίται...», δημιουργεί το κωμικό αποτέλεσμα. Τον λόγο στον ίδιο τον σατιριζόμενο δίνει και το ποίημα «Ο επιστάτης των εθνικών οικοδομών επί Ι. Καποδίστρια»· και εδώ ο κομπασμός συνδυάζεται με μια απροκάλυπτη «ανηθικότητα». Στο ποίημα «Πολεμικά μηνύματα, είδος τηλεγραφήματα» επισημαίνεται η ειρωνική αντίθεση ανάμεσα στη θέση του αρχηγού –που μάλιστα επιτείνεται από τα δύο επίθετα «ρέκτης» και «κλεινός»– και στη συμπεριφορά του προσώπου που παρακολουθεί τη μάχη με το κιάλι και το βάζει στα πόδια στα δύσκολα. Η ίδια ειρωνική αντιμετώπιση εντοπίζεται και στο ποίημα «Βασιλιά!», όπου η εικόνα του μονάρχη υπονομεύεται από την μίμηση της ξενικής προφοράς του σε φράσεις όπως «σας έκω στην καρντιά μου», καθώς και από την αντίθεση, στους καταληκτικούς στίχους του ποιήματος, ανάμεσα στη φαντασιωσική εικόνα του γενναίου πολεμιστή και στην εικόνα του Γεώργιου να το ρίχνει έξω και να μην πληρώνει νοίκι. Σημειώνουμε, επίσης, τη χρήση του τύπου «Γιώργο», που αποτελεί μάλλον μια υποτιμητική προσφώνηση στη θέση του επισημότερου «Γεώργιε», καθώς και τις ρητορικές ερωτήσεις που απευθύνει στον βασιλιά ο ομιλών στο ποίημα. Υπενθυμίζουμε ότι στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση οι ομάδες θα πρέπει να συλλέγουν παραδείγματα σύγχρονης σάτιρας συγκεκριμένων προσώπων. Μπορεί να πρόκειται για κείμενα από εφημερίδες, γελοιογραφίες, αποσπάσματα από σατιρικές εκπομπές, παρωδίες γνωστών τραγουδιών κοκ. Κατά τη συλλογή τους θα πρέπει να έχουν υπόψη τους τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποια πρόσωπα σατιρίζονται σήμερα; Είναι πρόσωπα που προέρχονται από τις ίδιες περιοχές της κοινωνικής ζωής που επιλέγονταν και παλιά; Κατονομάζονται ευθέως; Ποια χαρακτηριστικά τους τα κάνουν αναγνωρίσιμα; Η σάτιρα είναι περισσότερο, λιγότερο ή εξίσου δριμεία με τα παραδείγματα που είδαμε; Υποενότητα 2: Ανθρώπινοι τύποι και Κοινωνικές ομάδες (4 διδακτικές ώρες) Σε αυτήν την υποενότητα αφήνουμε τη σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων και προχωράμε στη σάτιρα ευρύτερων κοινωνικών ομάδων. Στο πρώτο δίωρο θα ασχοληθούμε, με αφορμή την Ακολουθία του Σπανού, με τη σάτιρα μιας κοινωνικής ομάδας που θα ξενίσει σήμερα τους μαθητές και θα καταδείξει την ιστορικότητα των αντικειμένων της σάτιρας, και στο δεύτερο δίωρο, με αφορμή τον Έπαινο των Γυναικών, με τη σάτιρα του φύλου που μπορεί να τη συναντήσουμε ακόμα και στις μέρες μας, αλλά ίσως με άλλους όρους και με άλλες αποχρώσεις. Σε περίπτωση που επιλέγεται οι μαθητές να ασχοληθούν με τα κείμενα εντός του σχολικού ωραρίου, η διεξαγωγή των ωρών και αυτής της υποενότητας γίνεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου με την τάξη χωρισμένη σε τρεις-τέσσερις ομάδες, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών του τμήματος, κατά προτίμηση σε δύο συνεχόμενα δίωρα. 1ο δίωρο Οι μαθητές παραπέμπονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και τους ζητείται να διαβάσουν τα ανθολογούμενα αποσπάσματα της Ακολουθίας του Σπανού, με έμφαση στα ακόλουθα:  στίχοι 1186-1200  στίχοι 1202-1257  στίχοι 1404-1428 Τους ζητάμε, επίσης, να διαβάσουν το εισαγωγικό σημείωμα που συνοδεύει τα αποσπάσματα: «Ο Σπανός ή Ακολουθία του Σπανού είναι έργο με έντονα χλευαστικό και επικριτικό χαρακτήρα, που στόχο έχει κάποιον «σπανό», δηλαδή άτριχο άνθρωπο χωρίς γένια. Το ανώνυμο αυτό κείμενο του 14ου-15ου αιώνα παρωδεί, κυρίως, κάποια εκκλησιαστικά κείμενα και αποτελείται από διάφορα μέρη με λειτουργική μορφή· παράλληλα, σατιρίζει διάφορα ετερογενή κείμενα, προπαντός νομικού και μαγικού-ιατρικού περιεχομένου». Με αφορμή τα όσα διάβασαν, τους ζητάμε να εντοπίσουν πώς αντιμετωπίζεται ο σπανός μέσα στο κείμενο, συλλέγοντας φράσεις και λέξεις που να δείχνουν τον «έντονο χλευαστικό και επικριτικό χαρακτήρα» του έργου. Κατόπιν, ζητάμε να εντοπίσουν μέσα στο κείμενο φράσεις ή λέξεις που να σχετίζονται με εκκλησιαστικά κείμενα. Προκειμένου να καταδειχτεί η παρώδηση των εκκλησιαστικών κειμένων, δίνουμε στην τάξη το απόσπασμα από το Κατά Ματθαίον Ευαγγέλιον «Μακάριοι οι πτωχοί τω πνεύματι» (Ματθ. ε´, 3) και τους ζητάμε να το συγκρίνουν με τους στίχους 1202-1257 της Ακολουθίας του Σπανού, εντοπίζοντας τις ομοιότητες σε επίπεδο γλώσσας. Ακολούθως, συζητάμε πώς τους φαίνεται η συνύπαρξη ύβρεων και εκκλησιαστικού λεξιλογίου στο ίδιο κείμενο. Τους προτρέπουμε να προβληματιστούν σχετικά με τους λόγους επιλογής μιας δομής που θυμίζει τμήματα της εκκλησιαστικής λειτουργίας. Στόχος είναι να εξοικειωθούν με ακόμα ένα τέχνασμα της σάτιρας, την παρωδία, και να σκεφτούν κατά πόσο μια τέτοια επιλογή ενισχύει τον σατιρικό χαρακτήρα του κειμένου και μεγεθύνει την αίσθηση του κωμικού μέσα από την αντίθεση του υψηλού με το καθημερινό ύφος και του ιερού με το υβριστικό λεξιλόγιο. Στη συνέχεια, προχωράμε στο ερώτημα: Γιατί αντιμετωπίζονται κατ’ αυτόν τον τρόπο οι σπανοί; Προκειμένου να απαντηθεί αυτό το ερώτημα, παραπέμπουμε τα παιδιά στο παρακάτω λαϊκό αποκριάτικο τραγούδι και στο σχόλιο που το συνοδεύει στην ιστοσελίδα της Δόμνας Σαμίου: «Σε κοινωνίες που το μουστάκι και η γενειάδα αποτελούσαν απαραίτητα στοιχεία της ανδρικής ομορφιάς και οι δασύτριχοι πρότυπο ανδρισμού, ήταν λογικό οι σπανοί να θεωρούνται άνθρωποι “σημειωμένοι” από τη φύση, ελαττωματικοί όχι μόνο σωματικά αλλά και ψυχικά. Εύκολα έτσι αποτέλεσαν στόχο της λαϊκής σάτιρας ως πνευματικά καθυστερημένοι ή αφελείς, που κάνουν πράγματα ανώφελα και παράλογα». Το ερώτημα που τίθεται στη συνέχεια είναι αν στις μέρες μας επιβιώνουν τέτοιες προκαταλήψεις εναντίον των «σπανών»· διαπιστώνουμε ότι η αρνητική αντιμετώπιση μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας είναι μια κατασκευή που σχετίζεται με τις αντιλήψεις, τις γνώσεις και τα ήθη της εκάστοτε κοινωνίας και, συνεπώς, η στοχοποίησή της εξαρτάται από τα πολιτισμικά συμφραζόμενα της κάθε εποχής. Αφού ολοκληρώσουμε τη σχετική συζήτηση, ρωτάμε τους μαθητές αν θεωρούν τους χαρακτηρισμούς προς τους σπανούς υπερβολικούς και αν η συγκεκριμένη σατιρική αντιμετώπιση υπερβαίνει τα όρια. Τίθενται τα ακόλουθα ερωτήματα: Πώς κρίνετε ηθικά, με τη σημερινή οπτική, τη σάτιρα κατά των σπανών; Πιστεύετε ότι είναι θεμιτή ή όχι; Αναπαράγει τα αρνητικά στερεότυπα εναντίον αυτής της κοινωνικής ομάδας; Υπενθυμίζουμε ότι στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση οι ομάδες θα πρέπει να συλλέγουν παραδείγματα σάτιρας κοινωνικών ομάδων. Μπορεί να πρόκειται για κείμενα από εφημερίδες, γελοιογραφίες, αποσπάσματα από σατιρικές εκπομπές, παρωδίες γνωστών τραγουδιών κοκ. Κατά τη συλλογή τους θα πρέπει να έχουν υπόψη τους τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιες κοινωνικές ομάδες σατιρίζονται σήμερα; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους που σατιρίζονται; Η σάτιρα φτάνει στη λεκτική ακρότητα της Ακολουθίας του Σπανού; 2ο δίωρο Περνώντας στη σάτιρα του φύλου, ζητάμε από τις ομάδες να μελετήσουν τα αποσπάσματα από τον Έπαινο των γυναικών, που βρίσκονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Στο συγκεκριμένο περιβάλλον ενημερώνονται πως: «Το ποίημα αποτελείται από 735 ομοιοκατάληκτους οκτασύλλαβους στίχους και ο χαρακτήρας του είναι έντονα μισογυνικός. Είναι δομημένο σε τρία μέρη, το καθένα από τα οποία περιγράφει, με οξεία σατιρική διάθεση, την ηθική και τη συμπεριφορά των παρθένων, των παντρεμένων και των χηρών γυναικών αντίστοιχα. Η γλώσσα στα περισσότερα σημεία παρουσιάζεται αρκετά τολμηρή. Η συγγραφή του ποιήματος τοποθετείται στην Κρήτη στα τέλη του 15ου αιώνα». Κάθε ομάδα αναλαμβάνει από μια κατηγορία γυναικών: τις ανύπαντρες, τις παντρεμένες και τις χήρες και καταγράφει:  τα ελαττώματα που αποδίδονται στη συγκεκριμένη ομάδα γυναικών.  τα στερεότυπα που μπορούμε να ανιχνεύσουμε στο απόσπασμα για τη συγκεκριμένη ομάδα γυναικών. Τους ζητάμε, επίσης, να προσκομίσουν παραδείγματα από τα συγκεκριμένα αποσπάσματα που να τεκμηριώνουν την άποψη ότι η γλώσσα του κειμένου είναι αρκετά τολμηρή, ώστε να αναδειχθεί η χυδαιότητα ως ένα συνηθισμένο χαρακτηριστικό της σάτιρας. Η εξέταση του συγκεκριμένου κείμενου δίνει μια καλή ευκαιρία για να συνειδητοποιήσουμε ότι η σάτιρα κατά κανόνα προβάλλει, άμεσα ή έμμεσα, μια συγκεκριμένη ηθική νόρμα. Για να γίνει αυτό σαφές, ζητάμε από την κάθε ομάδα να συντάξει έναν κατάλογο γυναικείων ηθικών αρετών που προβάλλονται έμμεσα στο κείμενο, αντιστρέφοντας τα ηθικά παραπτώματα για τα οποία εγκαλείται η κάθε ομάδα γυναικών· με άλλα λόγια: Ποιο είναι το προφίλ της ηθικά ενάρετης ανύπαντρης, παντρεμένης και χήρας για τον συγγραφέα του κειμένου; Στη συνέχεια, σχολιάζουμε τον τίτλο του κειμένου: Πόσο επαινετικός είναι ο συγκεκριμένος έπαινος των γυναικών; Διαπιστώνουμε έτσι την ειρωνική χρήση της λέξης και τη συνηθισμένη πρακτική της σάτιρας να επαινεί μέσω κατηγοριών και να κατηγορεί μέσω επαίνου. Ένα άλλο ερώτημα που τίθεται έχει να κάνει με την πρόσληψη του κειμένου και τους αναγνώστες του: Ποιος γελάει περισσότερο με αυτά, οι άντρες ή οι γυναίκες; Μέσα από τις απαντήσεις επιχειρείται ένας προβληματισμός σχετικά με τη διαφοροποίηση της διαδικασίας παραγωγής του αστείου με βάση το φύλο. Ενδεχομένως, μια μικρή ψηφοφορία στην τάξη να δείξει αν αγόρια και κορίτσια αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο. Τί άλλα συναισθήματα μπορεί να γεννήσει σε μια γυναίκα η ανάγνωση του συγκεκριμένου κειμένου; Θα μπορούσε, π.χ., μια γυναίκα αντί να γελάσει να θυμώσει με αυτά που διαβάζει; Τέλος, επικεντρωνόμαστε στο αν θα μπορούσε να «σταθεί» μια τέτοια σάτιρα στις μέρες μας. Οι μαθητές ερωτώνται αν πιστεύουν ότι θα μπορούσε να γραφεί ένα ανάλογο κείμενο σήμερα. Επίσης, εξετάζουμε μαζί τους αν οι συμπεριφορές που στηλιτεύονται στο συγκεκριμένο κείμενο είναι αποδεκτές από τη σημερινή κυρίαρχη ηθική. Με βάση τις απαντήσεις των παιδιών και τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν, στρέφουμε τη συζήτηση στο ζήτημα του φεμινισμού και της ισότητας των δύο φύλων που απασχόλησε έντονα τον 20ό αιώνα και που αναπόφευκτα επηρεάζει και καθορίζει αναπόδραστα τις αντιδράσεις ενός αναγνώστη –και ακόμα περισσότερο μιας αναγνώστριας– στο συγκεκριμένο κείμενο. Θα ήταν δύσκολο να φανταστούμε ένα κείμενο, όπως ο Έπαινος των γυναικών, να γίνεται δεκτό στις μέρες μας χωρίς αντιδράσεις και επικρίσεις. Το ερώτημα, όμως, που τίθεται είναι αν ανάλογες σατιρικές πινελιές και στερεότυπα επιβιώνουν και σήμερα όχι σε ολόκληρα ανάλογα έργα αυτού του είδους, αλλά στην αναπαράσταση των γυναικών σε ανέκδοτα, τηλεοπτικές σειρές, διαφημίσεις κλπ. Το ερώτημα αυτό θα πρέπει να έχουν κατά βάση υπόψη τους οι ομάδες, καθώς θα συλλέγουν σχετικό υλικό στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση. Στόχος τους είναι να προσκομίσουν παραδείγματα σύγχρονης γυναικείας σάτιρας, στα οποία να μπορούμε να εντοπίσουμε αναλογίες με τον τρόπο παρουσίασής τους στον Έπαινο των Γυναικών, όπως και παραδείγματα που να φανερώνουν καινούριες πτυχές του γυναικείου φύλου και της γυναικείας συμπεριφοράς που γίνονται αντικείμενο σάτιρας στις μέρες μας. Τέλος, θα πρέπει να αναζητήσουν ανάλογα σύγχρονα παραδείγματα σατιρικής παρουσίασης αντρικών στερεοτύπων. Υποενότητα 3: Κοινωνικοπολιτική σάτιρα – Θεσμοί (4 διδακτικές ώρες) Σε περίπτωση που επιλέγεται οι μαθητές να ασχοληθούν με τα κείμενα εντός του σχολικού ωραρίου, η διεξαγωγή τουλάχιστον του πρώτου δίωρου γίνεται στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου με την τάξη χωρισμένη σε τρεις-τέσσερις ομάδες, ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών του τμήματος. Παραπέμπονται στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και συγκεκριμένα στα αποσπάσματα από το Συναξάριον του τιμημένου γαδάρου. Τους ζητάμε, επίσης, να μελετήσουν τη σύντομη περιγραφή του έργου: «Σατιρικό και διδακτικό ανομοιοκατάληκτο στιχούργημα του 14ου-15ου αιώνα με χιουμοριστικό και σκωπτικό τόνο. Το έργο ανήκει στην παράδοση των διηγήσεων στις οποίες πρωταγωνιστούν ζώα με ανθρωπομορφικά στοιχεία· εν προκειμένω, ήρωες είναι η αλεπού, ο λύκος και ο γάιδαρος. Τον 16ο αιώνα διασκευάστηκε σε ομοιοκατάληκτους στίχους και αναδείχθηκε σε ένα από τα δημοφιλέστερα λαϊκά αναγνώσματα του νέου ελληνισμού.». Τους ζητάμε πρώτα να εντοπίσουν στο κείμενο τα ανθρωπομορφικά στοιχεία που αποδίδονται στα ζώα και να καταγράψουν τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται σε καθέναν από τους τρεις πρωταγωνιστές, παραπέμποντας στους αντίστοιχους στίχους που τα τεκμηριώνουν. Στη συνέχεια, τους ζητάμε να σκεφτούν κατά πόσο η αίσθηση του κωμικού προκύπτει από την απόδοση τέτοιων ανθρώπινων χαρακτηριστικών στα ζώα. Ακόμη, τους ζητάμε να υποθέσουν γιατί επιλέχτηκαν αυτά τα τρία ζώα για τους συγκεκριμένους ρόλους. Για να γίνει αυτό, καλό θα ήταν να ανατρέξουν σε παραδείγματα από μύθους του Αισώπου ή παραμύθια στα οποία τα συγκεκριμένα ζώα παρουσιάζουν ανάλογα χαρακτηριστικά και δείγματα συμπεριφοράς· σκοπός είναι, δηλαδή, να γίνει σαφές ότι υπάρχει μια μακραίωνη παράδοση ανάλογης αναπαράστασης των ζώων και αλληγορικής αξιοποίησής τους. Κατόπιν, εστιάζουμε στον σατιρικό τόνο του έργου. Για να αναδειχθεί περισσότερο αυτή η πλευρά, καλούμε τα παιδιά να αντιμετωπίσουν το έργο ως κοινωνική σάτιρα και να καταγράψουν ποιες συμπεριφορές των συγκεκριμένων ζώων φαίνεται να στηλιτεύονται μέσα στο κείμενο. Ποιες πιθανές αναλογίες μπορούν να εντοπιστούν με ανθρώπινες δραστηριότητες; Τέλος, παρακινούμε να κάνουν υποθέσεις σχετικά με τις ομάδες πληθυσμού που μπορεί να κρύβονται πίσω από τα προσωπεία των ζώων. Προκειμένου να βοηθήσουμε, παραπέμπουμε και στο μελοποιημένο ποίημα του Κώστα Βάρναλη «Η μπαλάντα του κυρ-Μέντιου» και ζητάμε να αναζητήσουν ομοιότητες ανάμεσα στην αναπαράσταση του κυρ-Μέντιου και του γαϊδάρου στο Συναξάριον. Τι μπορεί να συμβολίζει αυτός ο γάιδαρος; Στη συνέχεια, και προκειμένου να μπορέσουν να αποκρυπτογραφήσουν και τις αναφορές που ενδεχομένως κρύβονται πίσω από την αλεπού και τον λύκο, παραπέμπουμε τους μαθητές σε αποσπάσματα από το τέταρτο επαιτικό ποίημα του Πτωχοπρόδρομου, που περιγράφει τη ζωή στο μοναστήρι, καθώς και την υποκρισία και απατεωνιά του κλήρου. Ζητάμε να εντοπίσουν αναλογίες ανάμεσα στη συμπεριφορά των ηγουμένων στο ποίημα του Πτωχοπρόδρομου και στη συμπεριφορά της αλεπούς και του λύκου στο Συναξάριον. Ζητάμε, επίσης, να φανταστούν ποιες άλλες ομάδες της κοινωνικοπολιτικής ζωής θα μπορούσαν να αντιπροσωπεύονται από τα συγκεκριμένα ζώα και να καταγγέλλονται για ανάλογες συμπεριφορές. Με άλλα λόγια, προσπαθούμε να τους υποψιάσουμε προς την κατεύθυνση μιας ανάγνωσης του κειμένου ως σατιρικής κριτικής για την καταπίεση του απλού ανθρώπου από τους έχοντες τα (εκκλησιαστικά κυρίως) αξιώματα και την εξουσία. Στο σημείο αυτό, παροτρύνουμε τα παιδιά να σχολιάσουν πόσο τους έχει ξενίσει αυτή η επικριτική και απροκάλυπτα (στην περίπτωση του Πτωχοπρόδρομου) σατιρική επίθεση στην Εκκλησία και τον κλήρο. Μπορεί η σάτιρα να καταφέρεται εναντίον ενός θεσμού, όπως η Εκκλησία, με τέτοιον τρόπο; Υποθέτουμε ότι, παρόλο που μεμονωμένες σατιρικές επιθέσεις κατά ιερωμένων απαντάμε και σήμερα, οι μαθητές θα ξαφνιαστούν από την έκταση, τη φυσικότητα και την ένταση της αντικληρικής σάτιρας. Τους ενημερώνουμε, λοιπόν, ότι πρόκειται για κοινό τόπο της μεσαιωνικής γραμματείας, τόσο της δυτικής όσο και της ανατολικής Ευρώπης. Στο σημείο αυτό και αν υπάρχει δυνατότητα, μπορούμε να προβάλουμε σατιρικές εικόνες της εποχής με ευωχούμενους κληρικούς που επιδίδονται σε κάθε είδους ακολασίες. Συνειδητοποιούν εύκολα, επομένως, ότι, παρά τα πολλά διαχρονικά της χαρακτηριστικά, η κοινωνικοπολιτική σάτιρα μεταβάλλεται, τόσο επειδή αλλάζουν οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες, όσο και επειδή αλλάζουν τα γούστα και η ηθική της κοινωνίας. Υπό το πρίσμα της συγκεκριμένης οπτικής τούς καλούμε να εστιάσουν στο τέλος του κειμένου και να διατυπώσουν με συντομία το επιμύθιο, δηλαδή το ηθικό δίδαγμα που συνάγεται από αυτή τη μυθολογική διήγηση: ο απλός άνθρωπος, χάρη στην πονηριά του, καταφέρνει να αντιμετωπίσει επιτυχημένα τον δόλο και την υποκρισία των διαφόρων εξουσιών. Είναι μια ευκαιρία να συνειδητοποιηθεί ο συχνά διδακτικός χαρακτήρας που παίρνει η σατιρική κριτική, αλλά και να διαπιστωθεί ακόμα μία φορά η έντονα ηθικολογική της διάσταση. Εν κατακλείδι συζητείται το γιατί επιλέγεται η μυθολογική επένδυση αυτής της σατιρικής κριτικής. Παρακινούμε τους μαθητές να σκεφτούν τα παρακάτω: α) Μήπως αυτό συμβαίνει για λόγους αυτοπροστασίας και κάλυψης, για να μην είναι εξαρχής εμφανές το αντικείμενο της επίθεσης, καθώς πρόκειται για ομάδες με εξουσία; β) Μήπως η απόδοση αυτών των συμπεριφορών σε ζώα ενισχύει τη διακωμώδηση και στηλίτευσή τους; Συζητάμε αν ακόμα και σήμερα γνωρίζουν περιπτώσεις όπου αξιοποιείται ένα παρόμοιο ζωολογικό σκηνικό ως σατιρική αλληγορία. Αν υπάρχει χρόνος, τους δείχνουμε απόσπασμα από την παλαιότερη σατιρική εκπομπή «Ψαροκωστούλα», στην οποία έλληνες πολιτικοί παρουσιάζονταν με τη μορφή ζώων. Με όλα αυτά κατά νου τούς ζητάμε να σκεφτούν τη φράση που διάβασαν στο εισαγωγικό σημείωμα για το κείμενο: «αναδείχτηκε ως ένα από τα δημοφιλέστερα λαϊκά αναγνώσματα του νέου ελληνισμού». Ποια στοιχεία του συνέβαλαν στη δημοφιλία του; Μέσα από τις παραπάνω δραστηριότητες οι μαθητές εξοικειώνονται με την κοινωνικοπολιτική σάτιρα και τους πιθανούς της στόχους, την αλληγορία ως σατιρική τεχνική, τη ζωολογική μυθολογική διήγηση ως μεσαιωνικό γραμματειακό είδος. Υπενθυμίζουμε ότι στο προσεχές διάστημα και μέχρι την τελική τους παρουσίαση οι ομάδες θα πρέπει να συλλέγουν παραδείγματα σάτιρας κοινωνικοπολιτικών θεσμών και καταστάσεων στην εποχή μας. Μπορεί να πρόκειται για κείμενα από εφημερίδες, γελοιογραφίες, αποσπάσματα από σατιρικές εκπομπές, παρωδίες γνωστών τραγουδιών κοκ. Κατά τη συλλογή τους χρειάζεται να έχουν υπόψη τους τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιοι θεσμοί και ποιες καταστάσεις σατιρίζονται; Πρόκειται για θεσμούς που έχουν να κάνουν και σήμερα με κάποιας μορφής εξουσία; Πόσο απροκάλυπτη είναι σε κάθε περίπτωση η σάτιρα; Ποιους τρόπους βρίσκουν οι σατιριστές για να καμουφλάρουν τις καταστάσεις που σατιρίζουν; Επεξεργασία παρουσιάσεων (2 διδακτικές ώρες) Στις ομάδες δίνονται δύο διδακτικές ώρες, κατά προτίμηση συνεχόμενες, προκειμένου να επεξεργαστούν το υλικό από σύγχρονα παραδείγματα που συνέλεξαν σε όλο το προηγούμενο διάστημα και να προετοιμάσουν τις παρουσιάσεις τους. Μελετάνε τα κείμενα, τα αποσπάσματα, τα τραγούδια, τα σκίτσα που φέρνει κάθε μέλος και αποφασίζουν ποια από αυτά θα αξιοποιηθούν, με γνώμονα την κατάδειξη εμφανών αναλογιών ή διαφοροποιήσεων της παλαιότερης σάτιρας με τη σύγχρονη είτε στα αντικείμενα της κριτικής της είτε στις τεχνικές και τα τεχνάσματά της. Επίσης, καλούμε τις ομάδες να δώσουν έμφαση σε παραδείγματα που θέτουν ζητήματα ηθικής και ορίων της σάτιρας. Ο τρόπος που κάθε ομάδα θα διαλέξει να παρουσιάσει το υλικό της είναι απόφαση των μελών της. Τα όρια της σάτιρας Τέλος, και προκειμένου να προβληματιστούν οι μαθητές για τα όρια της σάτιρας, τους δίνουμε το ακόλουθο σενάριο: «Διαλέξτε ένα από τα κείμενα που έχουμε μελετήσει μέχρι στιγμής ή αυτά που έχετε συγκεντρώσει εσείς. Ας υποθέσουμε ότι ένας πολίτης υπέβαλε μήνυση στον συγγραφέα του κειμένου ή στον δημιουργό της εκπομπής ή στον γελοιογράφο κλπ., θεωρώντας ότι η σάτιρά του ξεπερνάει τα όρια και θίγει είτε τον ίδιον προσωπικά είτε την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει. Εσείς καλείστε να αθωώσετε ή να καταδικάσετε τον δημιουργό.» Για την επόμενη φορά ζητείται να παραδώσουν ατομικά ο καθένας ένα κείμενο στο οποίο θα παίρνουν θέση υπέρ ή κατά, αφού λάβουν υπόψη και σχετικά άρθρα του Συντάγματος (κυρίως τα άρθρα 14, 15 και 16 για την ελευθερία και προστασία της τέχνης και το άρθρο 5 για τον σεβασμό των ατομικών δικαιωμάτων του κάθε πολίτη), στα οποία τους παραπέμπουμε. Παρουσιάσεις (4 διδακτικές ώρες) Οι τελευταίες διδακτικές ώρες αφιερώνονται στις παρουσιάσεις των ομάδων και στη σχετική συζήτηση. Οι ομάδες παρουσιάζουν τα παραδείγματά τους χωρισμένα στις τρεις κατηγορίες που εξετάστηκαν στις αντίστοιχες υποενότητες. Πρώτα, παρουσιάζουν όλες οι ομάδες το υλικό από τη σύγχρονη σάτιρα συγκεκριμένων προσώπων και συζητάμε τα σχετικά ερωτήματα: Ποια πρόσωπα σατιρίζονται σήμερα; Είναι πρόσωπα που προέρχονται από τις ίδιες περιοχές της κοινωνικής ζωής που επιλέγονταν και παλιά; Κατονομάζονται ευθέως; Ποια χαρακτηριστικά τους τα κάνουν αναγνωρίσιμα; Πόσο αναγνωρίσιμα είναι για εμάς τους σύγχρονους αναγνώστες; Σε ένα ανάλογο μάθημα για τη σάτιρα σε ένα σχολείο του 22ου αιώνα ποιες δυσκολίες θα συναντούσαν οι μαθητές να αναγνωρίσουν τα πρόσωπα; Η σάτιρα είναι περισσότερο, λιγότερο ή εξίσου δριμεία με τα παραδείγματα της παλαιότερης σάτιρας που είδαμε; Υπάρχουν περιπτώσεις που ξεπερνιούνται τα «όρια», σύμφωνα με την κρίση σας; Ποιες τεχνικές από όσες εντοπίσαμε στη διάρκεια των μαθημάτων αξιοποιούνται; Στη συνέχεια, παρουσιάζουν όλες οι ομάδες τα παραδείγματα σύγχρονης σάτιρας κοινωνικών ομάδων και ανθρώπινων τύπων και διερευνώνται τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιες κοινωνικές ομάδες σατιρίζονται σήμερα; Ποια χαρακτηριστικά τους σατιρίζονται; Στις μέρες μας κατασκευάζονται ανάλογες ετερότητες, όπως οι σπανοί που είδαμε, οι οποίες αντιμετωπίζονται με σατιρικό τρόπο (π.χ. ομοφυλόφιλοι, μετανάστες); Πόσο ενήμεροι είμαστε για την ιστορικότητα αυτής της κατασκευής; Μήπως σε ένα ανάλογο μάθημα στον 22ο αιώνα θα ξένιζε εξίσου τους αναγνώστες όσο μας ξενίζει εμάς η σάτιρα των σπανών; Και πιο ειδικά για τη σάτιρα του φύλου: Επιβιώνουν τα γυναικεία στερεότυπα που είδαμε στην εποχή μας; Πόσο διαφέρει η σάτιρα των γυναικών τότε και σήμερα; Υπάρχουν αντίστοιχα παραδείγματα ανδρικής σάτιρας στις μέρες μας; Τέλος, παρουσιάζονται από όλες τις ομάδες τα παραδείγματα σύγχρονης σάτιρας θεσμών και κοινωνικοπολιτικών καταστάσεων, με επίκεντρο τα ακόλουθα ερωτήματα: Ποιοι θεσμοί και ποιες καταστάσεις σατιρίζονται; Πρόκειται για θεσμούς που έχουν να κάνουν και σήμερα με κάποιας μορφής εξουσία; Ποιες από αυτές τις επιθέσεις σχετίζονται ξεκάθαρα με τη σύγχρονη κοινωνικοπολιτική κατάσταση και ποιες θα μπορούσαν να έχουν μια διαχρονικότερη παρουσία; Πόσο απροκάλυπτη είναι σε κάθε περίπτωση η σάτιρα; Ποιους τρόπους βρίσκουν οι σατιριστές για να καμουφλάρουν τις καταστάσεις που σατιρίζουν; Υπάρχουν περιπτώσεις που η σάτιρα φαίνεται να ξεφεύγει και να ενοχλεί το κοινό αίσθημα; Εξυπακούεται πως η συζήτηση και τα σχετικά συμπεράσματα θα εξαρτηθούν από το υλικό που θα προσκομίσουν οι μαθητές. Πάντως, οι βασικοί άξονες, που καλό θα ήταν να κατευθύνουν τη συζήτηση και γύρω από τους προβληματισμούς που περιστρεφόταν η προηγούμενη διδακτική πορεία, είναι οι εξής: α) Η διαχρονική παρουσία της σάτιρας και πολλών χαρακτηριστικών και τεχνικών της. β) Η ιστορικότητα της σάτιρας: το τί σατιρίζεται σε ένα κείμενο είναι συνάρτηση των κοινωνικών συμφραζόμενων της εποχής του. γ) Η επικαιρικότητα της σάτιρας: η σάτιρα, καθώς είναι στενά συνδεδεμένη με τα συμφραζόμενα της εποχής της, είναι κατά κανόνα άκρως επικαιρική και γι’ αυτό συνήθως δύσκολα επικοινωνεί με μεταγενέστερους αναγνώστες. δ) Τα όρια της σάτιρας: συχνά ερχόμαστε αντιμέτωποι ως αναγνώστες-θεατές- ακροατές με εμπρηστικά σατιρικά «κείμενα» που βρίσκονται στο όριο θεμιτού-μη θεμιτού. Σε αυτό το σημείο, μπορούν να συζητηθούν παραδείγματα από τη σύγχρονη πραγματικότητα, όπως οι ακραίες γελοιογραφίες του Charlie Hebdo. Τέλος, αν υπάρχει χρόνος, συζητάμε το είδος των κειμένων που προσκομίστηκαν. Υποθέτουμε ότι θα αξιοποιηθούν πολύ λιγότερα ή και καθόλου δείγματα σάτιρας από λογοτεχνικά κείμενα και πολύ περισσότερα τηλεοπτικά αποσπάσματα, γελοιογραφίες και τραγούδια. Συζητάμε με τους μαθητές κατά πόσο αυτό έχει να κάνει με τις προσλαμβάνουσες των ίδιων ή με την εποχή μας· με άλλα λόγια, τίθεται το ερώτημα αν σήμερα έχει υποχωρήσει η σάτιρα με τη μορφή της ποίησης, η οποία ήταν το κύριο όχημά της σε όλα τα παλαιότερα παραδείγματα που μελετήσαμε, και αν τη θέση της έχει πάρει η τηλεοπτική σάτιρα και η γελοιογραφία. ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ Στόχος της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης είναι να γνωρίσουν οι μαθητές: 1) τα βασικά χαρακτηριστικά της σάτιρας, 2) τους πιθανούς στόχους στους οποίους στρέφει τα βέλη της και 3) τις τεχνικές που χρησιμοποιεί. Η διδακτική πρόταση διαρθρώνεται σε τρία μέρη: 1) Στο πρώτο εισαγωγικό δίωρο εντοπίζονται και ονοματίζονται ως βασικά χαρακτηριστικά σάτιρας το αστείο και η κριτική διάσταση, που τη διαφοροποιεί, άλλωστε, και από την απλή κωμωδία. Οι διαπιστώσεις αυτές ελέγχονται και επιβεβαιώνονται, με αφορμή κάθε καινούριο κείμενο που εξετάζεται τόσο από αυτά που προτείνονται στο πλαίσιο της διδακτικής πορείας όσο και από ό,τι θα προσκομίσουν οι μαθητές στο τελευταίο τμήμα του σεναρίου. 2) Το κυρίως μέρος της διδακτικής πρότασης αποτελείται από μια σειρά διδακτικών ενοτήτων. Η καθεμία αξιοποιείται για να προσθέσει μια ακόμα ψηφίδα σε έναν νοητικό χάρτη που θα απεικόνιζε τα πιθανά αντικείμενα της σατιρικής κριτικής και θα είχε, αδρά και σχηματικά, την εξής μορφή: Έτσι, στο τέλος της διδακτικής πρότασης οι μαθητές έχουν μελετήσει ένα φάσμα κειμένων τα οποία σατιρίζουν μια ποικιλία προσώπων, θεσμών και καταστάσεων. Ταυτοχρόνως, μέσα από την ανάγνωση και την πραγμάτευσή τους, έχει ληφθεί μέριμνα, ώστε να έρθουν σε επαφή με μια σειρά από τις πιο συνηθισμένες τεχνικές και τα τεχνάσματα που χρησιμοποιεί η σάτιρα: η (λεκτική κυρίως) ειρωνεία, η παρωδία, η αλληγορία, η υπερβολή, η αντίθεση, ο έπαινος μέσω κατηγοριών, η παραμόρφωση. Ένα ακόμα ερώτημα που διατρέχει ως συνεκτικό νήμα όλες τις ενότητες είναι η σύγκριση του τότε με το σήμερα. Καθώς εξετάζουν κάθε κείμενο οι ομάδες καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με το αν αυτό θα μπορούσε να σταθεί στις μέρες μας. Μέσα από αυτό το ερώτημα αναδύονται ζητήματα επικαιρικότητας, αλλά και συνειδητοποιείται η ιστορικότητα της ηθικής κάθε κοινωνίας. 3) Τα τελευταία αυτά ζητήματα συνδέονται άρρηκτα με το τελευταίο τμήμα του σεναρίου. Στην πορεία των μαθημάτων και μετά από τη μελέτη κάθε κατηγορίας σατιριζόμενων στόχων, οι μαθητές αναζητούν από ένα παράδειγμα ανάλογης σύγχρονης σάτιρας. Στο τέλος των μαθημάτων θα τους δοθεί χρόνος να προετοιμάσουν την παρουσίαση όσων συνέλεξαν, δίνοντας έμφαση τόσο στα διαχρονικά στοιχεία της σάτιρας όσο και στις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται ανάλογα με την εποχή. Τα παραδείγματα που θα συλλέξουν μπορούν (και καλό θα ήταν) να προέρχονται από διαφορετικές πηγές: εφημερίδες, διαδίκτυο, τραγούδια, τηλεόραση ή οτιδήποτε άλλο. Η ποικιλία των κειμένων που υποθέτουμε ότι θα προσκομίσουν θα καταστήσει σαφές πόσο πολυποίκιλη και πρωτεϊκή είναι η σάτιρα και πόσο ετερόκλητα δείγματα μπορούν να συστεγαστούν κάτω από αυτόν τον όρο, διευρύνοντας το πεδίο εξέτασης και πέρα από τον στενά «λογοτεχνικό» χώρο. Θα προκύψει έτσι σε κάθε ομάδα ένας «φάκελος» που θα περιλαμβάνει τόσο τα παλαιότερα κείμενα που εξετάστηκαν όσο και τα σύγχρονα που επιλέχτηκαν από τους μαθητές, χωρισμένα με βάση τις κατηγορίες των σατιριζόμενων στόχων και μελετημένα με γνώμονα τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται, την ιστορικότητα και την επικαιρικότητά τους. Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Προτείνονται τρεις διαφορετικοί τρόποι διαχείρισης των υποενοτήτων της διδακτικής πρότασης: Α) Σε περίπτωση που το σενάριο εφαρμόζεται στο πλαίσιο της αντίστοιχης ενότητας για το Χιούμορ και τη Σάτιρα της Γ΄ Γυμνασίου, υπάρχουν δύο δυνατότητες: 1) Αν υπάρχει επάρκεια διδακτικού χρόνου, μπορούν να αξιοποιηθούν τέσσερις διδακτικές ώρες για κάθε υποενότητα, κατά προτίμηση σε δύο συνεχόμενα δίωρα, όπου η πρώτη ώρα ή το πρώτο δίωρο αφιερώνεται στην ανάγνωση και επεξεργασία των κειμένων και οι υπόλοιπες στις σχετικές δραστηριότητες. Έτσι, σε αυτήν τη φάση θα χρειαστούν δώδεκα περίπου ώρες για να καλυφθούν οι τρεις προτεινόμενες υποενότητες. Προσθέτοντας σε αυτές το αρχικό δίωρο και τις δραστηριότητες παρουσίασης του υλικού που θα συλλέγουν στο μεταξύ οι ομάδες, προκύπτουν συνολικά περίπου είκοσι ώρες, όσες δηλαδή πάνω-κάτω προβλέπονται για κάθε ενότητα του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών. 2) Επειδή αυτή η προοπτική αποδεικνύεται κατά κανόνα ιδιαίτερα φιλόδοξη και ανεδαφική, μπορεί η τάξη να χωριστεί σε τρεις ομάδες και κάθε ομάδα να επεξεργαστεί σε ένα τετράωρο μια διαφορετική υποενότητα από τις παρακάτω. Στην περίπτωση αυτή, θα πρέπει να προβλεφθεί ένα τετράωρο στο τέλος, κατά το οποίο κάθε ομάδα θα παρουσιάσει στην ολομέλεια τόσο τις εργασίες που έκανε στη διάρκεια του τετραώρου όσο και τα σύγχρονα ανάλογα παραδείγματα που θα συλλέξει στο μεταξύ. Συνεπώς, ο συνολικός αριθμός των ωρών μπορεί να περιοριστεί σε περίπου δέκα. Το μειονέκτημα αυτής της εκδοχής είναι ότι δεν ασχολούνται όλοι οι μαθητές με όλες τις περιπτώσεις σάτιρας. Β) Εφόσον η διδακτική πρόταση δεν εφαρμοστεί στο πλαίσιο της ανάλογης ενότητας του Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών για τη Γ΄ Γυμνασίου, τότε μπορεί να αναπτυχθεί σε ένα project που υλοποιείται στη διάρκεια όλης της χρονιάς. Συγκεκριμένα, μετά το πρώτο εισαγωγικό δίωρο, κάθε μήνας αφιερώνεται σε μια ξεχωριστή υποενότητα. Οι μαθητές μελετάνε τα κείμενα που τους δίνονται στο σπίτι στη διάρκεια των εβδομάδων που μεσολαβούν και στο τέλος κάθε μήνα αφιερώνεται ένα συνεχόμενο δίωρο για την υλοποίηση των σχετικών δραστηριοτήτων και συζητήσεων, λαμβάνοντας ως δεδομένο ότι οι περισσότεροι τουλάχιστον μαθητές έχουν μελετήσει τα υπό εξέταση έργα. Μετά τους τρεις-τέσσερις μήνες που αφιερώνονται στις υποενότητες, ο τελευταίος μήνας δίνεται στις ομάδες για να προετοιμάσουν την παρουσίαση των σύγχρονων ανάλογων παραδειγμάτων που συγκέντρωσαν, η οποία και πραγματοποιείται σε ένα δίωρο στο τέλος του μήνα. Αν θεωρήσουμε πως το αρχικό δίωρο λαμβάνει χώρα τον Οκτώβριο και οι μήνες Νοέμβριος-Φεβρουάριος αφιερώνονται στην εξέταση των υποενοτήτων που ακολουθούν, η τελική παρουσίαση προγραμματίζεται περίπου για τα τέλη Μαρτίου, όταν τελειώνει ουσιαστικά και ο παραγωγικός διδακτικός χρόνος του σχολικού έτους. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Δύο βασικά ζητήματα ενδέχεται να δυσκολέψουν την εφαρμογή του σεναρίου: 1. Ο χρόνος: συχνά διαπιστώνουμε ότι ο προτεινόμενος χρόνος για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων που περιγράφονται δεν επαρκεί. Στην πράξη οι ομάδες χρειάζονται περισσότερη ώρα είτε για να μελετήσουν τα κείμενα που τους δίνονται είτε για να συνεργαστούν τα μέλη μεταξύ τους και να ολοκληρώσουν το έργο που τους ανατέθηκε. Για τον σκοπό αυτό, άλλωστε, προτείνονται παραπάνω (βλ. Άλλες εκδοχές) διαφορετικοί τρόποι διαχείρισης των προβλεπόμενου χρόνου που απαιτείται για τη διδακτική πρόταση. 2. Η δυσκολία των εξεταζόμενων κειμένων: είναι σίγουρο ότι η γλωσσική μορφή των προτεινόμενων κειμένων θα ξενίσει και θα δυσκολέψει τους μαθητές κατά τη μελέτη τους. Εδώ είναι ένα σημείο στο οποίο ο διδάσκων καλείται από τη μια να επιμείνει και από την άλλη να βοηθήσει με κάθε δυνατό τρόπο τις ομάδες στην προσέγγισή τους. Γι’ αυτό, άλλωστε, προτείνεται να χρησιμοποιηθεί το περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας από τις Ψηφίδες του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, που εμπλουτίζει και περιβάλλει τα αποσπάσματα με γλωσσικά σχόλια, καθώς και ποικίλο άλλο υλικό που διευκολύνει την πρόσβαση των μαθητών στα υπό εξέταση κείμενα. Το κέρδος από όλη αυτήν τη διαδικασία θα είναι ότι οι μαθητές θα έχουν έρθει στο τέλος του σεναρίου σε επαφή με λογοτεχνικά κείμενα που σπάνια έως ποτέ αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας και που μας προσφέρουν μια πληθώρα σατιρικών εκφάνσεων. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ —
Τοπιογραφία του Άνω/Κάτω Κόσμου.	"\nΒ. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ\n\nΗ παρούσα διδακτική π(...TRUNCATED)
"Ο θρήνος της μάνας στην ποίηση. Μελέτη ποιητικών κειμέ(...TRUNCATED)	"\nΒ. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ\n\nΗ παρούσα διδακτική π(...TRUNCATED)
"I need a hero. Εκδοχές του ήρωα σε παλαιότερα και νεότερα κε(...TRUNCATED)	"\nΒ. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ\n\nΟι μαθητές και οι μαθ(...TRUNCATED)
"\"Άκου ένα όνειρο, ψυχή μου…\". Τα όνειρα στη λογοτεχνία(...TRUNCATED)	"\nΒ. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ\n\nΗ παρούσα διδακτική π(...TRUNCATED)
"Παράξενες αφηγήσεις. Η κατασκευή του εαυτού στον Στέφ(...TRUNCATED)	"\nΒ. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ\n\nΣτην πρώτη φάση του σ(...TRUNCATED)
"Περί έρωτος. Μελέτη ποιητικών κειμένων για τον έρωτα κ(...TRUNCATED)	"\nΒ. ΣΎΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ\n\nΗ παρούσα διδακτική π(...TRUNCATED)
"\"Ζει ο βασιλιάς Αλέξανδρος;\". Ζητήματα πρόσληψης στη \"(...TRUNCATED)	"\nΒ. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ\n\nΣτην πρώτη φάση του σ(...TRUNCATED)

End of preview. Expand in Dataset Viewer.

Πληροφορίες για τα δεδομένα

Το παρόν dataset περιλαμβάνει κείμενα της ελληνικής γλώσσας χρονολογούμενα από τον 12ο έως και τον 18ο/19ο αιώνα. Περιέχουν αποσπάσματα από αντιπροσωπευτικά έργα της ελληνικής γραμματείας (θρησκευτικά κείμενα, ιπποτικό μυθιστόρημα, Πτωχοπροδρομικά, επική ποίηση, κρητική λογοτεχνία κ.λπ.) καθώς και διδακτικές προτάσεις, που συνοδεύουν αυτόν τον τόσο σημαντικό όγκο κειμένων. Τα αρχεία προσφέρονται σε μορφή csv, ώστε να είναι διαθέσιμα τυχόν σχόλια αλλά και τα metadata τους. Σημειώνεται πως έχει διατηρηθεί ο συλλαβισμός, μαζί με κάποια επιπλέον στοιχεία των χειρογράφων (αστερίσκοι, τελείες, αρίθμηση του χειρογράφου).

Πηγή Δεδομένων:

Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος.

Αυτό το σύνολο δεδομένων περιέχει επεξεργασμένα δεδομένα που προέρχονται από πόρους που ανήκουν στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Τα αρχικά πνευματικά δικαιώματα παραμένουν στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Για οποιοδήποτε ζήτημα, επικοινωνήστε: [email protected]

Dataset info

In this dataset, the user will find Greek texts of various periods: from the 12th until the 18th/19th century. It includes fragments from well-known literature texts (Christian texts, Ptochoprodromika, Cretan literature, medieval courtly romance, epic poetry) as well as teaching strategies related to them. The archives are uploaded as CSV, accompanied by comments and their metadata. It is worth mentioning that, is some cases, the spelling is maintained and certain manuscript data (asterisks, gaps and periods, manuscript numbers) haven’t been erased.

Source Data:

This dataset contains processed data derived from resources owned by the Center for the Greek Language. The original copyrights remain with the Center for the Greek Language.

For feedback contact: [email protected]

Downloads last month: 19

Edit dataset card

Size of downloaded dataset files:

394 kB

Size of the auto-converted Parquet files:

394 kB

Number of rows: